[ «СОДЕРЖАНИЕ Раздел I Профессионализация семинарских и практических занятий в языковом вузе Л.В. Абракова Особенности обучения французскому языку как второму иностранному на языковом факультете вуза........... ...»
СОДЕРЖАНИЕ
Раздел I
Профессионализация семинарских и практических занятий
в языковом вузе
Л.В. Абракова
Особенности обучения французскому языку как второму иностранному
на языковом факультете вуза............................... 3
М.К. Денисов
Межкультурный аспект профессиональной подготовки учителя
иностранного языка.................................... 7 Е.В. Игнатова Способы обучения пониманию художественного текста на иностранном языке.................................. 13 Р.Е. Комиссарова, Н.И. Прохорова Принципы организации семинарских занятий по стилистике....................................... А.В. Кукса Кросс-культурная компетенция как методический феномен............. Е.Л. Марьяновская Занятие по домашнему чтению на факультетах иностранных языков в языковых вузах..................................... Раздел II Способы организации самостоятельной работы обучающихся А.В. Конышева К вопросу организации самостоятельной работы студентов технических специальностей по иностранному языку................ М.И. Улановский Практикум компьютерного программирования грамматического материала (обучение французскому языку в средней и высшей школе)............. Раздел III Лингвистические предпосылки успешной коммуникации Т.А. Кожетьева Грамматическая доминанта текста........................... Я.М. Колкер, Е.С. Устинова «Эффективность высказывания» как многокомпонентное понятие......... А.А. Куличков К вопросу о прагматической адаптации в процессе перевода............ С.А. Ламзин Некоторые методические аспекты развития языкового сознания и языковой картины мира..................... Л.М. Притчина Употребление временных форм в авторской речи (на материале французского языка)........................... Н.П. Чепель Фоновые знания как детерминант переводческих действий в процессе межъязыковой коммуникации....................... Раздел IV Опыт систематизации функционирования языковых средств в языке и в дискурсе Л.А. Алексанова О сочетании разных типов модальных отношений в предложениях с модально-пассивными конструкциями.............. С.Н. Андреев Устойчивость результатов исследования языкового материала........... С.В. Лобанов Моделирование функционирования фрейма научного термина в художественном тексте................................ Е.Р. Мец Адъективные словосочетания с ограничительными отношениями между компонентами в ранненовоанглийском языке................ Н.Е. Орестова Специфика понятия «языковая картина мира»
в лингвокультурологической концепции Л. Вайсгербера.............. Н.А. Пескова Специализация и дифференциация английских временных предлогов....... И.Е. Половова Несколькословные единицы номинации на основе фразеологизмов английского языка: семантические аспекты образования.............. Ю.В. Чудинова Семантический метаязык как способ формализации языковых средств...... Сведения об авторах.................................. Раздел I
ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ СЕМИНАРСКИХ
И ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Особенности обучения французскому языку как второму иностранному на языковом факультете вуза З адачи курса второго иностранного языка, преподаваемого на филологическом факультете университета, значительно отличаются от тех задач, которые стоят перед курсом первого (основного) иностранного языка. При обучении второму иностранному языку более узкие практические цели сочетаются с задачами формирования специфических умений и навыков. С одной стороны, выпускник филологического факультета (в частности, педагогического вуза) должен быть готов к преподаванию этого языка в средней школе. С другой стороны, уровень его знаний должен обеспечить ему возможность дальнейшего самосовершенствования в овладении вторым языком.Как отмечают Б.А. Лапидус и другие специалисты, при обучении второму иностранному языку характерно преобладающее влияние не родного, а первого иностранного языка. По этой причине основное внимание, особенно на начальном этапе, уделяется преодолению интерферирующих тенденций параллельно с закреплением навыков положительного переноса. Как правило, этот необходимый процесс оказывается длительным и трудоемким как для студентов, так и для преподавателя.
Важнейшая особенность, определяющая специфику обучения второму иностранному языку, состоит в том, что мы имеем дело со студентами, которые владеют уже одним иностранным языком на довольно высоком уровне — фактически с билингвами. Благодаря этому существует много факторов, которые облегчают и ускоряют процесс усвоения второго иностранного языка. В частности, студенты уже владеют приемами работы над языком, связанными с переводом, изменением синтаксических конструкций. Они знают свои «слабые места» — например, трудности в овладении фонетической или временнй системой иностранного языка — и имеют опыт их преодоления. У студентов-билингвов уже выработано умение переключаться с одной системы языка на другую. Важным является и то обстоятельство, что студенты, изучающие второй язык, уже имеют навыки самостоятельной работы, у них достаточно развиты память, внимание, языковая догадка и способность к абстрактному мышлению.
Можно сказать, что студенты-билингвы обладают так называемой компенсаторной компетенцией, то есть способностью привлекать в условиях недостаточного знания нового языка уже имеющиеся знания, умения и навыки пользования изученным языком. Среди наиболее существенных компенсаторных умений, сформированных у студентов, — умение пользоваться грамматическими справочниками, двуязычным и одноязычным словарями. Учет компенсаторных умений позволяет разрабатывать упражнения, подготавливающие к чтению аутентичных текстов. Например:
— укажите различия в словах английского и французского языков, переведите эти слова и сравните с их русскими эквивалентами:
forest — fort, honest — honnte, interest — intrt, hospital — hpital;
— назовите русские слова, родственные следующим французским словам:
matre, fte, pte, bte, vtement;
— найдите в тексте слова, соответствующие русским «центр», «циркулировать», «шоссе»; обратите внимание на их произношение:
Un jeune cycliste circulait au centre de la ville. Tout coup il a heurt une voiture qui roulait sur la chausse. Maintenant le garon se trouve l'hpital.
В упражнениях, направленных на мобилизацию компенсаторных умений, должны быть задействованы знания студентов, касающиеся морфологии и синтаксиса. Эти упражнения также тренируют студентов в восприятии в тексте слов-аналогов двух или трех языков. Например:
— определите соответствие суффиксов в английских и французских словах и переведите эти слова на русский язык:
beauty — beaut, quality — qualit, unity — unit, society — socit, city — cit;
emigrate — migrer, illuminate — illuminer, illustrate — illustrer;
— сопоставьте фразы на английском и французском языках, установите значение предлога «en»:
The pupils are in class. — Les lves sont en classe.
After the catastrophe the boy's life was in danger. — Aprs la catastrophe la vie du garon tait en danger;
— догадайтесь по контексту или определите по словарю значение французских выражений с предлогом «en»:
En principe les muses de France sont ferms le mardi. Ce livre est en vente ds le 1-er mars. En effet ce n'est pas sa faute, mais la mienne. Cette mission est diffuse en direct.
Кроме развития компенсаторных умений, необходимо пользоваться преимуществом взаимодействия родного и иностранного языков, которое проявляется в условиях полилингвального обучения. Обладая опытом изучения первого иностранного языка, студенты склонны сравнивать грамматические и лексические особенности языков, находить различия и аналогии и делать собственные обобщения на основе наблюдений. В этом случае задача преподавателя состоит в поощрении и развитии навыков положительного переноса, в подборе такого учебного материала, который давал бы возможность сопоставлять языки. Однако, наряду с возможностями положительного переноса, при полилингвальном обучении возникают и проблемы интерференции — отрицательного воздействия знаний родного и первого иностранного языков на изучаемый второй. При этом чем более осознанным является владение первым языком, тем чаще проявляется положительный перенос и реже — интерференция.
На наш взгляд, при преподавании второго иностранного языка в вузе (в частности, французского как второго языка, когда первым является английский) интенсификации процесса обучения и его результативности способствует сопоставительный подход. Сознательное усвоение второго неродного языка может принести пользу и в работе над первым языком, так как обогащает общий лингвистический опыт студентов.
Как положительный перенос, так и интерференция могут охватить все аспекты языка (фонетику, лексику, грамматику, орфографию), но в разной степени.
Например, в области лексики доля положительного переноса из первого иностранного языка будет особенно велика: в силу известных исторических причин около 60 % английских слов составляют слова французского происхождения. В то же время положительный перенос при зрительном восприятии лексики не исключает интерферирующего влияния в области орфографии и фонетики. В частности, возможны ошибки в словесном ударении при введении таких французских слов, как «capitaine»
(англ. «captain»), «jardin» (англ. «garden»), «raison» (англ. «reason»), «leon» (англ.
«lesson»), «montagne» (англ. «mountain»). Правописание подобных слов-аналогов также требует внимания и тщательной отработки.
В области грамматики хорошей опорой при обучении французскому языку студентов, владеющих английским, является наличие общих для двух языков морфологических категорий, аналогий во временнй системе глагола, в синтаксисе, в словообразовании. В некоторых случаях опору следует искать в родном языке, обращая внимание студентов на его сходство и различие с обоими иностранными языками.
Нередко оказывается полезным сравнить проявления одной и той же грамматической категории сразу в трех языках — в русском и двух изучаемых иностранных.
Например, когда речь идет о наличии только одной формы числа у ряда существительных, контрастивный подход способствует расширению ассоциативных связей и тем самым улучшает запоминание материала:
A ~ C ~ B: «ножницы — ciseaux — scissors»
A C B: «деньги — argent — money» (французское слово “argent’’ может иметь форму множественного числа, но при этом употребляется в другом значении) A ~ C; A B: «политика — politique — politics»
A C; A ~ B: «брюки — pantalon — trousers»
(P.S.: «A» — родной язык, «B» — английский как первый иностранный, «C» — французский как второй иностранный).
При этом активизируются как знание первого иностранного языка, так и уже сформированные навыки сопоставления, внимательного отношения к языковым явлениям.
Итак, очевидно, что владение одним иностранным языком создает в целом благоприятные условия для усвоения второго языка. В то же время нельзя не отметить и ряд факторов, затрудняющих подготовку специалистов по второму языку. Курс второго иностранного языка оказывается в менее выигрышном положении не только с точки зрения числа аудиторных часов. Более существенным является тот факт, что на изучение второго иностранного языка студенты нередко переносят неправильные навыки работы над языком, приобретенные, возможно, еще в школьные годы. В частности, студенты заучивают наизусть правила, не вникая в их смысл; заучивают тексты, вместо того чтобы пересказывать их; при обсуждении литературного произведения злоупотребляют цитатами, заменяя ими собственные высказывания; встречая слово сложное или необычное с точки зрения его произношения, записывают его не транскрипционными знаками, а русскими буквами, приблизительно передающими его звучание. Если при изучении первого языка эти отрицательные навыки находятся «в процессе становления» и избавиться от них достаточно легко, то для многих студентов-билингвов такие привычки превращаются в неотъемлемую составляющую работы над учебным материалом.
Отрицательное влияние могут оказывать не только негативные навыки отдельных студентов, но и такой подход к изучению языка, который, будучи правильным и продуктивным при работе над первым иностранным языком, не соответствует условиям изучения второго языка. В частности, преподавателю французского языка как второго приходится преодолевать характерное для многих студентов стремление к чрезмерному, функционально не оправданному расширению активного словаря.
Оно перенесено из курса основного языка и затрудняет овладение устной речью, отрицательно сказываясь на качестве усвоения лексики. Следует заметить, что в этом состоит одна из определяющих особенностей методики обучения второму языку:
необходимо во всех аспектах языка отделять материал для узнавания и понимания от того материала, которым студенты должны владеть продуктивно, и доля рецептивного материала в курсе второго языка больше, чем в курсе основного языка.
Одним из необходимых элементов в методике преподавания второго языка является интенсификация упражнений в процессе как аудиторной, так и самостоятельной работы студентов. Среди наиболее действенных приемов интенсификации можно назвать следующие.
1. Отбор экономичных и в то же время эффективных упражнений, которые повышают интеллектуальную активность студентов при выполнении учебной задачи.
Следовательно, каждое упражнение не только должно быть направлено на работу над определенным языковым материалом, но и должно способствовать формированию разнообразных ассоциативных связей, развитию мышления, внимания, памяти студентов.
2. Оптимальное соотношение упражнений с разным содержанием и, с другой стороны, совмещенная отработка двух языковых элементов в одном упражнении, объединение в одном упражнении двух учебных задач.
3. Максимально возможное сокращение доли неречевых упражнений и одновременное увеличение количества упражнений, нацеленных на активизацию языковых единиц в речи.
4. Целесообразное распределение видов работы между аудиторными и самостоятельными занятиями.
5. Рациональное использование в работе над языковым материалом технических средств обучения и возможностей телекоммуникационных технологий.
Кроме этого, интенсификации, на наш взгляд, способствует и усиление внутренней мотивации студентов, которая при изучении второго иностранного языка зачастую оказывается недостаточно сформированной. Часть студентов не проявляет должной заинтересованности в изучении второго иностранного языка, полагая, что для личностного и профессионального успеха им вполне достаточно хорошего знания основного языка, особенно если этот язык — английский. Даже с точки зрения престижа, оценки коллективом деятельности данного студента курс второго языка уступает по психологической значимости курсу основного языка. Повысить мотивацию можно с помощью такого методического приема, как демонстрация студентам той реальной пользы, которую приносит знание второго иностранного языка для полного овладения первым языком.
Нередко слова общего корня имеют в различных языках неодинаковую частотность; таким образом, студентам можно дать понять, что знание второго иностранного языка поможет им понять такие слова основного иностранного языка, которые им пока не знакомы, либо вообще не подлежат изучению в силу их небольшой употребительности.
Например, при введении таких употребительных слов, как «chanter», «tranquille», «penser» в курсе французского языка как второго, можно показать их роль для понимания английских выражений «to chant slogans», «excitement replaced with tranquility», «a pensive look».
Таким образом, психологические факторы нередко играют определяющую роль в подборе методических приемов для работы над вторым иностранным языком.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М., 1980.2. Фоменко Т.М., Тихонова А.Л. Компенсаторные умения при обучении информативному чтению на французском языке как втором иностранном // Иностранные языки в школе. 2002. № 1. С. 27—31.
3. Щепилова А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму (на базе английского) // Иностранные языки в школе.
2000. № 2. С. 23—29.
Межкультурный аспект профессиональной подготовки И нтенсивная интеграция европейских стран и глобализация мировых политических и социально-экономических процессов создали ситуацию языкового и культурного разнообразия на всех уровнях межнациональных контактов и сотрудничества. В современных условиях в процессе изучения иностранного языка в диалог вступают не просто два языка, а по меньшей мере, две культуры, две ментальности [4]. Следовательно, и в профессиональной подготовке учителя иностранного языка необходимо уделять должное внимание ее межкультурной направленности.
Каким же образом данная установка реализуется в условиях современного педагогического вуза?
В содержании обучения дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку и предмету» Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, наряду с теоретическими основами и практическими аспектами, выделяется положение о наличии у выпускников-педагогов соответствующих знаний и сформированных умений в плане приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка на уроках и во внеурочное время [1. C. 12].
Таким образом, межкультурная направленность обучения заявлена в качестве одного из ведущих принципов, в соответствии с которыми организуется профессиональная подготовка учителя иностранного языка в педагогическом университете, а межкультурная компетенция / компетентность учителя и его умение создавать методические и организационные условия для развития стратегий понимания и интериоризации феноменов иной культуры у учащихся становятся профессионально релевантными.
Основными характеристиками уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка являются:
1) его педагогическая и лингводидактическая компетентность;
2) профессиональная коммуникативная компетентность [5. C. 58].
Первая подразумевает наличие у учителя сформированных умений по организации учебно-педагогического процесса.
Вторая включает в себя несколько компонентов:
а) профессиональную коммуникативную лингвистическую компетентность, проявляющуюся или не проявляющуюся непосредственно в аудитории (учитель как источник знания для учащихся);
б) языковую компетентность (владение грамматикой, лексикой, фонетикой);
в) социолингвистическую компетентность, которая, в свою очередь, базируется на межкультурной и прагматической компетенциях [5. C. 58].
Методическое разделение всех этих, в реальности взаимосвязанных, аспектов объясняется наличием в каждом из них своего акцента при подготовке будущего учителя иностранного языка, условно обозначаемых нами как лингвокоммуникативная и лингводидактическая доминанты.
Межкультурная компетенция / компетентность студентов (лингвокоммуникативная доминанта) формируется как компонент коммуникативной компетенции / компетентности прежде всего на занятиях практических языковых курсов (практика устной и письменной речи, грамматика, фонетика, домашнее чтение), а также при изучении таких дисциплин, как лингвострановедение, история литературы страны изучаемого языка, сравнительная типология и т.п. в течение всего периода обучения.
В понятие «межкультурная компетенция / компетентность» 1 входит в основном следующее:
— знания определенных явлений иной ментальности и культуры, проявление чуткости и интереса к ним;
— способность воспринимать данные явления и толерантно принимать их, сравнивать и находить различия и общность с семантическим и ценностным складом родной ментальности и культуры;
— умение ориентироваться в феноменах иного образа жизни, мыслей и строя чувств, иной иерархии ценностей, вступать с ними в диалог, критически осмысливать и творчески встраивать в собственную картину мира.
Необходимо, однако, констатировать тот факт, что процесс формирования межкультурной компетенции в условиях современного вузовского обучения зачастую носит достаточно субъективный характер. Это происходит в силу того, что большое значение приобретают такие факторы, как наличие программ, обеспечивающих целенаправленное формирование названных выше умений [3], обеспеченность соответствующими учебно-методическими материалами и пособиями.
Не последнюю роль играет здесь и степень сформированности таких умений у самого преподавателя, организующего учебный процесс, а также его желание расширять сферу коммуникации в направлении диалога контактирующих культур.
Что касается другого аспекта — лингводидактической доминанты, то формирование у будущего учителя иностранного языка умения создавать методические и организационные условия для развития стратегий понимания и интериоризации феноменов иной культуры у учащихся происходит в основном на занятиях психолого-педагогического и, в особенности, лингводидактического циклов.
Традиционно такой цикл включает:
— лекционно-семинарский курс «Теория и методика обучения иностранным языкам», в котором студенты знакомятся с историей и современным состоянием методики как науки, практически овладевают современными учебными технологиями, анализируют собственный опыт изучения языков;
— написание курсовой работы, подробно рассматривающей актуальные теоретические и практические методические проблемы;
— практику в школе, которая дает студентам опыт работы в естественных профессиональных условиях, умение продуктивно анализировать свои и чужие уроки.
Кроме того, курс методики может поддерживаться различными спецкурсами (например, «Методика преподавания второго иностранного языка»), курсами по выбору и факультативами.
Следует подчеркнуть, что только совокупность интегрированных знаний и умений, представленных в данных курсах, а также по циклам всех дисциплин университетского курса обучения, обеспечивает необходимый уровень профессиональной компетенции современного учителя.
Настоящая статья не ставит своей целью рассмотрение многочисленных определений межкультурной компетенции, представленных в современной лингводидактике.
Однако, как и в случае с формированием собственно межкультурной компетенции на практических занятиях по языку, приходится признать, что объективно (объем изучаемого материала, количество отводимых для этого программой часов, лингводидактические приоритеты и т.п.) не во всех названных выше структурных компонентах курса методики может в равной мере присутствовать межкультурная лингводидактическая доминанта.
Более широкие возможности для этого открывает, на наш взгляд, лингводидактический курс по выбору «Язык и культура страны изучаемого (немецкого) языка: методические аспекты», который дополнил бы традиционный цикл. Он предназначен для студентов 4 курса, освоивших основной курс методики преподавания иностранных языков и прошедших педагогическую практику в школе с немецким языком.
Предлагаемый курс может быть рассчитан на 44 часа, где 8 часов отводится на лекции, 14 часов на семинарские и практические занятия и 22 часа на самостоятельную работу студентов.
Учитывая специфику курса, можно сформулировать его основные цели:
1) дальнейшее развитие профессиональной мотивации студентов;
2) критическое осмысление современных концепций, тенденций и технологий обучения иностранным языкам, а именно, знакомство с наиболее важными методами, приемами, формами, а также проблемами межкультурного и социокультурного подходов;
3) дальнейшее совершенствование в практическом владении профессионально значимыми умениями и навыками.
При этом речь идет об овладении необходимыми основами определенного методического подхода — сознательно-коммуникативного [2. C. 12, 13] — с акцентированием межкультурного аспекта, умении на этой основе работать с актуальными учебно-методическими комплектами, а также о профессиональной ориентации потенциала личности студентов.
Таким образом, курс направлен на развитие профессионального самосознания, профессионально релевантных интеллектуальных и поведенческих стратегий и должен способствовать становлению индивидуального профессионального стиля у каждого студента.
Курс предоставляет студентам возможность сформировать / развить следующие профессионально значимые в методическом плане умения (лингводидактическая доминанта):
умение различать страноведческую информацию в материалах и текстах учебников, комментировать ее и дополнять;
умение семантизировать безэквивалентную лексику в культурном контексте;
умение выбирать страноведческую информацию и страноведческий материал в соответствии с особенностями конкретной группы;
умение объяснять русско-немецкие различия в выражении различных речевых интенций;
умение раскрывать ученикам взаимосвязи русской и немецкой культур и истории обеих стран в европейском контексте;
умение пробуждать у учащихся интерес к феноменам иной культуры, иного образа жизни и иной ментальности;
умение побуждать учеников к сравнению феноменов родной и иноязычной культуры;
умение объяснять ученикам культурную обусловленность мыслительных и поведенческих стереотипов и помогать преодолевать предрассудки;
умение развивать у учащихся эффективные ориентировочные, поведенческие и деятельностные стратегии в ситуациях межкультурного общения.
Кроме того, данный курс может помочь студентам актуализировать в своем сознании установки на реализацию межкультурной коммуникации, закладываемые в практическом курсе обучения немецкому языку в течение всего периода обучения (лингвокоммуникативная доминанта), а именно:
способность распознавать сходства и отличия двух культур;
владение необходимыми фоновыми знаниями для понимания немецкой культуры, а также стратегиями приобретения и применения таких знаний;
способность к самостоятельному осмыслению получаемых фоновых знаний для их адаптации к потребностям межкультурного общения в конкретных ситуациях;
критический подход к интерпретации особенностей поведения носителей иной культуры;
умение интерпретировать ситуативно обусловленный характер поведения представителей другой культуры, содержание текстов различных типов, произведения искусства и медийную информацию иного культурного сообщества;
понимание сути собственных культурных установок и их значения в различных контекстах жизнедеятельности;
осознание значимости опыта, приобретенного в родной культурной среде, и степень его влияния на характер действий и поступков человека.
Курс рассчитан на углубленную самостоятельную работу студентов: в лекциях излагаются лишь узловые вопросы проблем межкультурного и социокультурного подходов в обучении иностранным языкам и наиболее важный материал, а также даются указания по решению практических задач и изучению соответственной филологической и методической литературы.
Круг теоретических проблем, освещаемых на лекциях и которые, как правило, остаются без должного внимания в рамках основного курса лингводидактики, может быть очерчен следующим образом:
1. Межкультурный и социокультурный подходы к обучению иностранным языкам.
2. Стереотипы восприятия родной и иноязычной культур: приемы и формы работы с ними.
3. Способы организации межкультурного взаимодействия на уроках иностранного языка.
4. Адаптация действующих УМК к требованиям межкультурного и социокультурного обучения и использование компьютерных технологий.
На семинарских и практических занятиях также уделяется большое внимание анализу теоретических проблем межкультурной коммуникации, однако прежде всего они нацелены на практическое решение задач, возникающих перед учителем в процессе организации межкультурного общения на уроках в школе.
Для изучения на семинарских занятиях могут быть предложены следующие темы:
Семинар № 1 (2 часа): Понятие «Культура». Культурная обусловленность мировоззрения. Язык и культура страны изучаемого языка. Страноведческий, лингвострановедческий и лингвокультуроведческий аспекты обучения иностранным языкам. Межкультурная, социокультурная и лингвокультуроведческая компетенции.
Семинар № 2 (2 часа): Понятие национального характера. Культурный шок, его симптомы и фазы. Понятие стереотипа. Отрицательные и положительные стереотипы. Стереотипное сравнение двух образов мышления. Обычаи и нормы как культурно-специфические компоненты поведенческих стереотипов.
Так студенты получают теоретические основы, необходимые для эффективной работы на практических занятиях, содержание которых может быть определено следующим образом:
Практическое занятие № 1 (2 часа): Культурно-контрастивная организация межкультурного взаимодействия. Метод смены позиций в референтных отношениях.
Практическое занятие № 2 (4 часа): Некоторые приемы и формы организации межкультурного взаимодействия на уроке иностранного языка 1. Сообщение фактологической страноведческой информации. Составление лингвокультурологического «гипер-текста». Социокультурный комментарий. Социокультурный портрет носителя страны изучаемого языка. Вербальные знаки исторических эпох. Сигналы невербального поведения. Составление семантических и ассоциативных коллажей.
Лингвокультуроведческая проектная работа.
Практическое занятие № 3 (4 часа): Анализ действующих УМК на основе лингвокультурологических критериев. Исследование семантики культурных реалий и языковых явлений, представленных в УМК.
Предлагая данное содержание практических занятий, следует отметить, что в методической литературе, к сожалению, пока недостаточно разработаны конкретные методы, приемы и формы организации межкультурного взаимодействия на занятиях по иностранному языку не только в вузах, но и в общеобразовательных учебных заведениях, отсутствует их систематизированное описание.
С одной стороны, это представляет собой основную трудность при определении содержания практических занятий, с другой — расширяет перспективу поиска новых способов, в том числе и в плане самостоятельного творчества студентов. Сам же вопрос выявления, конкретизации, систематизации и методического описания целесообразных методов, форм и приемов организации межкультурного обучения, на наш взгляд, является пока открытым и может и должен стать предметом серьезного научного исследования.
Что касается методических приемов, используемых в работе со студентами в рамках данного курса, видов заданий, выполняемых на занятиях, а также форм организации учебного процесса, то они определяются заявленными выше целями.
Одним из вариантов методической организации практических занятий может быть следующая модель:
1. Преподаватель демонстрирует студентам серию заданий или определенный тип задания, комментируя и повторяя технологически важные моменты (при необходимости, с помощью студентов). Студенты фиксируют методические шаги, обмениваются наблюдениями, сравнивают, сводят результаты наблюдений в единое целое.
2. Преподаватель организует обсуждение, дополняет, уточняет, поясняет необходимую терминологию, комментирует технологические нюансы, которые не смогли заметить студенты. Студенты представляют результаты предыдущего анализа всей группе, формулируют вопросы для дискуссии, обсуждают технологию обучения.
3. Студенты: а) разрабатывают собственные планы фрагментов урока (с использованием обсуждаемых заданий) по заданным преподавателем исходным параметрам (цели, учебники, возрастная группа, уровень обученности); б) самостоятельно разрабатывают планы уроков на материале различных учебников; в) демонстрируют фрагменты уроков по подготовленным планам и анализируют их. Преподаватель помогает в случае необходимости.
4. Студенты организуют обсуждение продемонстрированного фрагмента урока, дают оценку эффективности обсуждаемого приема, задания, упражнения и опреВ рамках данной статьи мы ограничились лишь перечислением возможных приемов и форм организации межкультурного взаимодействия, не ставя перед собой цель их подробного описания.
деляют целесообразность использования их в своей будущей учительской практике.
Преподаватель участвует в дискуссии на равных правах со студентами.
Данная модель организации практических занятий, описанная в рамках статьи, достаточно условно и схематично позволяет объективно оценить результаты работы обучаемых.
Однако в дополнение к ней для повышения мотивации творческой деятельности студентов можно предложить осуществлять контроль успешности их обучения в форме рейтинга.
При рейтинговой оценке студенты должны набрать определенное количество баллов (пять), чтобы получить зачетную оценку автоматически. Студенты получают баллы а) на семинарских занятиях:
за устные рефераты, которые после представления и обсуждения на семинаре редактируются и сдаются в письменном виде (2 балла);
за краткие устные сообщения (1 балл);
за содержательные выступления во время общих дискуссий (1 балл);
б) на практических занятиях:
за письменный или устный анализ учебников и учебных пособий, фрагментов уроков, а также анализ посещенных ими уроков и собственного опыта в качестве учителя-практиканта по заданным или самостоятельно разработанным критериям (1 балл);
за разработку фрагментов уроков с соответствующими целевыми установками (1 балл);
за разработку и изготовление средств обучения (учебных плакатов, рабочих листов, наборов картинок, карточек, игр и т.п.) для представления подготовленных ими фрагментов уроков (1 балл);
за представление фрагментов уроков по самостоятельно разработанным планам (2 балла).
Для студентов, не набравших необходимое количество баллов, предусматривается традиционная форма контроля — зачет.
Основные положения представленного курса апробированы в практическом учебном процессе со студентами отделения немецкого языка Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина в течение двух лет.
Результаты, полученные в ходе обучения, позволяют в целом говорить о его целесообразности и достаточной степени эффективности.
Таким образом, предлагаемый вариант усиления межкультурной направленности в профессиональной подготовке будущего учителя может способствовать как актуализации межкультурного языкового опыта студентов, формированию у них дидактических и исследовательских стратегий, направленных на расширение и дифференциацию знаний в области родной и иной культуры, поведенческих стратегий, необходимых для обеспечения адекватного поведения в различных ситуациях межкультурных контактов, так и развитию методического аспекта профессиональной компетенции учителя, то есть достаточной сформированности у них умения создавать соответствующие организационные и методические условия для развития стратегий понимания иной культуры у учащихся.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200.00 Иностранный язык с дополнительной специальностью. М., 2000.2. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие. Рязань: Изд-во РГПУ, 1997.
3. Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка. Московский городской педагогический университет, Уральский государственный педагогический университет, Поморский государственный университет. М., 2002.
4. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996.
5. Система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Британский Совет, Московский государственный лингвистический университет, Рязанский государственный педагогический университет им. С.А. Есенина.
М., 2002.
Способы обучения пониманию художественного текста Э ффективное чтение литературного текста невозможно без понимания смысла читаемого, его экспрессивной интонации, отношения автора к описываемому, с одной стороны, и к читателю — с другой.
Смысловая структура текста обусловлена и находит отражение в логикосинтаксической структуре системы взаимосвязанных предложений, образующих текст и расположенных в виде речевой цепи. Это универсальное свойство любого текста — линейность — позволяет выявлять возможную роль предложений в тексте.
Она может быть, как отмечает Н.Д. Зарубина [4. C. 27], двоякой: либо функционировать самостоятельно, то есть быть автосемантичным предложением, либо являться составной частью целой группы, иметь показатели синсемантичности. Ими выступают различные способы сочетания предложений, языковые характеристики, сигнализирующие о зависимости предложений друг от друга (употребление артикля, местоимения, парные союзы, вопросительные слова, лексические повторы), а также стилистические средства (структурный параллелизм, видовременное согласование, контекстуально обусловленный эллипсис и др.). Функционирование в тексте единиц различных уровней объясняется их тесной взаимосвязью и взаимозависимостью, их когезией. Она отражает глубинные связи и характер моделируемой в тексте объективной действительности, где господствует всеобщая связь явлений [7. C. 109]. Когезия отражает идею связности, целостности текста, которая, по мнению О.И. Москальской, проявляется в виде структурной, смысловой и коммуникативной целостности [6. C. 17].
Смысловая целостность текста выражается в единстве его темы. Под темой в лингвистике принято понимать смысловое ядро текста, его конденсированное и обобщенное содержание [6]. При этом подчеркивается, что мельчайшей частной темой является тема, заключенная в сверхфразовом единстве. Носителем отдельной темы могут являться и автосемантичные предложения. Отмечается, что единство темы часто проявляется в регулярной повторяемости (рекуррентности) ключевых слов, связанных с темой. Это положение можно проиллюстрировать отрывком из романа Г. Манна «Верноподданный», в котором глагол «blitzen» является темообразующим словом, ключом к пониманию образа главного персонажа, так как отражает сущность его поведения:
Er blitzte die Schlfer auf der anderen Bank an... Die Brust heraus und angeblitzt, wer sich in die Nhe traute!... Diederich, federnd vor Hochgefhl ber die Allerhchste Aufmerksamkeit, blitzte das Volk an...
Коммуникативная целостность текста проявляется в коммуникативной преемственности между элементами текста, его коммуникативной прогрессии, движении от известного, данного (темы) к новому, неизвестному (реме). В результате образуется тема-рематическая цепочка, имеющая конечный характер и определяющая границы сверхфразового единства [6. C. 21].
Структурная целостность текста выражается в единстве его составляющих, что находит отражение в разнообразных внешних сигналах структурной связи. Они участвуют в создании левостороннего и правостороннего контекста, выполняя текстообразующую функцию.
Положение лингвистики текста об органическом сцеплении частей текста, его смысловой, коммуникативной и структурной целостности имеет принципиально важное значение для методики преподавания иностранных языков. Как нам удалось установить, для выработки стратегии восприятия читателю необходимы ориентиры.
Понимание читаемого значительно облегчается, если в процессе чтения читающий знает, на какие структурные единства текста он может опереться. Если в процессе чтения направить внимание читающего на формальные характеристики текста, на выработку ориентиров в нем, вычленение групп предложений со связующими сигналами, поиск связи между ними и анализ текстообразующих закономерностей, подчинив их идее связности текста, выраженной языковыми параметрами, то это будет способствовать формированию стереотипов восприятия связного текста [4], выражающихся в специфических умениях читающего. К числу таких умений относятся:
умения находить формальные и логические средства связи между предложениями, отыскивать текстообразующие элементы, способствующие выявлению в тексте литературного произведения его фразовых единств, умения лексико-грамматической ориентации в тексте, облегчающие адекватное понимание литературного текста.
Формированию этих умений могут способствовать приемы, направленные на поиск и нахождение ориентиров в текстовом смысловом поле (термин В.А. Бухбиндера), предполагающие ознакомление читающих с закономерностями строения литературного текста.
Как известно, любой письменный текст членится на простые и сложные предложения, группы предложений, сверхфразовые единства. Вычленение в тексте отдельного предложения или групп предложений является следствием осознания синтагматических, то есть выраженных эксплицитно, и парадигматических, то есть ассоциативных, имплицитно выраженных отношений элементов текста [4. C. 81].
Это положение подтверждает идею связности текста, невозможность понять отдельно взятое предложение вне его окружения. Понять смысл предложений, составляющих текст, значит, таким образом, понять не только их последовательность, расположение в сюжетном пространстве, заданное языковыми показателями, но и понять, осмыслить ассоциативные отношения, в которые вступает художественный текст, выйти за пределы плоскостной системы языковых соотношений [7. С. 14].
Существованием двух уровней отношений, складывающихся в литературном тексте, синтагматических и парадигматических, обусловлены две группы трудностей, возникающих у читающих в процессе чтения художественного текста. Одна группа связана с эксплицитно выраженными связями между элементами высказываний, а именно, с синтаксическим рисунком предложения, аранжировкой его членов.
Другая — обусловлена имплицитно выраженными отношениями между высказываниями и связана с явлениями свертывания поверхностного состава предложений.
Недооценка этих трудностей приводит к логическим провалам, пропускам, фактическим ошибкам в понимании читаемого. Рассмотрим эти трудности подробнее.
Как известно, синтаксический рисунок немецкого предложения характеризуется рядом особенностей. К ним относятся рамочная конструкция (отдаленность частей сказуемого друг от друга), особый порядок слов, который является одним из основных средств выражения тема-рематического членения предложения. Рамочное строение немецкого предложения таит в себе существенные трудности при восприятии читаемого. Оформление глагольной рамки: постановка между изменяемой и неизменяемой частями глагола-сказуемого дополнений и обстоятельств, между изменяемой частью спрягаемого глагола и его отделяемой приставкой, модальным глаголом и инфинитивом, в именном составном сказуемом между глаголом-связкой и именной частью — снижает обозримость предложения и требует от читателя дополнительных усилий при осмыслении читаемого.
Особого внимания требуют и случаи вынесения членов предложения за глагольную рамку, мотивированные особым коммуникативным намерением автора, например, желанием выделить информацию, дополнительную к основной:
Frh in Mailand und mittags in Florenz stiegen Reisende aus, was Diederich nicht begriff. (H. Mann. Der Untertan).
Обозримость предложений снижается и за счет их глубины и длины, что ведет к трудностям для читающих в процессе чтения. Этот вывод мы делаем, опираясь на достижения лингвистики. В ряде работ отмечается, что в качестве критерия трудности предложений для восприятия можно рассматривать не просто их длину (объем, размер), а их синтаксическую сложность, связанную, как правило, с первой. Мерой этой сложности служит глубина структуры предложения [5]. Исследователи видят зависимость длины предложения от влияния ряда факторов: от тематического наполнения речи, от эмоциональной насыщенности, от объема и характера человеческой памяти. Так, В.Г. Адмони отмечает, что развертывание предложения происходит за счет широкого употребления однородных членов, развития подчинительных групп, распространенного причастного определения внутри группы существительного, инфинитивных групп и т.д. [1]. Характеризуя предложения в немецком литературном языке XVII—XVIII веков, цитируемый автор связывает тенденцию к увеличению размера простого предложения со стремлением выразить большее смысловое содержание в рамках простого предложения [2].
Наряду с названными предложениями, как подтверждает практика, определенные трудности при восприятии литературного текста вызывают сложноподчиненные предложения с разветвленной и многоступенчатой системой придаточных предложений; сложносочиненные предложения с большим количеством составляющих его предложений и усложненной структурой последних. Приведем пример:
Aber ich hatte Angst, wartete, bis auch die Putzfrau ging und lie mich in der Schule einschlieen; es gelang mir nicht immer, denn meistens warf mich die Putzfrau hinaus, bevor sie abschlo, aber wenn es mir gelang, eingeschlossen zu werden, war ich froh: zu essen fand ich in den Pulten und in den Abfalleimern, die die Putzfrau fr die Mllabfuhr bereitgestellt hatte, genug belegte Brote, pfel und Kuchenreste. (H. Bll. Billard um halbzehn).
Однако наибольшие трудности в понимании читаемого вызывают сложные предложения, в которых высказывание начинается с темы с последующей ремой, состоящей из нескольких предложений, располагающихся по возрастающей коммуникативной значимости, и ядро ремы находится на конце предложения [3], например:
Geradeaus ist der Blick des Mannes gerichtet, quer durch die Dinge der Welt, die pltzlich glsern geworden ist und durchsichtig, quer durch Overkamp, durch die Bretterwand und die Posten, die drauen lehnen, quer auf den Kern, der nicht mehr durchsichtig ist und den Blicken der Sterbenden standhlt. (A. Seghers. Das siebte Kreuz).
Такое явление, часто встречающееся в художественной литературе, в лингвистике текста называют явлением синтаксической градации или принципом синтаксической лестницы [4]. Оно выражается в постепенном нарастании объема высказывания и является формой проявления синтаксической экспрессии текста, служит определенному коммуникативному намерению автора. В данном примере оно создает атмосферу напряженного ожидания. Каждое предложение в литературном тексте, таким образом, выполняет определенную функцию в реализации творческого замысла автора и нуждается в адекватном понимании.
Этими обстоятельствами определяется необходимость формирования у читателя умений преодоления трудностей, обусловленных синтаксическим построением литературного текста: умений грамматической антиципации, умений определять различия в коммуникативном значении предложений, выявлять семантические связи между предложениями, членить их на смысловые отрезки, находить ключевые слова, отражающие тему высказывания. Выполнение этой задачи требует от читателя некоторых лингвистических знаний о построении текста, о средствах связи между его элементами, их роли в литературном тексте.
Как известно, сигналы структурной связи между предложениями в тексте литературного произведения являются источником синтаксической выразительности и могут служить акцентированию важных компонентов содержания, усилению авторских оценок изображаемого, обогащению характерологических деталей, созданию той или иной тональности и модальности произведения, его экспрессивной окрашенности, осуществляя тем самым обратную связь между эмоционально оцененным предметом и читателем, например:
Er hаtte eine Bretterwand gebaut. Die Bretterwand entfernte die Fabrik aus seinem Blickkreis. Er hate das Tempo der Maschine, das er selber beschleunigte. (K. Marti. Neapel sehen).
Представленные в данном отрывке средства связи внутри текста: лексический и анафорический повтор, употребление глагольных времен (плюсквамперфекта и претерита), употребление неопределенного и определенного артиклей — обеспечивают эпичность повествования, выступают средством изображения душевного состояния героя, задают тональность монотонности и безысходности.
Для понимания читаемого важным является положение лингвистики текста о том, что средства связи внутри текста выполняют текстообразующую функцию, участвуя в установлении левосторонних (анафорических) и правосторонних (катафорических) связей между предложениями. Так, отмечается, что катафорическая связь осуществляется с помощью прилагательных, числительных, предваряющих перечисление, употребление плюсквамперфекта. Своего рода «анафорическими стрелами», отсылающими читателя назад, называют определенный артикль в сочетании с именами нарицательными или местоимением [7]. Лексическими средствами анфоры являются лексические и синонимические повторы, структурный параллелизм, а также совместная встречаемость слов, образующих тематический ряд, перифраз, например:
Ihr Menschen! Ihr Ungeheuer! Ihr Ungeheuer mit Namen Hans! Mit diesem Namen, den ich nie vergessen kann! (I. Bachmann. Undine geht).
В литературе отмечается также текстообразующая роль так называемых субститутов — слов-заменителей: указательных, личных, притяжательных местоимений, местоименных наречий места, времени, причины и следствия, цели. Эти слова составляют основной набор внешних сигналов внутритекстовых связей и встречаются в любом литературном тексте. Приведем пример структурной и смысловой связи между предложениями:
Da trat der Vater aus dem Hause, er hatte schon seit Tagesanbruch in der Mhle rumort und die Schlafmtze schief auf dem Kopfe, der sagte zu mir: „Du Taugenichts!“ (J. von Eichendorff. Aus dem Leben eines Taugenichts).
В приведенном отрывке индикаторами связи между предложениями выступают наречие времени, указательное местоимение, личное местоимение, временное согласование.
Анализ текстообразующих закономерностей литературного текста в процессе чтения может способствовать более глубокому проникновению в смысл читаемого, так как он позволяет выявлять языковые показатели, сигнализирующие о зависимости предложений, их самостоятельности или несамостоятельности.
Однако внешнее языково-синтаксическое оформление отражает не только формальные — межфразовые связи, но и логические: сходства и различия, причины и следствия, координации, инкомплетивности, темпоральные, определительные и др.
Они обусловливают взаимодействие предложений внутри текста, придают им оттенки смысловых различий. Так, наличие в предложении сочинительного союза свидетельствует о значении координации, изменение порядка слов сигнализирует о значении инверсионности, представленность в предложении указательных местоимений, местоименных наречий, местоимений 3-го лица, обозначающих подлежащее, дополнение или обстоятельство, указывает на значение прономинальности, неполнота предложений выражает значение инкомплетивности. В качестве примера обусловленности позиции составляющих предложений в тексте литературного произведения хронологией событий может служить следующий фрагмент:
In diesem Augenblick pfeift es hinter uns, schwillt, kracht, donnert. Wir haben uns gebckt — hundert Meter vor uns schiet eine Feuerwolke empor. In der nchsten Minute hebt sich ein Stck Wald unter einem zweiten Einschlag langsam ber die Gipfel; drei, vier Bume segeln mit und brechen dabei in Stcke. (E.M. Remarque. Im Westen nichts Neues).
Асиндетическая сочинительная связь в данном примере является средством создания эффекта возбуждения, нервозности, динамизма.
Таким образом, данные лингвистики текста подтверждают, что позиция предложения в тексте не может быть произвольной. Она зависит от коммуникативной нагрузки предложения, его информационной насыщенности и определяется тем местом, которое оно занимает в поступательном движении повествования литературного текста, создавая его коммуникативный динамизм. Благодаря сигналам внутритекстовой связи смысловая зависимость предложений от контекста получает определенную языковую конкретизацию.
Поэтому представляется важным при организации чтения литературных текстов для достижения полноты понимания смысла читаемого формировать у читателя умения распознавать маркеры пограничных сигналов внутритекстовой связи, находить ключевые слова, с помощью которых предложения соединяются друг с другом, определять семантические связи между предложениями, определять различия в коммуникативном значении предложений.
Особенностями синтаксического построения немецкого предложения обусловлена и группа трудностей, представленная грамматико-стилистическими средствами художественной выразительности. К ним исследователи относят явления, связанные со свертыванием поверхностного состава предложения: эллипсис, апозиопезис, парцелляцию, перечисление, разные виды повторов [3]. Эти стилистические приемы представляют определенные трудности при восприятии и интерпретации литературных текстов, так как приобретают в контексте художественного произведения дополнительный потенциал художественной выразительности, который зачастую либо не замечается читателем, либо получает неправильную трактовку.
Более того, осмысление, понимание явлений стилистического синтаксиса предполагает осознание не только эксплицитно, но и имплицитно выраженных отношений, в которые вступает литературный текст, так как эти средства художественной выразительности играют существенную роль в создании тональности литературного текста, характеристик образов, речевой экспрессии персонажей. Это значит, что для полноценного понимания смысла художественного текста необходимо формирование у читателя не только умений грамматической антипации и языковой догадки, но и развитие у них умений распознавать стилистические приемы, определять их роль в замысле автора, умений выходить за пределы текста, привлекая фоновые знания, в частности, из области стилистики.
Таким образом, преодоление трудностей восприятия литературных текстов, обусловленных их синтактико-стилистическими особенностями, предполагает становление специфических умений обучаемых. Развитию этих умений могут способствовать методические приемы, адекватные природе формируемых умений и ориентирующие на:
распознавание средств внутритекстовой связи предложений;
выявление ключевых слов и словосочетаний, отражающих тему высказывания;
нахождение отправных точек, облегчающих поиск структурных и смысловых ориентиров;
поиск сигналов структурной и смысловой связи между предложениями;
определение логических связей текста (сходства, различия, причины, следствия, координации и т.д.);
определение различий в коммуникативном значении предложений;
выявление средств художественной выразительности и их роли в тексте и др.
Обозначенные действия с текстовым материалом способствуют осмыслению отношений связи между явлениями, изображенными в литературном произведении, взаимоотношений между персонажами, их поступками, позицией автора, выраженной через особое стилистическое построение языковых средств, являющихся маркерами этих отношений. Привлечение внимания учащихся к синтактико-стилистическим особенностям художественного текста позволяет проникать в коммуникативное намерение автора, создающего для его реализации определенную модальность и тональность литературного текста, которые служат обрисовке художественных образов, содействуют возникновению диалога с автором и персонажами.
Использование таких приемов включает в работу воссоздающее воображение обучаемых, активизирует его, способствует возникновению в их сознании наглядного художественного образа. Они помогают читателям «увидеть» литературный текст, проникнуться к изображенным в нем эмоциональным отношениям, обогатить мир чувств.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Адмони В.Г. Развитие структуры предложения в период формирования немецкого национального языка. Л.: Наука, 1966.2. Адмони В.Г. Язык как единство системы отношений и системы построения // Филологические науки. 1963. № 3. С. 3—15.
3. Брандес М.П. Стилистика немецкого языка. М.: Высшая школа, 1990.
4. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981.
5. Ингве В. Гипотеза глубины // Новое в лингвистике. Вып. 4. М.: Прогресс, 1965.
С. 126—138.
6. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981.
7. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М.: Высшая школа, 1986.
Принципы организации семинарских занятий П редставляя один из подходов к методике проведения семинарских занятий по стилистике художественного текста, мы полагаем, что это может заинтересовать как преподавателей данной дисциплины, так и преподавателей практики иностранного языка. Методические рекомендации могут быть применены на практических занятиях по языку, аналитическому и домашнему чтению, интерпретации текста.
Семинары по стилистике призваны помочь студентам выявить взаимосвязанность и взаимозависимость всех языковых элементов в создании образности, в раскрытии авторского замысла и идейно-художественного единства произведения. Мы исходим из аксиомы, что любые языковые явления существуют в тексте не сами по себе, но как компоненты «композиции целого». Иными словами, мало проанализировать отдельные коммуникативно значимые части текста — важно исследовать текст как смысловое и композиционное целое.
Мы предлагаем по-новому подойти к трактовке принципа взаимосвязи видов речевой деятельности. В методической литературе, как правило, исследуется роль рецепции для обучения репродукции. Таким образом, для многих исследователей проникновение в смысл текста есть не цель, а средство обучения экспрессивной речи. Что же касается места репродуктивных заданий в системе обучения интерпретации текста, то, судя по наиболее известным пособиям (А.Г. Гилянова, М.И. Оссовская «Аналитическое чтение»; Т.А. Бараблина, В.И. Бозылева, Т.И. Маляр, Л.Б. Нефедова «Поговорим о прочитанном», С.В. Кирсанова «Обсуждаем прочитанное»), авторы рассматривают задания в говорении и письме в основном в целях «активизации» лексики и грамматики, что не имеет никакого отношения к обучению интерпретации текста. Мы же позволим себе выдвинуть следующий постулат: при обучении анализу роли стилистических средств целесообразно опираться на задания не только в анализе, но и в синтезе, то есть включать в номенклатуру заданий задачи на использование тех или иных стилистических средств для выражения определенного замысла.
К сожалению, несмотря на несомненные достоинства различных учебных пособий по стилистике, большинство из них (например, пособия В.А. Кухаренко, О.Н. Григорьевой, С.В. Кирсановой и др.) в основном сводятся к обучению поиска стилистически маркированных элементов в тексте. Такой подход, по нашему мнению, достаточно ограничен. Идентификация стилистического приема ни в коей мере не означает умения его адекватной интерпретации в микро- и макроконтексте.
Так, например, у В.А. Кухаренко задания представляют собой лишь некий промежуточный этап на уровне опознания в тексте того или иного стилистического приема, но зачастую без учета замысла автора и возможных импликаций.
В.А. Кухаренко [6]:
1. Compare hyperbole and understatement.
2. Discuss the nature of the following oxymorons.
3. Analyse the following disguised similes.
4. State the part of speech, through which onomatopoeia is expressed.
С.В. Кирсанова, напротив, начинает с умений анализа и переходит к нахождению и использованию приемов как таковых, вне предполагаемых импликаций.
С.В. Кирсанова [5. С. 64—67]:
1. What are the advantages and disadvantages of first person narration?
2. Sum up all the references to Gatsby.
3. Give a character sketch of Tom. Find the passage on pp... Point out nouns, adjectives, verbs and adverbs which reveal a general tendency in the passage.
4. Recall the situations in which these sentences were used.
5. Make up short situations of your own similar to the sentences given below. Don’t change the words in bold type.
Другую крайность представляют собой задания, направленные на непосредственное выявление авторского замысла, реализованного путем стилистического выдвижения, без промежуточных стадий анализа (например, Бабенко Л.Г., Казарин Л.В.).
Студентам сразу предлагается определить роль приема в осуществлении авторского замысла, к чему они не готовы.
Л.Г. Бабенко, Ю.В. Казарин [2. С. 294—330]:
1. Почему первая глава романа «…» называется «…»?
2. Прочитайте следующие стихотворения. Покажите, какую роль в организации литературно-художественного пространства играют названия данных стихотворений? Выявите различные типы пространств, воплощенных в тестах этих стихотворений. Охарактеризуйте комплекс языковых средств, участвующих в создании различных типов пространства в этих стихотворениях. Раскройте особенности политопических структур и типы совмещаемых пространств в каждом из этих стихотворений.
3. Прочитайте две первые строфы стихотворения «…». Почему поэтический ритм этого стихотворения можно считать бедным? Почему хореический русский стих по своим ритмическим возможностям менее богат, чем ямбический?
4. Пользуясь словарями, переведите текст стихотворения. С какой целью создан данный текст? Какова межъязыковая специфика его фонетической формы?
5. Прочитайте стихотворение. Определите типы предложений по характеру грамматических основ. Выявите формально-синтаксическую доминанту стихотворения и ее смыслообразующую роль. Какой стилистический прием лежит в основе композиции стихотворения? Расшифруйте текстовой смысл употребляющихся в тексте определений. Выявите однотипные синтаксические структуры и их роль в создании художественной картины мира.
К сожалению, авторы зачастую непоследовательны в построении цепочки заданий:
Л.Г. Бабенко, Ю.В. Казарин [2. С. 137—147]:
Упражнение 85. Прочитайте поэму, определите ее жанрово-стилевое своеобразие. Составьте список ключевых слов по главам поэмы, объясните, как соотносится набор ключевых слов с названием поэмы и как он связан с семантическим развертыванием основной темы произведения. Найдите в поэме прецедентные тексты и объясните их текстовые функции. Определите базовый концепт поэмы и его когнитивно-пропозициональную структуру. Опишите концептосферу поэмы и соотнесите ее структуру с композицией поэмы.
Упражнение 86. Восстановите сюжеты известных сказок по набору приведенных ниже ключевых слов.
В вышеприведенном примере связь между формируемыми умениями едва прочерчена, что недостаточно для соблюдения преемственности заданий.
О.Н. Григорьева [4. С. 144]:
1. Составьте словосочетания, используя синонимы. Покажите различия в значениях этих слов.
2. Проанализируйте два отрывка. Как используется в нем разговорная речь, официально-деловой стиль, высокая публицистическая лексика? Выпишите синонимы. Составьте с ними предложения.
3. Подберите к следующим словосочетаниям синонимичные словосочетания или другие однокоренные слова.
4. Прочитайте текст. Найдите в нем слова и словосочетания, выполняющие различные языковые функции.
5. Найдите контекстуальные синонимы. В каких случаях они выступают в роли антонимов? С чем это связано? Благодаря каким синтаксическим условиям это становится возможным?
Данный пример, казалось бы, иллюстрирует плавный переход от языковой работы к анализу текста, однако последний занимает необоснованно малую долю учебного времени.
Приведенные примеры наглядно демонстрируют недостаточную системность при обучении стилистическому анализу текста. Хотя наряду с «закрепительными»
упражнениями авторы дают и аналитические задания, завершенные текстуальнообусловленной интерпретацией, такая цепочка не всегда соблюдается.
Еще одним отрицательным фактором в процессе обучения интерпретации текста можно считать стремление свести к минимуму стилистический анализ как таковой и сосредоточиться на введении и закреплении новых лексико-грамматических элементов.
Существует также практика проведения семинарских занятий, на которых доминирующей формой работы является пересказ лекционного материала. Здесь не может быть и речи о глубоком стилистическом анализе, само понятие «стилистика декодирования» теряет свой смысл.
Мы полагаем, что на современном этапе развития лингвистической науки необходимо пересмотреть традиционный подход к данной проблеме.
Наша первая задача — помочь учащимся овладеть принципами стилистического выбора и изучить основные условия этого выбора в иностранном языке. Поскольку студенты-филологи изучают стилистику не только практически, но и как науку, возникает вторая задача — в доступной форме представить основные теоретические понятия, такие, как стиль, стилистическое значение, функциональный стиль и другие.
Пособие, разработанное авторами статьи, сложилось как результат преподавания стилистики в группах студентов-филологов старших курсов языкового вуза.
Опыт таких занятий приводит к выводу, что изучение стилистики может и должно начинаться на самых ранних этапах овладения языком, а не только на достаточно продвинутом этапе. Вопрос — в формах обучения.
В предлагаемом курсе семинарских занятий основным способом организации учебной деятельности является учебный конспект. Конспект — наиболее эффективная форма проведения занятий. Это связано, в первую очередь, с принципом последовательности (тщательная градация трудностей, постепенное снятие опор) и комплексности (стилистический прием рассматривается как единица более сложной системы). При этом мы сознательно минимизируем количество теоретического материала, что вовсе не означает пренебрежения теорией. Изучение и накапливание теоретического материала студентами происходит на лекционных занятиях и в процессе самостоятельной работы. Семинарские же занятия посвящены обсуждению наиболее спорных, с теоретической точки зрения, моментов и собственно практике.
Учебный конспект представляет собой цепочку заданий, которые условно можно разделить на несколько блоков. Первый блок заданий содержит формулировку теоретической проблемы изучаемого явления, а также служит своеобразным стимулом для творческого поиска.
Explain the definition of metaphor given by Max Black: “A metaphor is a kind of filter. We bring forth a system of generally accepted associations.” Provide you own examples of how components of meaning are filtered.
…and Juliet is the sun! (warm, caring, giving life, essential for living) Account for various interpretations of denotation and connotation. Suggest your own definition or a basis for comparison.
“Denotation is what is photographed; connotation is how it is photographed” (Fiske) “Denotation is sometimes regarded as a digital code and connotation as an analogue code” (Wilden) At the denotative level this is a photograph of the movie star Marilyn Monroe.
At a connotative level we associate this photograph with Marilyn Monroe’s star qualities of glamour, sexuality, beauty, but also with depression, drug-taking and death. At a general level we understand this sign as activating the myth of Hollywood: the dream factory that produces glamour in the form of the stars it constructs, but also the dream machine that can crush them — all with a view to profit and expediency. (По материалам Internet).
Далее задания идут в последовательности, постепенно приближающей учащихся к овладению искомыми умениями интерпретации текста за счет усложнения речемыслительных задач и постепенного снятия опор.
a) Study the existing types of incongruity, analyse them and supply your own examples of various types.
b) Match the examples below with the types of incongruity. Suggest your explanation of what happens (or is meant) in reality.
c) Give your ideas concerning the difference between irony and sarcasm. Give examples to show the difference.
d) How does irony as a contextual device differ from irony as a general tone of narration? Supply examples.
e) Why do authors appeal to irony? Why is it so effective in fiction? How would you formulate its functions?
При этом некоторые задания также направлены на активизацию лексических, грамматических и прочих умений и навыков.
ARCHAISMS
Match the poetic words and their neutral equivalents; be ready to translate them into Russian, preserving their poetic colouring:e.g. “Viands — Food — Яства”
NEOLOGISMS
Look through the list of the following neologisms. Try to guess their meaning studying the examples provided. Account for their appearance in the English vocabulary.Single out the possible groups of neologisms and ways of their production (loanwords, new words to fill the lacunas, layering; compounds, affixation, conversion, acronyms, abbreviations, blends).
cosmeceutical pilates Pilates is offered in health clubs and independent studios.
xenotransplantation There are evident risks connected with xenotransplantation.
visitation The divorced couple has finally established the visitation rules.
Third age Nowadays lots of people reinvent themselves during third age.
screenager The number of screenagers is constantly growing all over the world.
airport fiction There was no serious literature in the shop — just airport fiction.
to bookmark multi-tasking This new computer is really multi-tasking.
laptopless В следующем блоке студентам предлагается идентифицировать то или иное стилистическое явление в микроконтексте и прокомментировать созданный им эффект на локальном уровне.
SYNTAX
a) Consider the given cases of aposiopesis and try to define its cause:— a person is unable to speak (has no information; is overwhelmed with emotions — too much excitement; is scared etc.) — a person is unwilling to speak — a flow of thought and speech is interrupted by an idea or somebody’s remark “Hulloa! What’s that for?” — “What’s that for? Why - - ” No, on second thoughts, I will not repeat what Harris said. I may have been to blame, I admit it; but nothing excuses violence of language and coarseness of expression, especially in a man who has been carefully brought up, as I know Harris has been. (J.K. Jerome) На более сложном уровне необходимо разобрать предлагаемый отрывок с учетом конвергенции приемов и смыслов.
VIOLATION OF PUNCTUATION
Study the givenAbstract
and account for the absence of punctuation.
a) What type of narration do we have, who is/are the speaker(s)?
b) What can you say about the emotional state of the character (love, hatred, reminiscences, dream, delirium etc…)?
c) Is it possible to divide the passage into syntagms? What enables us to see the borderlines between different parts? Can they be emphasized in some other way?
d) What makes the given text coherent (similes, repetitions, absence of punctuation, absence of capital letters etc.) …and then I asked him with my eyes to ask again yes and then he asked me would I yes to say yes my mountain flower and first I put my arms around him yes and drew him down to me so he could feel my breasts all perfume yes and his heart was going like mad and yes I said yes I will Yes.
В финальном блоке заданий, выполнение которого подготовлено всей предшествующей работой, предлагаются творческие задания, направленные на сознательный выбор и использование того или иного стилистического приема для достижения определенного эффекта и имеющие коммуникативную цель.
SYNTAX
As you might know, politicians have special people producing their speeches — speechwriters. Any speechwriter should be an eloquent master, possessing great command of the language and making ample use of it. Speechwriters employ a whole variety of phonetic, lexical and syntactical stylistic devices. Such “embroidery” helps them to exert a considerable influence upon the listeners.Enlarge upon the politician’s speech using all kinds of figures of speech to emphasize the important parts. Add whatever is necessary.
This country needs strong government. I worry about the present economic situation. People want public money to be spent on public services. It is important that policy decisions are made on the basis of what is right for the nation. Our policies reflect the importance we attach to education etc.
STRATIFICATION OF ENGLISH VOCABULARY
Try to color the narrative with tropes and other stylistic devices, make it colloquial, poetic etc.When I left university, I went traveling all over the world. I was so fascinated by New Zealand that I decided to spend a year there. In order to do so I had to find a job.
However, I had enough money to get by for a few months, so I took the opportunity to travel around and see the country. The people I met were friendly, and the landscape was wonderful as well. I also enjoyed the traditions of Maori natives and took every opportunity to talk to them. My journey was great, but I had to return to find a job. Soon I found a job as a waiter. Everybody at work was cool and I really enjoyed my time there.
Read the extract and try to reconstruct the original. Your task is to “de-neutralize” the given text. (Keep in mind that the effect planned by the author depends on the contrast between two functional styles: poetic and colloquial.) You can never rouse Harris. There is no poetry about Harris, — no great wish for the unachievable. Harris never “cries he doesn’t know why.” If Harris’s eyes fill with tears, you can say for sure it is because Harris has been eating raw onions. If you were to stand at night by the sea-shore with Harris, and say, “Listen! Do you hear? Is it the mermaids singing in the water; or the sad spirits, crying for the drowned?” Harris would take you by the arm and say: “I know how it is: you’ve got a cold. Now, I’d like you to go with me. I know a place near here, where you can get a glass of good whiskey — and you’ll be fine.” Harris always knows a place where you can get something to drink. I believe that if you met Harris in Paradise (supposing such a thing likely), he would immediately greet you with: “So glad you’ve come! I’ve found a nice place not so far from here, where you can get some excellent nectar.” Цикл семинаров завершается контрольным семинаром, который, по нашему мнению, позволит преподавателю проверить на практике как умения, приобретенные в ходе семинарских занятий, так и творческие способности студентов. С целью упрощения работы на занятиях практикум сопровождается глоссарием, включающим в себя наиболее важные и употребительные стилистические и языковедческие термины.
Таким образом, конспект является как опорой для подготовки к предстоящему занятию, так и подспорьем для закрепления пройденного материала и подготовки к экзамену.
Предлагаемые для анализа тексты являются отрывками не только из классических произведений, но и современных русско- и англоязычных поэтических и прозаических работ. Авторы намеренно соотносят русский и английский языки, так как возможность сравнения и, соответственно, проведения лингвистических параллелей способствует лучшему пониманию материала. Кроме того, к сожалению, преподаватели часто сталкиваются с тем, что многие студенты обладают лишь отрывочными знаниями о стилистике родного языка.
Доминирующим типом связи между заданиями является «пересечение» (термин Колкера Я.М., Устиновой Е.С.). Это значит, что многие задания примерно идентичны по трудности и можно либо поменять их последовательность, либо выбрать то или иное задание на усмотрение преподавателя или обучающегося, а также в зависимости от уровня подготовленности группы. Все это позволяет считать занятие завершенным, даже если не все задания выполняются в классе. Вариативность методических приемов достаточно широка. Таким образом, реализуются принципы интерактивности, доступности, последовательности, комплексности и коммуникативности занятий.
Вышеупомянутый подход, безусловно, лишь один из возможных. Он призван ознакомить студентов с современной стилистикой, которая соответствует задачам профессиональной подготовки и современному уровню лингвистической науки. Наполнение заданий может быть самым разным, в том числе и на разных языках. Как показывает практика, при выполнении подобных заданий студенты учатся интерпретировать текст с максимальным извлечением эксплицитной и имплицитной информации. Это способствует упорядоченности собственных суждений, логике и выразительности собственной речи на иностранном и родном языке, творческому развитию личности, обогащению видения и кругозора, а также поможет преодолеть сложившийся дуализм формы и содержания и обучить рассмотрению текста как единого целого.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бабенко Л.Г. Филологический анализ текста: Учебник. М.: Акад. проект, 2004.2. Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В. Филологический анализ текста: Практикум. М.: Акад.
проект, 2003.
3. Горшков А.И. Русская стилистика. М.: Астрель, 2001.
4. Григорьева О.Н. Стилистика русского языка. М.: НВИ-Тезаурус, 2000.
5. Кирсанова С.В. Обсуждаем прочитанное. М.: Высшая школа, 1991.
6. Кухаренко В.А. Seminars in Style. М.: Высшая школа, 1971.
Кросс-культурная компетенция как методический феномен Д анная статья посвящена выявлению особенностей различных подходов к таким актуальным понятиям, как культурная и кросс-культурная компетенция. При этом мы руководствовались необходимостью установить, как направленность на развитие этих компетенций влияет на методику преподавания иностранного языка.
В настоящее время наблюдается тенденция к установлению связей между различными регионами мира, что неминуемо ведет к культурному и информационному обмену, усилению взаимодействия и взаимовлияния народов разных стран в самых различных сферах социальной жизни, в том числе и в образовательной. Иностранный язык рассматривается как средство, способствующее международному общению, а следовательно, и как средство познания культуры страны изучаемого языка.
Поэтому возрастают требования к уровню владения иностранными языками как специальностью, что обусловливает необходимость постоянного поиска новых эффективных средств обучения и методов преподавания иностранного языка.
И отечественные, и зарубежные педагоги отмечают, что при обучении иностранному языку больше внимания уделяется развитию лингвистической компетенции, в то время как такие важные моменты как культурное измерение изучаемого языка, кросс-культурные аспекты коммуникации остаются недостаточно освещенными.
Так, например, М. Беннетт пишет, что многие студенты (и некоторые преподаватели) рассматривают язык только как средство коммуникации, как метод, используемый людьми для называния объектов и идей окружающего физического и социального мира [15]. С такой точки зрения язык представляется набором слов, связанных вместе правилами, и изучение иностранного языка оказывается простым, но утомительным процессом замещения слов и правил для получения того же значения, только другим инструментом.
Такая целевая установка порождает так называемых “fluent fools” [15], — людей, пользующихся иностранным языком, но не понимающих его социального и философского значения, что абсолютно неприемлемо для специалиста.
Язык служит не только средством коммуникации, но и системой отображения национальной культуры и национального менталитета. Поэтому, как выразился Р. Полнуер, «мы, как учителя иностранного языка, должны быть заинтересованы в изучении культуры (в социальном смысле этого слова) не потому, что мы хотим обучать культуре другой страны, а потому что мы обязаны это сделать. Если мы будем обучать языку и одновременно не обучать культуре, в которой он действует, то мы будем обучать лишенным смысла символам, которым студенты приписывают неправильное значение» [19. С. 10].
А. Фантини считает, что сейчас, за редким исключением, учителя иностранного языка не учитывают всей сложности кросс-культурного аспекта общения и предоставляют специалистам по межкультурному образованию решать задачу развития умений межкультурной коммуникации, а они, в свою очередь, не уделяют должного внимания языковой компетенции. В любом случае одна из сторон обучения иностранному языку страдает.
Анализ современной практики работы в средней школе показывает, что учителя и ученики не владеют в достаточном объеме знаниями в различных областях культуры и что они не ориентированы на межкультурное образование и воспитание [3].
Как следствие изоляционистского сознания возникает нетерпимость к проявлениям особенностей культур иных национальностей и этнических групп, то есть языковой шовинизм, который, в свою очередь, приводит к нежеланию считаться с любыми другими мнениями, кроме своего собственного, что неизбежно создает конфликты в повседневной жизни.
Все вышесказанное оправдывает современный подход к языку как к взаимодействию различных компетенций, в их числе и кросс-культурной компетенции.
Понятие кросс-культурной компетенции в отечественной и зарубежной литературе возникло несколько десятилетий назад [14]. До этого речь велась только о коммуникативной компетенции.
В современной методике преподавания коммуникативная компетенция трактуется как способность интерпретировать и производить высказывания в соответствии с ситуацией коммуникации и социокультурными правилами общества. Так, по мнению Н.И. Гез, сущность коммуникативной компетенции в изучаемом языке состоит в способности правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях. Помимо знаний о языке, коммуникативная компетенция включает умение коммуникантов соотносить речевое высказывание с целями и ситуацией общения, понимание взаимоотношений между общающимися сторонами, а также умение правильно организовать речевое общение с учетом культурных и социальных норм коммуникативного поведения [5].
При всем многообразии подходов к понятию коммуникативной компетенции в современной методике наиболее распространенной является трехуровневая модель, но и она прямо или косвенно подчеркивает единство коммуникативной и кросскультурной компетенций. Данная модель состоит из следующих умений:
1) оперировать энциклопедическими (когнитивными) значениями, отражающими устройство реального мира и различных предметных областей, включая область профессиональной деятельности человека (энциклопедическая компетенция по В.В. Богданову, когнитивная — в трактовке Э. Хэтч) [1. С. 217];
2) пользоваться арсеналом разноуровневых средств языка для достижения прагматических целей (лингвистическая компетенция);
3) устанавливать речевой или текстовый контакт с партнером, поддерживать его или прерывать, соблюдая при этом правила и конвенции общения, принятые в данном социуме (интерактивная компетенция) [1].
В литературе, посвященной проблемам культурной компетенции в обучении иностранным языкам (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, M. Byram), отмечается, что культурная компетенция для изучающих иностранный язык состоит прежде всего из знаний, которыми владеет большее число членов иноязычного общества. Это факты истории страны, географические знания, сведения, характеризующие общество, стабильная лингвистическая продукция, то есть стихи, пословицы, крылатые выражения и т.п.
Эти знания дают возможность понимать присущий языковому социуму набор культурных ссылок, то есть культурной информации, известной большому количеству населения. Следует заметить, что этот набор меняется и постоянно дополняется, что, в свою очередь, находит отражение прежде всего в сообщениях средств массовой информации.
Кроме того, студенту, изучающему иностранный язык, следует овладеть тем, что называют «семиологическим консенсусом», то есть уметь интерпретировать «некоторые физические и психологические знаки, определяющие социальную принадлежность в рамках культуры изучаемого языка» [6. С. 15]. При обучении иностранным языкам в лингвистическом вузе овладению «семиологическим консенсусом» не уделяется должного внимания и, видимо, по этой причине студентами языковых вузов нередко нарушаются социокультурные правила коммуникации, не всегда адекватно интерпретируются высказывания носителей языка.
Следующий важный компонент культурной компетенции, оказывающий влияние на формирование коммуникативной компетенции, — это мировоззрение, или некоторый набор распространенных в данном обществе в данный момент идей, представлений, верований, суждений и убеждений.
Все вышеприведенные факторы, создавая своеобразный фон, в значительной мере обусловливают не только продукцию, но и рецепцию, позволяя предвосхитить и речевое, и неречевое поведение партнера.
Кросс-культурная компетенция является более сложным феноменом, чем культурная компетенция. В исследованиях, разрабатывающих кросс-культурный / межкультурный подход к обучению иностранным языкам, она трактуется по-разному.
Одни исследователи рассматривают ее как способность людей разного пола и возраста мирно и без взаимной дискриминации существовать в одном обществе, другие — как способность участвовать в чужой до этого культуре, третьи — как идентичность, интегрирующую знания и образцы поведения, в основе которых лежат принципы плюрализма мышления и осознания историчности культурных процессов [4]. Г. Эйб, Р. Вайзмен и М. Хаммер трактуют кросс-культурную компетенцию как когнитивные знания, воплощающиеся в поведенческих навыках [7].
М. Беннетт определяет ее как способность интерпретировать сознательную передачу информации (посредством языка, жестов, знаков), некоторые неосознанные намеки (как, например, язык телодвижений) и обычаи в культурных стилях, отличающихся от твоего собственного [12]. Однако М. Беннетом и целым рядом других авторов, к сожалению, не определяется основное отличие культурной от кросскультурной компетенции, столь важное для обучения иностранному языку. Кросскультурная компетенция — результат сознательного сопоставления двух или более культур, выяснения общего и различного в них и, что самое главное, определение взаимовлияния культур.
Поэтому в развитии этой компетенции основной упор делается на эмпатию и в ряде случаев — трансспекцию (термин Р. Хэнви). Коммуникация среди людей разных культур может быть затруднена культурообусловленными предположениями о поведении и познавательных способностях людей, принадлежащих к другим этническим группам. А. Крамер считает, что эффекты, обусловленные культурой, настолько всеобъемлющи, что люди, чей опыт ограничен нормами своей собственной культуры, просто не могут понять коммуникацию, основанную на ином наборе норм, и не в состоянии осознать, почему информация, переданная столь очевидным для них самих способом, не может быть понята другими [13].
Согласно модели А. Кнапп-Поттхоффа, кросс-культурная компетенция (в данном случае термин «межкультурная компетенция» используется вместо приведенного выше) имеет следующие структурные компоненты:
1) аффективный (основные составляющие толерантность и эмпатия);
2) когнитивный (синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации);
3) стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося) [4. С. 74].
Е.В. Малькова расширила стратегический компонент за счет включения в нее рефлексии [8].
Еще одно определение кросс-культурной компетенции дается лингвистами В. Гудикунст и И. Ким. Стержневым понятием, которое используют авторы, является «межкультурная личность».
Межкультурная личность, по мнению авторов, — та, которая достигла продвинутого уровня в процессе становления межкультурной компетенции, и чьи позитивные, аффективные и поведенческие характеристики не ограничены, а открыты для роста над психологическими параметрами какой-то одной культуры [13. С. 23].
В. Гудикунcт и И. Ким вычленяют пять характеристики межкультурной личности:
— опыт контактов с культурами, противоречащими традициям и убеждениям родной культуры, результатом чего может быть культурный шок, а следствием — понимание того, как культура формирует взгляд на мир;
— способность служить катализатором контактов между культурами;
— осознание корней своего собственного этноцентризма и достижение объективности во взглядах на другие культуры;
— осознание мировоззрения жителей стран «третьего мира», которое позволяет интерпретировать и оценивать столкновения культур более точно и, благодаря этому, осуществлять посредничество между культурами;
— способность демонстрировать культурную эмпатию, а следовательно, принимать или разделять чужое мировоззрение.
Исходя из различных определений культурной и кросс-культурной компетенции, можно выделить знания и умения, необходимые для их формирования. Так, например, Н. Силье выделяет семь аспектов межкультурных знаний и умений:
1) знание традиционных, общепринятых в изучаемой культуре моделей поведения в повседневной ситуации;
2) понимание того, что поведенческие модели людей обусловлены их культурой;
3) понимание того, что и речь, и поведение обуславливаются возрастом, полом, принадлежностью к социальному классу, местом жительства и т.п.;
4) интеллектуальная любознательность, интерес к чужой культуре, умение ненавязчиво проявлять его;
5) умение распознать культурную коннотацию слов и фраз чужого языка;
6) способность проникать в сущность чужой культуры, делать необходимые обобщения на материале конкретных единичных примеров;
7) умение относиться к носителям чужой культуры и самой культуре с эмпатией, принимать ее с должной терпимостью, не судить по законам собственной культуры [16].
Е.Е. Боровкова, исследуя межкультурные коммуникативные умения учителя иностранного языка, разработала более четкую классификацию межкультурных умений. Проанализировав ряд идей А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, Р. Джонсона, Д. Джонсона, Р. Хиллза, она приводит четыре вида умений:
1) гностические умения, связанные с действиями, обеспечивающими психологическую диагностику и воздействие на умственную деятельность партнера — носителя другой культуры;
2) конструктивно-проектировочные — умения, направленные на выбор способов поведения, наиболее оптимальных касательно представителей различных культур; они связаны с действиями по прогнозированию направления и характера развития отношений между носителями различных культур;
3) организаторские — умения, связанные с действиями по реализации способов поведения и осуществления влияния на партнера по общению;
4) специальные межкультурные коммуникативные умения, связанные непосредственно с техникой общения: умения излагать информацию, владеть жестом и мимикой; эти умения подразделяются на умения речевого и неречевого поведения, а в умениях речевого поведения выделяются умения устного и письменного общения [3].
Решая задачу формирования кросс-культурной компетенции, было бы ошибочным ограничивать учебно-познавательную деятельность лингвокультурными границами страны изучаемого языка. Здесь необходимы сопоставления лингвокультурных традиций двух стран — родной страны и страны изучаемого языка. По мнению И.И. Халеевой, при этом следует осуществлять два подхода: лингвоэкологический и интерлингвокультурный. Первый подход нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры, а второй — ориентирован на изучение и освоение традиций европейской и мировой культур [4. С. 75].
Итак, на основании анализа литературы, посвященной выработке коммуникативной компетенции, мы установили, что для успешного обучения иностранному языку недостаточно полагаться только на развитие лингвистической компетенции.
Современная методика преподавания иностранных языков свидетельствует о необходимости привлечения культурного фона при формировании иноязычных навыков и умений. И все же подход к созданию этого фона, основанный только на знании культур родной страны и страны изучаемого языка, недостаточно эффективен, так как при этом не сопоставляются культуры, следовательно, не прослеживается их взаимовлияние, неизбежно отраженное в языке. Поэтому, на наш взгляд, кросс-культурный подход, под которым понимается взаимодействие и взаимовлияние культур, является, как видно из исследования, наиболее действенным подходом при изучении и обучении иностранному языку. Данный вывод, безусловно, нуждается в экспериментальном подтверждении, что может явиться темой и целью дальнейших исследований.
«