«Создание и апробация модели психолого педагогического сопровождения инклюзивной практики МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ Серия Инклюзивное образование Москва, 2012 ББК 74.3 С 54 Ответственный редактор: Алехина С.В. — кандидат ...»

Департамент образования города Москвы

Московский городской психолого педагогический университет

Институт проблем интегрированного (инклюзивного) образования

Средняя общеобразовательная школа № 2043

Создание и апробация модели

психолого педагогического

сопровождения инклюзивной

практики

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

Серия «Инклюзивное образование»

Москва, 2012 ББК 74.3 С 54 Ответственный редактор: Алехина С.В. — кандидат психологических наук, ди ректор Института проблем интегрированного (инклюзивного) образования Авторский коллектив: С.В. Алехина, М.М. Семаго, Е.Л. Агафонова, Н.Я. Семаго, Т.В. Ветер, А.В. Белова, С.В. Федотова, Ю.Т. Горохова, С.И. Бондарева, Е.А. Соломахина Создание и апробация модели психолого педагогического со С провождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. — М.: МГППУ, 2012. — 156 с.

ISBN 978 5 94051 В пособии представлена модель психолого педагогического со провождения инклюзивной практики, прошедшая апробацию на базе Государственного образовательного учреждения города Москвы средней общеобразовательной школы № 2043 Северного окружного управления образования. Рассматриваются общие подходы и основ ные понятия «психолого педагогическое сопровождение», его прин ципы. Описаны основные подходы к моделированию психолого пе дагогического сопровождения в условиях реализации инклюзивной практики в общеобразовательной школе.

В пособии приведены конкретные примеры технологий сопро вождения инклюзивного процесса. В приложениях приведены при меры документации специалистов школьного консилиума, структура индивидуальной образовательной программы, а также эссе учителей и родителей, включенных в проектирование инклюзивного процесса.

Пособие адресовано, в первую очередь, специалистам школьных консилиумов (педагогам психологам, логопедам, дефектологам, со циальным педагогам, тьюторам), учителям и руководителям образо вательных учреждений. реализующих инклюзивную практику.

Пособие может быть использовано как учебно методическое для подготовки бакалавров и магистров по направлению «Психолого пе дагогическое образование», в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов в области инклю зивного и специального образования.

ББК 74. Издание бесплатное, подготовлено во исполнение Государственной программы «Социальная поддержка жителей города Москвы на 2012—2016 годы».

© МГППУ, ISBN 978 5 94051

СОДЕРЖАНИЕ

Введение Современное состояние инклюзивного образования.

Построение инклюзивной практики в образовательном учреждении

Раздел I. Модель психолого педагогического сопровождения инклюзивного процесса в практике деятельности общеобразовательного учреждения 1.1. Основные понятия и принципы психолого педагогического сопровождения. Их «применимость» к задачам инклюзивного образования

1.2. Структура и базовые компоненты психолого педагогического сопровождения. Описание субъектов инклюзивной практики

1.3. Основные этапы и особенности психолого педагогического сопровождения инклюзивного процесса............ 1.4. Общие подходы к технологиям психолого педагогического сопровождения в инклюзивной практике

Раздел II. Основные технологии психолого педагогического сопровождения инклюзивного процесса 2.1. Общая технология деятельности школьного психолого медико педагогического консилиума (ПМПк)............ 2.2. Технология выявления детей, нуждающихся в индивидуальном образовательном маршруте и специальных условиях образования

2.3. Технология индивидуального психолого педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ

2.4. Технология психолого педагогического сопровождения родителей ребёнка с ОВЗ

2.5. Система поддержки педагогов, реализующих инклюзивную практику, как компонент целостного психолого педагогического сопровождения

2.6. Мониторинг как технология оценки реализации инклюзивного процесса

Заключение

Приложение 1. Индивидуальные кейсы детей

Приложение 2. Эссе педагогов проектных классов

Приложение 3. Примерные темы проведения родительских собраний и педсоветов, касающиеся вопросов инклюзивной практики

Приложение 4. Родительские эссе

Приложение 5. Образцы используемого инструментария и протоколов

Используемая литература

Современное состояние инклюзивного образования.

Построение инклюзивной практики в образовательном учреждении Развитие интеграционных процессов в образовании, деятельность центров и служб психолого педагогического сопровождения детей, нуждающихся в поддержке; экспериментальная и проектная работа по выстраиванию условий для детей с ОВЗ в школах обеспечили возмож ность серьёзного эволюционного скачка в развитии и понимании ин клюзии как реальной возможности для российского образования. Рас смотрение образования через призму инклюзии означает изменение представления о том, что проблемой является ребенок и переход к по ниманию того, что в изменениях нуждается сама система образования.

Школа, которая выбрала для себя путь реализации инклюзивного про цесса прежде всего должна принять как свою школьную культуру соблю дение основных принципов инклюзивного образования. Их восемь:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений 2. Каждый человек способен чувствовать и думать 3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть ус лышанным 4. Все люди нуждаются друг в друге 5. Подлинное образование может осуществляться только в контекс те реальных взаимоотношений 6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников 7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут 8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:

• индивидуальный учебный план и индивидуальная образователь ная программа учащегося — ребенка с ОВЗ — по развитию академичес ких знаний и жизненных компетенций;

• социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном уч реждении и вне его;

• психолого педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процес се обучения и социализации;

• психолого педагогический консилиум образовательного учреждения;

• индивидуальная психолого педагогическая карта развития ребен ка с ОВЗ;

• портфолио учащегося — ребенка с ОВЗ;

• компетентность учителя в области общего образования с элемента ми специального образования, в области социальной адаптации и реа билитации;

• повышение квалификации учителей общеобразовательного учреж дения в области инклюзивного образования;

• рабочие программы освоения предметов образовательной програм мы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;

• тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;

• адаптивная образовательная среда — доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружест венности среды учреждения);

• адаптивная образовательная среда — оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);

• адаптивная образовательная среда — коррекционно развивающая предметная среда обучения и социализации;

• сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудни чества, взаимодействия и взаимопомощи;

• ориентация воспитательной системы учреждения на формирова ние и развитие толерантного восприятия и отношений участников об разовательного процесса.

Сегодня стало понятно, что школа сама должна измениться для того, чтобы стать инклюзивной, ориентированной на любого ребенка с любы ми образовательными потребностями. Это сложный процесс, требую щий организационных, содержательных, ценностных изменений. Нуж но менять не только формы организации обучения, но и способы учеб ного взаимодействия учеников. Традиция школьного преподавания как трансляции знаний, должна стать специально организованной деятель ностью по коммуникации участников обучения, по совместному поиску новых знаний. Профессиональная ориентировка учителя на образова тельную программу неизбежно должна измениться на способность ви деть индивидуальные возможности ученика и умение адаптировать программу обучения. Профессиональная позиция специалистов сопро вождения должна быть направлена на сопровождение учебного процес са, поддержку учителя на уроке, помощь ученику в овладении про граммным материалом и способами общения с другими детьми. Инклю зивное образование предполагает целый комплекс серьёзных измене ний во всей школьной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя и родителей, в педагогике (педагогическом процессе) во обще. Можно назвать ряд основных трудностей, с которыми встречает ся школа, реализующая инклюзивный процесс:

1. Ограниченность нормативного правового поля (отсутствует зако нодательное закрепление самой возможности обучения детей с ОВЗ по индивидуальным образовательным программам).

2. Отсутствует механизм реализации специальных образовательных условий обучения детей с ОВЗ в учреждениях общего образования.

3. Профессиональная и психологическая неготовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ (явно недостаточное владение специальными методами, приемами, средствами обучения, недостаточный уровень академической подготовки, психологическая неготовность педагогов).

4. Психологические «барьеры», связанные с общественным мнением (отношение к инвалидам со стороны родителей детей без инвалиднос ти, общественности в широком смысле слова).

5. Недостаточная обеспеченность учебниками, учебно методически ми комплектами, методическими пособиями, программами для работы с детьми с ОВЗ.

6. Неготовность (неадаптированность) архитектурной и материаль но технической среды образовательных учреждений.

Сегодня инклюзивный процесс в образовании понимается как спе циально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными возможностями здо ровья в среду обычных сверстников в общеобразовательном учрежде нии, обучение по адаптированным или индивидуальным образователь ным программам с учетом его особых образовательных потребностей.

Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными воз можностями здоровья — получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками. Основной критерий эффективности ин клюзивного образования — успешность социализации, введение в куль туру, развитие социального опыта всех детей, в том числе детей с особы ми образовательными потребностями.

Новые Федеральные образовательные стандарты начальной и ос новной школы учитывают особенности развития обучающихся с ОВЗ через создание индивидуального учебного плана обучения.

Национальная стратегия действия в интересах детей на 2012— 2017 годы (утв. Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761) преду сматривает законодательное закрепление обеспечения равного доступа детей инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья к качественному образованию всех уровней, гарантированной реализа ции их права на инклюзивное образование по месту жительства, а так же соблюдения права родителей на выбор образовательного учрежде ния и формы обучения для ребенка. Кроме того, планируется внедрение эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образова ния для детей инвалидов и детей с ограниченными возможностями здо ровья в случае нарушения их права на инклюзивное образование.

Основным документом, определяющим развитие общего образова ния в Москве, является Государственная программа развития образова ния «Столичное образование» на 2012—2016 годы, которая ориентиро вана на то, чтобы к 2016 году 100 % детей с ограниченными возможнос тями здоровья имели доступ к качественному образованию в условиях общего образования.

Инклюзивное образование — новое перспективное стратегическое направление образовательной политики и практики, в значительной степени затрагивающее основы общего образования. Поэтому на этапе проектирования инклюзивного процесса в образовательном учрежде нии необходимо рассмотреть и оценить сущностные и ситуативные противоречия и ограничения этого процесса, риски и ресурсы, дабы за ложить основы по настоящему действенного инклюзивного образова ния и избежать перекосов и срывов в его реализации.

Раздел I. Модель психолого педагогического сопровождения инклюзивного процесса в практике деятельности общеобразовательного учреждения 1.1. Основные понятия и принципы психолого педагогического сопровождения. Их «применимость» к задачам инклюзивного Идеи сопровождения и психолого педагогического сопровождения, в частности, активно развиваются в работах Л.В. Байбородовой, Н.Г. Битяновой, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, С.В. Дудчик, Е.И. Ка заковой, Н.В. Клюевой, и др. В наиболее общем смысле сопровождение характеризуют как помощь ребенку в преодолении возникающих труд ностей, в поиске путей решения актуальных противоречий, встречаю щихся при организации образовательного процесса, как непрерывный процесс изучения, формирования и создания условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, обеспеченных командной работой специалистов различных профилей. Идеи психолого педагогического сопровождения соответст вуют прогрессивным идеям зарубежной гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид, М. Кун, И. Блумер), оте чественной психологии (Е.В. Бондаревская, Р.Л. Кричевский, С.В. Кульневич, И.А. Якиманская и др.), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков и др.) (приводится по Л.Н. Харавини на, 2011). В качестве основных характеристик сопровождения, в первую очередь по отношению к сопровождению ребенка с ОВЗ, выступают его процессуальность, пролонгированность, недирективность, погружен ность в реальную ситуацию человека, особость отношений между уча стниками, приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъ екта («педагогика успеха»), право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность2. Базовым понятием можно счи тать идею О.С. Газмана, автора технологии индивидуализированного (персонифицированного) воспитания, показавшего в своих работах, что педагогическая поддержка (мы добавим и психологическая) и сопро вождение развития личности человека — есть не просто сумма разнооб разных методов коррекционно развивающей работы, а комплексная си Последнюю характеристику нельзя в полной мере отнести, по крайней мере, к основ ному субъекту психолого педагогического сопровождения — ребенку с ОВЗ, поскольку в большинстве случаев, особенно, в начальной школе уровень субъектности, осознанности собственной ситуации недостаточен для подобной рефлексии.

стема, особая культура поддержки и помощи человеку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации (О.С. Газман, 2007).

В целом сопровождение ребенка или группы детей с ограниченными возможностями адаптации в образовательном процессе как одно из приоритетных направлений деятельности инклюзивного образователь ного учреждения, может быть определена как «…система профессио нальной деятельности, направленной на создание социально пси хологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия.» (М.Р. Битя нова, 1997).

Само понятие «сопровождение» следует распространять не только непосредственно на ребенка с ОВЗ, ребенка с инвалидностью, но и на других субъектов инклюзивного образовательного пространства — дру гих детей класса, группы, родителей всех детей, но и на членов педаго гического коллектива, реализующего это образование (см. далее).

Наиболее обобщенной гуманистически ориентированной целью яв ляется понимание сопровождение как защиты прав детей, их прав на развитие и образование. Парадоксальным следствием этого утвержде ния является то, что есть что то в образовательной среде, что нарушает или, по крайней мере, может нарушать эти права. В первую очередь со держание сопровождения должно быть распространено на защиту прав детей в части сохранения «позитивного здоровья», которое нарушают ся, в том числе, и в виде перегрузок образовательных программ, несоот ветствия образовательной среды потенциальным возможностям детей, эмоциональных перегрузок, а также эмоционального насилия.

Таким образом, определяемое понятие «защита», в первую очередь, должно быть распространено на отдельного ребенка или группу детей, которые по ряду причин имеют ограниченные возможности адаптации к образовательной среде, понимаемой в расширительном смысле. В лю бом случае речь идет о создании равновесной (с точки зрения соотно шения потенциальных возможностей ребенка, оптимальности его раз вития, обучения и воспитания и образовательных воздействий) систе мы ребенок образовательная среда. Таким образом, понятие «сопро вождение» теснейшим образом сочетается как с понятием сохранение позитивного здоровья, так и с вытекающим отсюда пониманием сопро вождения как текущей (динамической) оценки адаптированности ре бенка в образовательной среде, с одной стороны, и поддержанием опти мальной его адаптации в этой среде, — с другой.

Как уже отмечалось, понимание задач сопровождения должно исходить из общей гуманистической цели образования, которое формулируется как:

«Максимальное раскрытие потенциальных возможностей лич ности ребенка, содействие полноценному его развитию в личност ном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуально сти ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий».

В ситуации, когда в ходе образовательного процесса увеличиваются нагрузки на ребенка (не важно, эмоциональные — в плане воспитатель ных и «излишне» мотивационных воздействий или непосредственно когнитивные), субъектами образовательного процесса явно планирует ся не желание «перегрузить» ребенка, но большая обученность, воспи танность и т. п. в соответствии с имеющимся федеральным стандартом.

Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной, но в то же время оптимальной нагрузки вызывает необходимость со стороны других «вспомогательных» субъектов образования контроли ровать состояние ребенка с целью оптимизации воздействий со сторо ны образовательной среды и «уравнивания» этих воздействий с имею щимися у ребенка ограниченными возможностями.

Таким образом, психолого педагогическое сопровождение как реа лизация защиты прав ребенка (в наиболее широком смысле), реализа ция индивидуальной образовательной программы в данном случае должно осуществляться как адаптация образовательных и иных соци ально психологических нагрузок. Последние, с одной стороны, должны определяться как максимально оптимальные и достаточные для разно стороннего полноценного развития ребенка, освоения в достаточном объеме образовательных воздействий, с другой — не выходящих за пре делы индивидуально допустимых для данного ребенка, с целью не допу стить образовательной и социальной дизадаптации.

Таким образом, рассматривая любого ребенка с ограниченными воз можностями адаптации как основного субъекта инклюзивной образова тельной среды, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения:

Непрерывное поддержание силами всех специалистов — субъек тов образовательного процесса равновесной ситуации между ре альными возможностями ребенка по амплификации образователь ных воздействий (определяемых, в первую очередь, закономернос тями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамически ми показателями этих образовательных воздействий, со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса.

Подобная формулировка позволяет подойти к пониманию процесса сопровождения как к регулируемой динамической системе, с отрица тельной обратной связью.

Резюмируя, можно определить, по крайней мере, два методологиче ских подходах к определению понятия «сопровождение» и его содер жания применительно к практике психолого педагогического сопро вождения ребенка с ОВЗ, включаемого в инклюзивное пространство школы.

Первый подход базируется на понимании сопровождении как: про ектирования образовательной среды, исходящее из общегуманис тического подхода к необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создания усло вий для максимально успешного обучения данного конкретного ре бенка), опираясь на возрастные нормативы развития, основные новообразования возраста как критерии адекватности образова тельных воздействий, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей (М.Р. Битя нова, 1997, 1998).

Второй — на понимание процесса сопровождения как:

Поддержание функционирования ребенка в условиях оптималь ной для успешного раскрытия своего личностного потенциала и ус пешности амплификации образовательных воздействий за счет не допустимости его дизадаптации (М. М.Семаго, 2003).

Несмотря на внешнюю «одинаковость» семантических и содержа тельных «полей» обоих подходов — последнее исходит из понимания ограниченности индивидуальных возможностей адаптации ребенка да же в специально созданной адаптивной образовательной среде и бази руется на определении критериев зоны дизадаптации и зоны риска по дизадаптации как границ, за которые в своем воздействии образова тельная среда не должна выходить. Последнее и определяет содержание деятельности всех специалистов психолого педагогического сопровож дения, в первую очередь, в рамках разработки индивидуальной образо вательной программы, ее основных системообразующих компонентов.

1.2. Структура и базовые компоненты психолого педагогического сопровождения. Описание субъектов инклюзивной практики Общие подходы к моделированию процесса психолого педагоги ческого сопровождения инклюзивного образования Описание системной структуры и основных компонентов психоло го педагогического сопровождения инклюзивной практики в образова тельном учреждении, в первую очередь, определяется тем, какая модель будет положена в ее основу, каковы будут системообразующие компо ненты этой модели — в целом как будет представлен процесс моделиро вания психолого педагогического сопровождения как одного из основ ных элементов инклюзивного образования.

Исследуя объекты окружающего мира, мы вынуждены как то отоб ражать результаты исследования для того, чтобы, с одной стороны, представить их в виде, удобном для анализа, а с другой для их хранения и передачи в пространстве или времени. Проектируя, создавая что то новое, мы первоначально формируем некоторый образ этого нового.

Управляя чем либо, мы, как правило, пытаемся анализировать, к каким последствиям приведет управление. Перечисленные задачи требуют представления информации об объекте в виде некоторого образа (сло весного, графического и т. п.).

В связи с этим в познавательной и практической деятельности чело века большую, если не ведущую, роль играют модели и моделирование.

Особенно незаменимо моделирование при работе со сложными объек тами (в данном случае, таким объектом моделирования является психо лого педагогическое сопровождение инклюзивной практики). Все это делает моделирование важнейшим инструментом системного анализа.

Как и для любого другого объекта исследования и анализа для пси холого педагогическое сопровождение необходимо разработать адек ватную модель — провести моделирование самого процесса сопровож дения. Поэтому вначале мы должны оценить наиболее важные задавае мые параметры моделирования в целом, а потом определить, какая мо дель будет наиболее адекватной для психолого педагогического сопро вождения.

В общем виде модель — это такой материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе изучения замещает объ ект оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные его черты. Или, говоря другими словами, модель — это упро щенное представление о реальном объекте, процессе или явлении.

Модель позволяет адекватно и эффективно управлять представлен ным ею объектом, апробируя различные варианты управления. Таким образом модель необходима для того чтобы:

• Понять, как устроен конкретный объект — каковы его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром;

• Научиться управлять объектом или процессом и определять наи лучшие способы управления при заданных целях и критериях (оптими зация);

• Прогнозировать прямые и косвенные последствия реализации за данных способов и форм воздействия на объект.

Никакая модель не может заменить само явление, но при решении задачи, когда нас интересуют определенное свойство изучаемого про цесса или явления, модель оказывается полезным, а подчас и единст венным инструментом исследования, познания.

Процесс построения модели называется моделированием, другими словами, моделирование — это процесс изучения строения и свойств оригинала с помощью модели.

Технология моделирования требует от исследователя умения ста вить проблемы и задачи, прогнозировать результаты исследования, проводить разумные оценки, выделять главные и второстепенные фак торы для построения моделей, выбирать соответствующие адекватные аналогии.

Можно вкратце охарактеризовать, на каких основаниях разрабаты ваются модели, и выбрать наиболее адекватный нашему объекту вид для моделирования психолого педагогических процессов, лежащих в основе сопровождения инклюзивной практики. Все модели классифи цируются в соответствии с областью использования. Среди них: учеб ные (наглядные пособия, обучающие программы, различные тренаже ры); опытные (такие, например, как модель корабля, которую испыты вают в бассейне); научно технические (ускоритель электронов, прибор, имитирующий разряд молнии, стенд для проверки телевизора); игровые (военные, экономические, спортивные, деловые игры); имитационные (эксперимент либо многократно повторяется, чтобы изучить и оценить последствия каких либо действий на реальную обстановку, либо прово дится одновременно со многими другими похожими объектами, но по ставленными в разных условиях).

Точно также моделирование различается в зависимости от учета фактора времени. При этом одни модели оцениваются как статистиче ские (в ситуации одномоментной оценки как бы «среза» состояния объ екта), другие — как динамические, позволяющие увидеть изменения объекта во времени. Очевидно, моделирование психолого педагогичес кого сопровождения принципиально обладает такой характеристикой как процессуальность. Поэтому к нему применимо только динамичес кое моделирование. Это, в свою очередь, влечет обязательное рассмот рение этапности, фазности и других аналогичных показателей.

Точно также можно оценить вид модели по способу представления.

Здесь присутствуют две большие группы моделей: материальные и ин формационные. Материальные модели иначе можно назвать предмет ными, физическими. Они воспроизводят геометрические и физические свойства оригинала и всегда имеют реальное воплощение.

В основе информационного метода моделирования лежит информа ционный подход к изучению окружающей действительности, определя ющий совокупность информации, характеризующей свойства и состоя ния процесса, явления, а также его взаимосвязи с окружающим миром.

В свою очередь, по форме представления информации модели могут ха рактеризоваться как знаковые и вербальные. Знаковая модель — ин формационная модель, выраженная специальными знаками, то есть средствами любого формального языка. Вербальная модель — инфор мационная модель в мысленной или разговорной форме.

Очевидно, что в случае моделирования психолого педагогического сопровождения как компонента образовательной практики трудно оп ределить абсолютный приоритет какого либо вида модели, но, в целом, наверно следует говорить об информационной модели, представленной в виде знаково символьной и, отчасти, в вербальной форме.

Наиболее тесно с описываемым объектом моделирования связано психологическое моделирование — создание формальной модели соци ально психологического процесса, то есть формализованной абстрак ции данного процесса, воспроизводящей его некоторые основные, клю чевые, по мнению данного исследователя, моменты с целью его экспе риментального изучения либо с целью экстраполяции сведений о нём на то, что исследователь считает частными случаями данного процесса.

Определим в наиболее общем виде основные структурные компо ненты построения модели, как уже было указано, обладающей в нашем случае характеристикой процессуальности. Основные этапы процесса — постановка задачи, построение, проверка на достоверность, применение и обновление (корректировка) модели.

Этап постановки задачи моделирования. Первый и наиболее важ ный этап построения модели, способный обеспечить правильное реше ние, состоит в постановке задачи. Правильное использование любых да же наиболее современных средств (например, системно деятельностно го или рефлексивно деятельностного подхода, компьютерной алгорит мизации и т. п.) не принесет никакой пользы, если сама проблема не бу дет точно диагностирована. В нашем случае основной задачей модели рования психолого педагогического сопровождения инклюзивной практики является создание адаптивной образовательной среды под держание этой комфортной для всех субъектов инклюзивного образо вательного процесса адаптивной среды на всем протяжении их присут ствия в образовательном учреждении, а также выработки за счет этого соответствующего ресурса для максимальной адаптированности в дру гих социальных средах (см. далее). Для этого необходимо не только чет кое выделение самих субъектов сопровождения, но и определение ко нечных целей и критериев эффективности сопровождения инклюзив ной практики.

Построение модели. После правильной постановки задачи следую щим этапом процесса предусмотрено построение модели. Разработчики должны определить главную цель модели, какие выходные показатели (информацию) предполагается получить, используя данную модель, чтобы разрешить в данном случае стоящую перед образовательным уч реждением проблему включения ребенка с ОВЗ, других субъектов со провождения в образовательное пространство, получающее в таком случае наименование «включающее пространство». То есть, нужная ин формация «на выходе» модели должна представлять достаточно точные показатели, характеристики, позволяющие при реализации этой модели на практике получить эффективные и адекватные результаты (как реа лизация критерия прогнозируемости).

К другим факторам, требующим учета при построении модели, сле дует отнести необходимые расходы и реакцию людей. Модель, которая стоит больше, чем вся задача, требующая решения с помощью данной модели, конечно, не внесет никакого вклада в приближение к постав ленным целям. Подобным образом, излишне сложная модель может быть воспринята конечными пользователями как угроза и отвергнута ими. В данном случае следует говорить о таких критериях эффективно сти моделирования как ресурсозатратность и востребованность дан ной разработки практиками — реализаторами данной модели. Таким образом, для построения эффективной модели руководителям и специ алистам по науке управления следует работать вместе, взаимно увязы вая потребности каждой стороны.

Проверка модели на достоверность. После построения модели ее следует проверить на достоверность. Один из аспектов проверки заклю чается в определении степени соответствия модели реальной практи ке — практике сопровождения ребенка с ОВЗ, других субъектов сопро вождения и планируемой эффективности этого процесса. Необходимо установить — все ли существенные компоненты реальной ситуации «встроены» в модель. Естественно, чем лучше модель отражает реаль ный мир, тем выше ее потенциал как средства управления моделируе мым процессом.

Другим важным аспектом проверки модели является установление степени эффективности, в которой получаемая (текущая и конечная) информация, помогает администрации и специалистам сопровождения реализовать конечные заявляемые цели психолого педагогического со провождения.

Следующим этапом моделирования является применение модели.

После проверки на достоверность модель готова к использованию. Как говорил в свое время К. Шеннон, ни одну модель «… нельзя считать ус пешно выстроенной, пока она не принята, не понята и не применена на практике». Это кажется очевидным, но зачастую оказывается одним из самых тревожных моментов построения модели. В нашем случае именно настоящий проект, одним из результатов которого является данное ме тодическое пособие, дает возможность оценить в процессе реальной ин клюзивной практики эффективность предлагаемой модели и адекват ность ее построения. Наиболее значимые показатели результативности и применимости модели, представленные на примерах ребенка с ОВЗ, включаемого в инклюзивную практику, приведены в Приложении 1.

Аналогичным образом должно быть рассмотрено и обновление (кор рекция) модели. Даже если применение модели оказалось успешным, почти наверняка она потребует определенной доработки и коррекции непосредственно в процессе реализации. Возможно, обнаружится, что характер получаемых результатов не полностью отражает заявляемые цели или в процессе реализации модели оказались необходимы какие либо дополнительные данные. Аналогичным образом, возможны значи мые изменения внешних факторов или принципиальные изменения ок ружения ребенка — например, появление новых детей с ОВЗ в классе, изменения в финансировании, появление новых требований со стороны управляющих органов, изменения в педагогическом коллективе, смена специалистов сопровождения и т.п. — все это может изменить как ис ходную информацию, так и сами системообразующие характеристики психолого педагогического сопровождения, что, в свою очередь, потре бует и значимые изменения самой модели. Таким образом фактически все три вышеобозначенные компонента моделирования присутствуют в апробации психолого педагогического сопровождения детей с ОВЗ на базе Центра образования № 2043.

Нельзя не отметить и общие проблемы моделирования, которые мо гут возникнуть в процессе ее построения и апробации. Эффективность модели может быть снижена действием ряда потенциальных погрешно стей. Наиболее часто встречающиеся — недостоверные исходные допу щения, ограниченные возможности получения нужной информации, страхи пользователя, слабое использование на практике, чрезмерно вы сокая стоимость. В нашем случае каждый из этих погрешностей может присутствовать и, поэтому, должен быть оценен. К таким общим про блемам следует отнести, в первую очередь, недостоверные исходные данные и недоучет внутренних системных связей.

Недостоверные исходные данные. Любая модель опирается на не которые исходные допущения или предпосылки. Это могут быть подда ющиеся оценке предпосылки, например, что в состав школьного ПМПк в обязательном порядке должны быть включены такие специалисты как педагог психолог, логопед, учитель дефектолог, ряд других вспомога тельных специалистов, без которых процесс сопровождения рисует ока заться неэффективным. Точно также четко и просчитано должны быть определены источники и объем финансирования. Такие предположе ния можно объективно проверить и просчитать. Вероятность того, что они точны, будет высока. Некоторые предпосылки не поддаются оцен ке и не могут быть объективно проверены. Так, например, предположе ние, что все специалисты сопровождения обладают достаточной квали фикацией в работе с различными категориями детей с ОВЗ или, что ад министрация и педагогический коллектив со всей ответственностью и воодушевлением восприняли идею построения инклюзивного прост ранства. Никто не знает наверняка, есть, ли это и произойдет, ли в дей ствительности. Поскольку такие предпосылки находятся в основе моде ли, эффективность последней будет зависеть от точности предпосылок.

Недостаточная проработка системообразующих внутренних свя зей. В дополнение к описываемым допущениям по поводу компонентов модели, должны быть сформулированы предположения о наличии оп ределенных системных взаимосвязей внутри нее. Анализируемый со став и объем таких связей должен быть достаточен для адекватности моделирования данного объекта. В нашем случае подобными системны ми связями предполагается, например, определенное взаимодействие между различными специалистами в процессе сопровождения реализа ции индивидуальной образовательной программы — ее компонента психолого педагогического сопровождения. Так при выраженном недо развитии речевой деятельности ребенка в рамках ИОП должны быть предусмотрены, как совместные занятия психолога и логопеда, так и в процесс реализации ИОП должна быть заложена определенная после довательность подключения этих специалистов, зависящая, в том чис ле, от выраженности недоразвития пространственно временных пред ставлений в структуре базовой организации психического. Точно также психолого педагогическое сопровождение предполагает взаимодейст вие и поддержку этими специалистами педагога класса — включение с их помощью в тематическое планирование методического обеспечения и соответствующей дидактики для минимизации подобной недостаточ ности. К системным взаимосвязям также следует отнести и постоянное взаимодействие между ведущим специалистом, назначаемым консили умом для каждого ребенка (см. соответствующий параграф Раздела II.) и другими специалистами, включенными в сопровождение данного ре бенка. Эффективность всего сопровождения будет в определенной сте пени зависеть от характера и адекватности этого взаимодействия. По добных системных компонентов модели, влияющих на ее точность и эффективность реализации достаточно много. Задача разработчиков модели учесть, по крайней мере, основные системообразующие взаимо связи.

Структура и базовые компоненты психолого педагогического со провождения В общем виде психолого педагогическое сопровождение как про цесс — целостная деятельность всех субъектов образовательного про цесса будет определяться следующими тремя основными взаимосвя занными компонентами:

1. Систематическим отслеживанием психолого педагогического стату са ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения.

2. Созданием социально психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения.

3. Созданием специальных социально психологических и образова тельных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детей с ОВЗ (в образовательной парадигме — особыми образовательны ми потребностями).

Подобные определения можно отнести не только непосредственно к ребенку с ОВЗ, но и к всем остальным детям, включенным в инклюзив ное пространство класса.

В соответствии с этими компонентами процесса сопровождения оп ределяются конкретные формы и содержание работы специалистов со провождения: комплексная диагностика, развивающая и коррекцион ная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родите лей, других участников образовательного процесса, деятельность по оп ределению и корректировке компонентов индивидуальной образова тельной программы (в структуре реализации индивидуального образо вательного маршрута). Каждое направление включается в единый про цесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержа тельное наполнение.

В тоже время реализация подобных целей и задач, определение форм и содержательное наполнение деятельности субъектов образова тельного пространства требует определения критериев создания и под держания оптимальности и эффективности сопровождения как равноценной составляющей инклюзивного образовательного процесса в целом.

В качестве критериев необходимо определить такие показатели су ществования ребенка (всех детей) в инклюзивном образовательном пространстве, которые отражают ситуацию равновесия между образо вательными воздействиями со стороны среды и эффективностью обуче ния и развития ребенка в целом, проявляющие себя в оптимальном включении этих образовательных воздействий в психические структу ры. В отечественной психологической науке этот процесс получил на звание амплификация. Таким образом, с одной стороны образователь ные воздействия должны быть индивидуально максимально опти мальными, с другой — индивидуально допустимыми, то есть не пре вышать пределов индивидуальных адаптационных возможностей ре бенка, группы детей в целом.

В этом «ключе» понимание целей и задач сопровождения детей всех категорий (в том числе и с нормативным развитием), определение непо средственного содержания этого процесса с точки зрения деятельности соответствующих образовательных подразделений и структур должно находиться на путях:

• поддержания оптимальной адаптации ребенка/детей к воздействи ям образовательной среды;

• на основе определения индивидуальных образовательных возмож ностей ребенка создание и поддержание условий для оптимальности образовательных воздействий, их амплификации и, тем самым, полно ценного «природосообразного» развития ребенка адекватного в данной образовательной ситуации и данном образовательном учреждении.

Из вышесказанного следует, что одной из первостепенных задач со провождения является определение критериев максимально оптималь но допустимых образовательных воздействий (как в количественной, так и качественной представленности).

Одной из возможных дефиниций понятия «сопровождение ребен ка в образовательной среде» является создание ситуации как путем оптимальной организации этой образовательной среды с приспособле нием ее к возможностям ребенка, так и специально организованного «доразвития» (в рамках индивидуально ориентированного обучения и реализации коррекционно развивающих программ компонента ИОП).

В этом случае силами основных участников образовательного процес са — педагогов и специалистов сопровождения создается оптимальное для ребенка с ОВЗ равновесие между образовательными воздействия ми (адаптацией образовательной программы, характером и организаци ей межличностного взаимодействия, в том числе мотивационных воз действий, структурно топологической организацией образовательного пространства, тьюторским сопровождением ребенка и т. п.) и его (ре бенка) индивидуальными амплификационными возможностями. По добное равновесное состояние должно поддерживаться для каждого от дельного момента нахождения ребенка в инклюзивном образователь ном пространстве, то есть иметь динамический характер.

Таким образом, одним из качественных критериев эффективности психолого педагогического сопровождения ребенка является «нахож дение» ребенка в индивидуально адаптивной зоне уровня образова тельных воздействий и динамический контроль изменения показателей адаптации для «недопущения» сдвига этих показателей в пограничную и, тем более, дизадаптивную зону, что может достигаться как за счет ин дивидуально специфической для каждого ребенка организации образо вательной среды в целом (индивидуализация образовательной, в том числе коррекционной программ), так и в результате поддержания амп лификационных возможностей ребенка развивающими и/или коррек ционными средствами всеми специалистами, включенными в сопро вождение.

Исходя из этого, определяется весь «веер» психолого педагогичес ких технологий, используемых специалистами психолого медико педа гогического консилиума, а также и разработка основного компонента индивидуальной образовательной программы — адаптированного учеб ного материала, который и будет составлять содержание учебного про цесса. При этом нельзя забывать и об еще одном компоненте ИОП — со циализации включаемого ребенка. Этот процесс является неотъемле мой составляющей индивидуальной образовательной программы (см. Приложение 1.2). В целом его также можно отнести к психолого педагогическому сопровождению. Причем социализацию включаемого ребенка нельзя рассматривать в отрыве от социализации всех осталь ных детей класса, группы. Фактически это полисубъектный процесс (по И.В. Вачкову) и, следовательно, ориентирован, по крайней мере, на двух субъектов сопровождения: ребенка с ОВЗ и других детей, окружа ющих его в образовательном пространстве.

Субъекты инклюзивной практики Необходимо, хотя бы пунктирно, охарактеризовать основных субъ ектов инклюзивной практики, в той или иной степени включенных в процесс психолого педагогического сопровождения.

Естественно, основным субъектом является «ребенок с ОВЗ». Дан ное определение предельно размыто и на настоящий момент в образова тельной практике определено только в уже упоминаемом Законе горо да Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здо ровья».

В нем понятие «ограниченные возможности здоровья» определены как «…любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность спо собом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах. В зависимо сти от степени возможности компенсации или восстановления ограни чение возможностей здоровья может быть временным или постоянным (ст 2.).

Для определения ребенка как «включаемого в инклюзивную практи ку» — то есть, ребенка для которого требуется создание специальных образовательных условий (их определение дано в той же статье 2. Зако на) это представление является чрезмерно расширительным. Мы будет рассматривать ребенка с ОВЗ, в том числе, ребенка инвалида как субъ екта психолого педагогического сопровождения исключительно в пла не следующих аспектов.

• Это ребенок, по результатам обследования на психолого медико педагогической комиссии, нуждающийся в разработке индивидуально го образовательного маршрута, его основного элемента — индивидуаль ной образовательной программы, включающей в себя такие компонен ты как индивидуальный учебный план, адаптированный учебный мате риал, психолого педагогическое сопровождение, а также организации специальных образовательных условий получения образования и соци ализации, то есть реализации индивидуального образовательного мар шрута.

• При таком подходе приоритетным для разработки индивидуаль ной образовательной программы и специальных условий ее реализации становиться не наличие у ребенка какой либо инвалидности, а наличие особых образовательных потребностей получения образования и соци ализации. То есть при определении ребенка как субъекта инклюзивной практики, субъекта инклюзивного образовательного пространства при оритетным является именно необходимость учета его особых образова тельных потребностей, требующих, и разработки индивидуальной обра зовательной программы, и создания специальных образовательных ус ловий ее реализации.

• Таким образом, при создании инклюзивного (включающего) обра зовательного пространства медицинский диагноз и его «социальный аналог» — решение бюро медико социальной экспертизы о назначении инвалидности (временной или постоянной) и, как законодательное следствие, разработка для такого ребенка индивидуальной программы реабилитации (ИПР) не должны являться определяющими при оценке такого ребенка как основного субъекта инклюзивной практики.

При этом сами особенности психофизического состояния и разви тия ребенка определяют особенности индивидуализации образователь ного маршрута, особенности адаптации учебного материала, варьирова ние объема психолого педагогического сопровождения и «набора» спе циалистов его реализующего. Важным аспектом индивидуализации об разования ребенка является спецификация (перечень) необходимых для него специальных образовательных условий, которые в значитель ной степени определяют эффективность и психолого педагогического сопровождения, и саму реализацию индивидуального образовательного маршрута.

Следующим по значимости субъектом (скорее, субъектами) инклю зивного образовательного пространства являются остальные дети, включенные в то же самое образовательное пространство, которое по сле появления ребенка с ОВЗ, нуждающегося в организации специаль ных условий образования приобретает свойство «инклюзивного». Эти дети также будут нуждаться в определенном психолого педагогическом сопровождении, хотя и несколько иного плана.

Важно понимать, что дети окружающего нашего включаемого ребен ка не являются по отношению к нему однородным «коллективным субъектом». Некоторые из них с различной степенью негативности от носятся к ребенку с ОВЗ, другие — нейтральны — он для них как бы не существует. Третьи, возможно, испытывают позитивные чувства и по ложительное отношение. В этой неоднородной межличностной ситуа ции предельно важно обеспечить как оценку межличностных отноше ний в детском коллективе, так и разработать ряд психолого педагогиче ских мероприятий, позволяющих минимизировать негативные отноше ния и использовать позитивные отношения для создания не просто то лерантной образовательной среды, но эффективного включения созда ваемых позитивных отношений в структуру комплексного психолого педагогического сопровождения. Данная задача и направления деятель ности хотя и учитывалась в теоретическом аспекте при создании и ап робации данного проекта, но выходила за пределы проектируемых раз работок.

Другими субъектами инклюзивного образовательного пространства являются родители, и включаемого ребенка, и других детей класса. Со вершенно очевидно, что в данном случае родителей нельзя рассматри вать как однородный субъект сопровождения для каждой категории ро дителей должны быть разработаны отдельные технологии оценки и со провождения специалистами школьного консилиума, в первую очередь, психологом ПМПк. Некоторым подходам к разработке технологий со провождения родителей посвящен отдельный раздел пособия.

Еще одним субъектом инклюзивной практики, нуждающимся в пси холого педагогическом сопровождении являются непосредственные участники инклюзивного образования — педагогический коллектив об щеобразовательного учреждения. Педагогов следует рассматривать как особых субъектов сопровождения, поскольку они сами непосредствен но включены в инклюзивное образование как специалисты, но, в то же время, в силу специфики своей профессиональной подготовки нужда ются в помощи и поддержке со стороны специалистов школьного кон силиума, обладающих специальными знаниями и умениями в отноше нии различных категорий детей с ОВЗ. В связи с особой важностью это го направления сопровождения, технологиям поддержки педагогов, включенных в инклюзивную практику, посвящен отдельный раздел.

1.3. Основные этапы и особенности психолого педагогического сопровождения инклюзивного процесса Процесс психолого педагогического сопровождения цикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов: диа гностического, поисково вариативного, практико действенного и ана литического (по Л.Н. Харавиной). Наша практика показывает, что в це лом можно пользоваться подобным подходом к определению этапности психолого педагогического сопровождения, с условием большей диф ференциации.

Так первый этап — диагностический — предполагает первичную экспертизу всех компонентов, составляющих основу сопровождения.

К таким компонентам следует отнести: оценку имеющихся ресурсов образовательного учреждения для запуска инклюзивных процессов, включая прогноз количества детей с ОВЗ, которые в целом способно «потянуть» образовательное учреждение (подготовительный подэ тап); оценку состава детей во всех параллелях, в первую очередь, по ступивших в школу на начало учебного года по наличию среди них де тей, нуждающихся в организации специальных образовательных ус ловий и индивидуализации образовательного маршрута, разработки индивидуальной образовательной программы, ее компонентов (подэ тап выявления); углубленную оценку выявленных детей с особыми образовательными потребностями — то есть тех детей, которые (по ре шению школьного консилиума, подтвержденного рекомендациями ПМПК, в ситуации, когда ребенок прошел там обследование) нужда ются в разработке индивидуальной образовательной программы и специальных образовательных условиях. Сюда же должен быть включено коллегиальное консилиумное обсуждение детей, прошед ших углубленное обследование всеми специалистами школьного кон силиума.

Таким образом, диагностический этап психолого педагогического сопровождения может быть описан рядом важных подэтапов.

На втором поисково вариативном этапе осуществляется определе ние целевых ориентиров комплексного сопровождения в рамках разра батываемой здесь же индивидуальной образовательной программы. По сле детального определения всех образовательных потребностей ребен ка с ОВЗ, с учетом «стратегических» рекомендаций ПМПК по органи зации психолого педагогического сопровождения вначале обсуждают ся, а затем разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами школьного консилиума. Каж дый специалист в пределах собственной профессиональной компетен ции и с учетом проведенного им же обследования ребенка предлагает варианты собственного маршрута сопровождения, которые в дальней шем должны, с одной стороны, обеспечить ребенку компенсацию и «до развитие» имеющихся особенностей в рамках профессиональной дея тельности того или иного специалиста сопровождения, а с другой — не только «сопрягаться» с деятельностью других специалистов консилиу ма, реализуя целостность сопровождения, но и быть в определенной степени включенными непосредственно в образовательную деятель ность педагога в ситуации фронтального обучения ребенка наравне с другими детьми класса. Последнее может быть достигнуто посредством как рекомендаций специалиста педагогу (или нескольким педагогам) по организации обучения, режимных моментов, внеурочной деятельно сти и т. п., так и непосредственном включении специализированных компонентов в адаптацию учебного материала, включенность собствен ной деятельности в «ткань» урока в качестве ассистента педагога, про ведение совместных уроков и т. п.

Подобные разработки каждого специалиста вряд ли могут иметь же сткую неизменяемую «конструкцию», нуждаются в гибкой корректи ровке уже на этапе междисциплинарного обсуждения и зависят от мно гих факторов, в том числе от нагрузки специалиста, количества детей, нуждающихся в его помощи, режиме работы, графика деятельности.

Поэтому вначале они могут иметь лишь вариативный характер.

Результатом этого этапа являются целостная индивидуально ориен тированная образовательная программа во всех своих компонентах, а само психолого педагогическое сопровождение приобретает характер междисциплинарного, учитывающего общность аналитических подхо дов различных специалистов, последовательность подключения к со провождению специалистов школьного консилиума. Важным момен том, который должен быть рассмотрен на этапе разработки целостной индивидуальной образовательной программы, является определение срока, на который она разрабатывается. При этом должны быть учтено достаточно большое количество факторов, таких как прогноз достиже ния планируемых результатов, заявляемых каждым специалистом кон силиума, включая планирование динамики усвоения учебных умений и навыков со стороны педагогов, учет включенности родителей в образо вательный процесс, оценка состояния и прогноз динамики межличност ных отношений в классе между детьми и взрослыми и некоторые дру гие. В подобной многофакторной ситуации определение срока действия данного варианта ИОП также будет носить вероятностный вариатив ный характер.

На третьем практико действенном этапе совершается реальные дей ствия всех субъектов инклюзивной образовательной среды по осуще ствлению программы психолого педагогического сопровождения включаемого ребенка, других субъектов инклюзивной практики в соот ветствии с прописанными в индивидуальной образовательной програм ме направлениями деятельности специалистов сопровождения, метода ми и формами, в целом организацией деятельности школьного конси лиума. На этом этапе важно постоянно отслеживать динамику измене ний, как состояния ребенка, так и степени амплификации (присвоения) им образовательных воздействий. Точно также важным является под держание необходимых (прописанных в рекомендациях ПМПК и дета лизированных в коллегиальном заключении школьного консилиума) ребенку специальных образовательных условиях, определяющих эф фективную реализацию адаптированной образовательной программы.

Подобная «следящая» оценка стабильности необходимых условий важ на не только для оценки выполнения самой образовательной програм мы, но и для оценки условий, создаваемых в рамках психолого педаго гического сопровождения каждым из его специалистов.

На следующем — аналитическом — этапе психолого педагогическо го сопровождения происходит, как это следует из самого его названия, анализ эффективности деятельности отдельных специалистов консили ума и оценка эффективности сопровождения ребенка в целом во всех его аспектах. Совершенно очевидно, что подобная оценка эффективно сти сопровождения, не имеющая на настоящий момент четко обозна ченных критериев, может определяться лишь опосредованно через атте стационные показатели овладения ребенком адаптированного учебного материала, сформированности школьно значимых умений и навыков, традиционных показателей социализированности включенного ребен ка. Подобную оценку эффективности следует рассматривать как еще одну не менее значимую технологию психолого педагогического сопро вождения. В то же время, каждый специалист школьного консилиума должен предоставить на заседание консилиума, которое назначается по завершению очередного этапа реализации индивидуальной образова тельной программы, данные по результативности собственной профес сиональной деятельности, «заложенные» в программу сопровождения ребенка в качестве планируемых результатов. На этом консилиуме, ко торый имеет характер планового всеми специалистами должны быть проанализированы результаты сопровождения, факторы оказавшие как негативный, так и позитивный эффект на мероприятия по сопровожде нию ребенка с ОВЗ. На основании полученных результатов и дальней шем прогнозе динамики образования и социализации инклюзивного ребенка проводится коррекция всех компонентов индивидуальной об разовательной программы, корректируется дальнейшая деятельность всех специалистов сопровождения. В зависимости от полученных ре зультатов процесс психолого педагогического сопровождения в рамках подвергшейся коррекции индивидуальной образовательной програм мы, либо продолжается, либо встает вопрос об кардинальном измене нии образовательного маршрута — выведении ребенка в другое образо вательное учреждение. Описание подобной ситуации, которая вполне реальна и часто встречается в инклюзивной практике выходит за преде лы данного пособия.

1.4. Общие подходы к технологиям психолого педагогического сопровождения в инклюзивной практике Под технологией (от греч. тechno — искусство, мастерство, loqos — наука) понимают совокупность и последовательность методов и про цессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами. Педагогическая технология (а психолого педагогическое сопровождение можно в полном объеме отнести к педагогическим технологиям) — строгое научное проектиро вание и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий; систематическое и последовательное воплощение на практи ке заранее спроектированного учебно воспитательного процесса. Тех нологичность подобного процесса позволяет с большой определеннос тью предсказывать и достигать планируемых результатов; обеспечи вать благоприятные условия для развития личности не только включа емого в образовательное пространство ребенка с ОВЗ, ребенка инвали да, но и других окружающих его детей; уменьшать влияние неблаго приятных обстоятельств на личность ребенка; анализировать и систе матизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование; выбирать наиболее эффективные и оптимально ис пользовать имеющиеся в распоряжении ресурсы для решения возника ющих образовательных и социально педагогических задач. Описанию педагогических технологий посвящены работы В.П. Беспалько, Л.В. Байбородовой, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, М.М. Левиной, Г.К. Селевко, А.И. Умана и других отечественных ученых, а также за рубежных авторов (Л. Андерсон, Б. Блум, Т. Гилберт, Р. Мейджер, К. Силбер, Р. Томас и др.). В качестве рабочего может быть взято опре деление педагогической технологии Г.М. Коджаспировой, характери зующее ее как систему способов, приемов и шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обуче ния и развития личности обучающегося, а сама деятельность представ лена процедурно, как определенная система действий; то есть это раз работка и процедурное воплощение компонентов педагогического про цесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный ре зультат (Г.М. Коджаспирова, 2001) Технология психолого педагогического сопровождения опирается на координированное междисциплинарное взаимодействие субъектов образовательного процесса, обеспечивающее благоприятные условия для их личностного и профессионального развития.

Само понятие «педагогическая технология» может рассматриваться в трех аспектах:

научном — как часть педагогической науки, изучающая и разраба тывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая пе дагогические процессы;

процессуальном — как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых ре зультатов обучения, воспитания и социализации;

деятельностном — как осуществление технологического (психоло го педагогического) процесса, функционирование всех личностных, ин струментальных и методологических педагогических средств.

Любая технология должна удовлетворять основным методологи ческим требованиям — критериям технологичности, которыми явля ются:

• концептуальность;

• системность;

• управляемость;

• эффективность;

• воспроизводимость.

Концептуальность технологии предполагает, что каждая техноло гия опирается на определенную научную концепцию, включающую фи лософское, психологическое, дидактическое и социально педагогичес кое обоснование достижения образовательных целей.

Системность означает, что технология должна обладать всеми при знаками системы, а именно: логикой процесса; взаимосвязью его частей;

целостностью. В рамках психолого педагогического сопровождения этот критерий определяет, в том числе, необходимость определения оценки результативности, планируемых достижениях ребенка при пе реходе с одного этапа своего развития, адаптации в образовательной среде и социализации на другой.

Управляемость предполагает возможность диагностического целе полагания, планирования, проектирования процесса сопровождения, поэтапной диагностики, возможного варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.

Эффективность указывает на то, что современные психолого педа гогические технологии существуют в конкурентных условиях и долж ны быть эффективными как по результатам, так и оптимальными по ре сурсным затратам, а также в определенной степени гарантировать до стижение заложенного в индивидуальную образовательную программу планируемого результата.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (по вторения, воспроизведения) данной технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Технологии психолого педагогического сопровождения инклюзив ной практики, в свою очередь, должны опираться на:

— знание этапов и закономерностей нормативного онтогенеза в раз личные возрастные периоды;

— понимание психологических задач каждого конкретного возраста, а не навязанных социумом нормативов обучения;

— специфику психического развития детей с различными варианта ми отклоняющегося развития, с опорой на понимание механизмов и причин возникновения этих особенностей;

— знание клинических проявлений того или иного варианта психи ческого дизонтогенеза и возможностей медикаментозной поддержки;

— учет различных образовательных задач, внутри каждой ступени образования;

— знание этапов и закономерностей развития взаимодействия в дет ском сообществе в различные возрастные периоды.

Поскольку следующий раздел пособия посвящен основным техно логиям психолого педагогического сопровождения детей с особыми об разовательными потребностями, включаемых в инклюзивное образова тельное пространство здесь мы только перечислим основные техноло гии психолого педагогического сопровождения. К ним следует, в пер вую очередь, отнести:

• Построение адекватной возможностям ребенка последовательнос ти и глубины подачи программного материала в контексте адаптации образовательной программы для различных категорий детей с ОВЗ по каждой отдельной компетенции или предмету;

• Технологию проведения междисциплинарных консилиумов спе циалистов, что в свою очередь способствует выстраиванию приоритетов и определению стратегии медицинского и психолого педагогического сопровождения как в конкретные моменты, так и на длительные перио ды, а также оценке эффективности той или иной стратегии сопровожде ния;

• Технологию выделения детей группы риска по различным видам дизадаптации (образовательной и/или поведенческой);

• Технологию оценки особенностей и уровня развития ребенка, с вы явлением причин и механизмов (психологической, клинической и педа гогической типологизации состояния ребенка) его проблем, для задач создания адекватной абилитации и сопровождения ребенка и его семьи;

• Технологию оценки внутригрупповых взаимоотношений, для ре шения задач сопровождения всех субъектов инклюзивного образова тельного пространства, формирования эмоционального принятия и группового сплочения;

• Технологии собственно коррекционно развивающей работы с включаемыми детьми и, при необходимости, с другими субъектами ин клюзивного образовательного пространства;

• Технологии психокоррекционной работы с различными участни ками образовательного процесса (педагогами, специалистами, родите лями, старшеклассниками, администрацией), в том числе и крайне спе цифической психологической работы с родительскими и учительскими ожиданиями.

психолого педагогического сопровождения 2.1. Общая технология деятельности школьного психолого медико педагогического консилиума (ПМПк) Основные принципы деятельности, цели и задачи психолого меди ко педагогического консилиума образовательного учреждения Эффективно и технологично вся система психолого педагогическо го сопровождения ребенка с ОВЗ может осуществляться только при на личии команды специалистов сопровождения, объединенных в психо лого медико педагогический консилиум образовательного учреж дения (сокращенно ПМПк)3. Это является одним из организационно педагогических условий реализации инклюзивного образования.

Определим, что под консилиумной деятельностью образовательного учреждения — в данном случае общеобразовательной школы — мы по нимаем работу не только в режиме обсуждений специалистами особен ностей развития и социальной адаптации того или иного ребенка с ОВЗ или сложившейся образовательной ситуации, в которой он находится, но и разработку членами консилиума совместно с педагогами, включен ными в инклюзивную практику Индивидуальной Образовательной Программы (ИОП), а также ее компонента — психолого педагогическо го сопровождения «включаемого» в инклюзивную практику ребенка с ОВЗ, в том числе, ребенка инвалида, который нуждается в создании специальных условий реализации индивидуального образовательного маршрута. Говоря о создании инклюзивной образовательной среды и комплексном сопровождении инклюзивного процесса мы не можем рассматривать деятельность ПМПк только в отношении непосредст венно ребенка с ОВЗ, ребенка инвалида как основного, но не единст венного субъекта инклюзивной практики. Поскольку консилиум ОУ силами своих специалистов призван сопровождать инклюзивный про цесс, реализуемый в данном образовательном учреждении в целом, то в «поле зрения» специалистов консилиума, а точнее в «фокусе» его дея тельности должны оказаться и другие субъекты инклюзивной образова тельной среды. В первую очередь, следует говорить о других детях, включенных в инклюзивную практику — то есть о тех детях (группы, Эта аббревиатура отличается от ПМПК (психолого медико педагогической комис сия) именно наличием маленькой буквы «к»,в отличие от большой «К» в аббревиатуре комиссии.

класса), которые окружают включаемого ребенка, но также о родителях ребенка с ОВЗ и других родителях группы или класса, а также всех пе дагогах, которые определяют обучение и воспитание включаемого ре бенка. Таким образом, еще раз отметим, что речь идет о пяти субъектах инклюзивного процесса в ОУ. Это: ребенок с ОВЗ, нуждающийся в спе циальных образовательных условиях реализации индивидуального об разовательного маршрута, другие дети данного класса или группы, ро дители ребенка с ОВЗ и родители других детей класса, педагогический коллектив, реализующий образовательно воспитательный процесс.

Можно дать следующее определение консилиума:

Психолого медико педагогический консилиум это постоянно действующий, объединенный общими целями, скоординированный коллектив специалистов, реализующий психолого педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в соответствии с индивидуальной образовательной программой, а также осуществляющий сопро вождение всех субъектов инклюзивной образовательной среды.

В данном разделе мы остановимся преимущественно на особеннос тях сопровождения ребенка с ОВЗ.

Если общую стратегию (целостный образовательный маршрут и спе циальные условия его реализации) включения ребенка в определенной степени определяют специалисты ПМПК (психолого медико педагоги ческой комиссии), то разработка тактических задач сопровождения, кон кретизация последовательности подключения того или иного специалис та, детализация необходимых условий в ОУ, подбор конкретных коррек ционных программ, тактик, технологий сопровождения наиболее адек ватных особенностям ребенка и всей ситуации его включения в среду обычных сверстников, является задачей именно школьного консилиума.

Все это «укладывается» в такой компонент индивидуальной образова тельной программы, как «психолого педагогическое сопровождение».

Отметим также, что консилиум образовательного учреждения дей ствует на основе соответствующего инструктивного письма Министер ства образования (№ 27/901 6 от 27.03.2000). В этом методическом до кументе определены все необходимые моменты и режимы деятельности консилиума.

Основным требованием к деятельности подобного структурного об разования является необходимость не только истинного понимания ценностных, организационных и содержательных аспектов инклюзив ного образования, его приоритетов и принципов, но собственно задач и логики проведения развивающей и коррекционной работы, четкой согла сованности действий всех специалистов по принципу: «в нужное время в нужном месте».

В состав специалистов ПМПк образовательного учреждения кроме специалиста, организующего и координирующего всю работу по сопро вождению и реализации прописанного ПМПК образовательного марш рута, психолога, логопеда и дефектолога могут входить специалисты, непосредственно работающие с ребенком — воспитатели или учителя, специалист сопровождения (тьютор), социальный педагог, педагог группы продленного дня, педагоги дополнительного образования, мед сестра или приглашенный на основе договора врач. Председателем ПМПк может быть назначен завуч по УВР или руководитель службы психолого педагогического сопровождения, иной администратор, В тоже время необходимо четко различить задачи сопровождения инклюзивной практики, находящиеся исключительно в компетенции консилиума и задачи общепедагогические, не требующие (или, по край ней мере, минимизирующие) включенность такого «мощного» струк турного образования как междисциплинарный консилиум.

К основным задачам консилиума образовательного учреждения (решающего, как уже отмечалось, проблемы не только сопровождения детей, с ОВЗ, включенных в среду обычных сверстников, но и особен ностей их социальной адаптации в детском сообществе, отношения в детской группе и ОУ в целом), следует отнести:

• Определение тактики и конкретных технологий коррекционно развивающей работы специалистов, включая режимные моменты ока зания специализированной помощи ребенку с ОВЗ, и необходимость проведения тех организационных мероприятий, которые будут способ ствовать адаптации включенного ребенка в детской среде и образова тельном учреждении в целом;

• Реализация и динамическая оценка эффективности предпринима емых мероприятий в первую очередь по отношению к процессам соци альной и образовательной адаптации ребенка, его истинному включе нию в среду сверстников и детское сообщество в целом;

• Экспертные задачи по изменению образовательной траектории включенного ребенка в самом ОУ, (при согласии родителей) (напри мер, изменение соотношения индивидуальных и групповых форм рабо ты с ребенком, время пребывания ребенка в среде обычных сверстников и т. п.). Если подобные решения являются прерогативой ПМПК (на пример, в ситуации изменения образовательного маршрута в целом — необходимости перехода в другое образовательное учреждение или на иную форму получения образования), то ПМПк просит родителей (за конных представителей) ребенка обратиться на ПМПК с соответствую щими рекомендациями ПМПк образовательного учреждения.

• Задачи по выделению детей, не проходивших ПМПК и не имею щих статуса «включенный», но, тем не менее, нуждающихся в специа лизированных образовательных условиях и помощи со стороны различ ных специалистов для успешной адаптации ребенка и его обучения.

В данном случае речь идет о выделении детей, которых можно отнести к категории «ограниченные возможности здоровья» и которые нужда ются в организации специальных условий образования, но не имеют по ка еще статуса включенного ребенка (то есть не прошли через ком плексное консультирование на территориальной психолого медико пе дагогической комиссии). Решение данной задачи включает в себя, в первую очередь, оценку образовательной и социальной адаптации всех детей образовательного учреждения технология которой приводится в отдельном разделе пособия;

• Задачи по координации взаимодействия специалистов по оказа нию дополнительной специализированной помощи детям. В то же время, к одной из основных задач деятельности консилиума следует отнести и координацию деятельности всех участников образователь ного процесса (принцип междисциплинарности и скоординированно го характера деятельности). Действительно, ведь каждый специалист консилиума, решая в сфере своей компетенции вопросы квалифика ции состояния и развития ребенка, прогноза его возможностей в пла не дальнейшего воспитания, социальной адаптации и обучения, вно сит собственное понимание в целостную картину обучения и воспита ния «особого» ребенка. Так, в уточнении типа отклоняющегося разви тия, оценке причин и механизмов конкретного типа отклоняющегося развития, определении направлений психологической коррекционной работы, ее последовательности и тактике ведущая роль принадлежит психологу, в постановке нозологического диагноза решающая роль принадлежит, несомненно, врачу (психиатру, неврологу и др.). Квали фикация такого наиважнейшего компонента как речевое развитие воз лагается на логопеда, который совместно с учителем дефектологом (а при его отсутствии в образовательном учреждении — педагогом класса) определяет адекватные возможностям ребенка условия и фор му обучения, в рамках данного вида образовательного учреждения.

Сформированность образовательных навыков и умений и их соответ ствие образовательной программе данного учреждения также оцени вается педагогом или учителем дефектологом соответствующего про филя. Социальная ситуация развития, среда, в которой находится ре бенок вне образовательного учреждения, особенности социального статуса семьи оцениваются социальным педагогом или социальным работником школы.

Все эти разнородные по своей сути деятельности отдельных специа листов должны быть сведены в единую картину индивидуализирован ного образовательного маршрута ребенка, где определение особеннос тей психолого педагогического сопровождения как одного из компо нентов индивидуальной образовательной программы — крайне важ ная его часть. Именно в этом состоит одна из его наиважнейших задач консилиумного обсуждения ребенка.

В то же время невозможно не определить и деятельность специали стов консилиума по сопровождению других субъектов инклюзивного образовательного пространства. В первую очередь, важно поставить пе ред всеми специалистами консилиума задачу оценки качества жизни и обучения других детей, обучающихся с «особым» ребенком в одной группе или классе. В данном случае идет речь о соблюдении прав всех детей на получение образование. В основном функция сопровождения детей класса должна выполняться психологом. Именно в его професси ональной компетенции находится оценка межличностных отношений, коммуникативных особенностей, других аспектов взаимодействия и эмоциональной атмосферы в детском коллективе. Другие специалисты консилиума также должны быть включены в сопровождение всех ос тальных детей класса, группы — каждый в сфере своей профессиональ ной компетенции. И логопед, и дефектолог, а при его отсутствии сам пе дагог класса должны определенным образом в определенной техноло гии отслеживать адекватное формирование соответствующих компе тенций у всего детского сообщества, в которое включен ребенок с ОВЗ.

В свою очередь, задача сопровождения родителей (и ребенка с ОВЗ, и родителей других детей) целиком и полностью является прерогати вой психолога консилиума. В принципе данная составляющая его дея тельности должна стать одной из составных частей в общей программе психолого педагогического сопровождения инклюзивной практики.

Точно также вопросы сопровождения педагогического коллектива, в ча стности, помощь педагогу/ам класса по индивидуализации основной образовательной программы для ребенка с ОВЗ, просветительская дея тельность по поводу тех или иных особенностей включаемых в образо вательное пространство детей с ОВЗ и т. п. являются одним из аспектов деятельности всех специалистов консилиума.

В целом деятельность специалистов консилиума можно рассматри вать как состоящую из ряда последовательных этапов, закономерно вы текающих один из другого. В реальной практике, безусловно, возможны некоторые расхождения с приводимой здесь стратегией работы, кото рые могут определяться региональными, этническими и социокультур ными особенностями семей и т. п.

Отметим, что в целом этапность консилиумной деятельности прак тически полностью совпадает с основными этапами психолого педаго гического сопровождения, описанными в разделе 1.3.

Технология деятельности консилиума образовательного учрежде ния по сопровождению ребенка с ОВЗ Совершенно очевидно, что работа консилиума по отношению к включенному ребенку с ОВЗ, может начаться в соответствии с услови ями и рекомендациями ПМПК, либо по запросу родителей (лиц их за мещающих), либо (с их согласия) по запросу учителя, администрации образовательного учреждения. При этом согласие родителей в любом случае должно быть документально зарегистрировано в Карте развития или в каком либо другом документе, заводимом на ребенка в данном уч реждении. Такое письменное согласие родителей или лиц их заменяю щих, ставшее уже стандартной процедурой в большинстве учреждений специального образования и ППМС Центров, позволяет предупредить ряд негативных моментов, связанных, в первую очередь, с конфликтны ми ситуациями.

Деятельность консилиума образовательного учреждения может так же быть для удобства представления «разбита» на несколько этапов.

В первую очередь необходим анализ актуальных ресурсов специали стов в соответствии с рекомендациями ПМПК, которые, в соответствии с Законом об образовании лиц с ОВЗ в Москве становятся обязатель ными к исполнению в ОУ. Анализ рекомендаций и условий включения, представленный в рекомендациях ПМПК (потребность в сопровожде нии (тьютор), направленность коррекционной работы (логопед, психо лог, дефектолог, специальный педагог, ЛФК, врач, и т. п., рекомендуе мый режим занятий и консультаций, дополнительная помощь специа листов вне ДОУ, дополнительное специальное оборудование и т. п.) для успешного включения ребенка с ОВЗ в детское сообщество конкретно го ОУ, группы или класса можно рассматривать как предварительный этап сопровождения ребенка.

Помимо этого в настоящее время разработан ряд документов, карт развития и т. п., в которых достаточно подробно и развернуто можно представить необходимые начальные сведения о ребенке и его семье (социальная часть) которые дополняют документами и рекомендация ми, поступающими с ПМПК.

Важной проблемой является определение последовательности «про хождения» ребенком различных специалистов. Несомненно, многое за висит от состава специалистов консилиума или вида образовательного учреждения, принявшего ребенка.

Первичное (углубленное) обследование ребенка специалистами (в том числе и психологом) является фактически следующим, первым этапом сопровождения.

В ситуации, когда необходимо предварительное выделение детей, нуждающихся в организации специальных образовательных условий, проводиться предварительная скрининговая диагностика (см. следую щий раздел).

Кто из специалистов должен проводить так называемый «первич ный углубленный диагностический прием»? До сих пор этот вопрос не имеет однозначного решения. Существует два наиболее эффективных варианта. В том случае, когда в учреждении имеется психолог с боль шим практическим опытом работы, первичный прием ребенка с ОВЗ имеет смысл проводить совместно с педагогом класса или группы, с ко торым ребенок уже знаком. Особенно это эффективно на самых началь ных этапах включения ребенка. Когда же в силу тех или иных причин психолог не обладает достаточным опытом работы, первичный прием имеет смысл проводить любому другому специалисту, например, лого педу или дефектологу.

В ситуации, когда первичный прием проводит психолог, в своих ре комендациях он может в некоторых случаях определить и дальнейшую последовательность (приоритетность) проведения обследований (кон сультаций) специалистами разного профиля. Несомненно, огромную роль в такого рода координационной работе играет собственный опыт психолога. Психолог, осуществляющий первичное консультирование включенного ребенка с ОВЗ, собирает и дополнительные анамнестиче ские сведения о нем и его семье (психологический анамнез), и частично и социальный анамнез (состав семьи ребенка, кто занимается его разви тием и воспитанием и т.п.). В этом случае другие специалисты дополня ют и уточняют полученные анамнестические данные.

По результатам проведения углубленного обследования каждый специалист, работавший с ребенком, составляет развернутое заключе ние, уточняет рекомендации с точки зрения программ коррекционной и абилитационной работы, социализации ребенка с ОВЗ, их конкретных направлений и этапов, тактик и технологий работы с ребенком или группой детей. Это позволяет впоследствии составить индивидуальную программу коррекции на ближайшее время (четверть, полугодие, ме сяц…). Важно, чтобы каждый специалист консилиума в рамках своего профессионального подхода обобщил оценку особенностей психичес кого развития ребенка и в своем заключении на основании полученных результатов оценки индивидуальных показателей развития отдельных сфер и деятельности в целом привел его типологическую характеристи ку — то есть отнес особенности психического развития к той или иной типологической категории. Другими словами — поставил соответству ющий своей профессиональной компетенции диагноз. У медицинских работников это нозологический диагноз, у логопедов — аналогом диа гноза является логопедическое заключение, у психолога следует гово рить о психологическом диагнозе, педагог должен дать педагогическую характеристику сформированности школьно значимых навыков и соот нести их с соответствующими программными требованиями на момент педагогического тестирования. Полученные данные каждого специали ста отдельно, в том числе и типологическая характеристика каждого из них должны быть сведены в единый протокол ПМПк (Приложе ние 5.2). Это позволит потом, при коллегиальном обсуждении оценить результаты каждого из специалистов консилиума и, придя к общей ито говой оценке особенностей ребенка, выработать комплексные рекомен дации по его сопровождению, в том числе «внешнему» маршруту4.

Поскольку в задачи консилиума, прежде всего, входит разработка индивидуальной образовательной программы, в том числе, компонента психолого педагогического сопровождения ребенка, то форма органи зации процедуры обследования чаще всего может быть только индиви дуальной для каждого специалиста с последующим коллегиальным об суждением полученных каждым из них результатов и выработкой соот ветствующего коллегиального решения и комплексных рекомендаций.

Точно также и формулировка коллегиального заключения, разра ботка индивидуальной образовательной программы с развернутой структурой сопровождения ребенка каждым специалистом базируется на подробных углубленных заключениях каждого из них и согласован ных рекомендациях всех специалистов. Все это предъявляет определен ные требования к составу консилиума. В консилиум включаются все те специалисты, которые в той или иной степени включены в работу с дан ным ребенком (что также утверждается соответствующим докумен том). Таким образом, состав консилиума ОУ «от ребенка к ребенку» мо жет варьировать: одни специалисты (например, психолог или врач) ра ботают постоянно, другие (педагог класса, учитель логопед, воспита тель ГПД и др.) — меняются. Это также накладывает определенные ус ловия на их совместную деятельность и взаимодействие.

Первый этап консилиумной деятельности заканчивается составле нием индивидуальных заключений каждым специалистом консилиума.

В соответствии с принципом индивидуально коллегиального обследования после проведения индивидуальных обследований специалисты проводят коллегиальное обсуждение полученных результатов с одновременным «прописыванием» рекомендаций и определением «контуров» индивиду альной образовательной программы. Это обсуждение можно рассматри вать в качестве второго этапа консилиумной деятельности.

Коллегиальное обсуждение результатов обследования позволяет конкретизировать и уточнить представление о характере и особеннос тях развития ребенка, определить вероятностный прогноз его даль нейшего развития и конкретизировать направления развивающе кор рекционных, и абилитационных мероприятий, которые будут способ ствовать максимальной социальной и образовательной адаптации включенного ребенка. Завершающей частью этого этапа работы кон силиума является выработка решения по направлениям индивидуали В данном случае под «внешним» маршрутом понимается консультирование или об ращение за дополнительной помощью в другие образовательные учреждения (ППМС центры, учреждения дополнительного образования и т. п.), учреждения здравоохранения, социальной защиты, культуры.

зации образовательной программы, в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, а также определение необходимых, на дан ном этапе, специальных коррекционных и развивающих программ, форма (индивидуальная или групповая) и частота их проведения — оптимальные в каждом конкретном случае. Организованная таким об разом работа будет способствовать максимальной адаптации ребенка с ОВЗ в среде сверстников и его реальному включению в эту среду.

На заседании консилиума обсуждается координация и согласован ность последующего взаимодействия специалистов друг с другом, их участие в адаптации образовательной программы (если в этом есть не обходимость), собственные рекомендации учителям. В рамках психоло го педагогического сопровождения определяется последовательность включения различных специалистов в работу с ребенком.

Характерной особенностью деятельности специалистов консилиума в условиях реализации инклюзивного образования является то, что их работа не может протекать изолированно от других специалистов и са мое главное от деятельности педагогов и воспитателей. И это касается не только педагога, как «главного» специалиста в образовательном уч реждении. Сейчас в образовательных учреждениях (в системе специ ального образования в обязательном порядке) работают такие специа листы как логопед, социальный педагог, реже — специалисты медицин ского профиля (невролог, психиатр и даже педиатр), специалисты по охране здоровья. Часто их работа идет по принципам: «чем больше, тем лучше» и «все сразу вместе», причем каждый из них озадачен, прежде всего, максимально полным выполнением своего объема работ, зачас тую, вне зависимости от того, что делают остальные. Координацией усилий психолога с усилиями логопеда, учителя дефектолога, врача, сборка всех в единую слаженную команду есть собственно задача кон силиумных обсуждений и деятельности координатора по инклюзии, ру ководителя консилиума. Это требует от этих специалистов особых уп равленческих навыков, знаний в смежных областях знаний, умения со здать конструктивную атмосферу в деятельности консилиума.

В ситуации, когда консилиум ОУ не пришел к общему мнению о ха рактере необходимой развивающей и коррекционной работы с ребен ком, случай оказался сложным и опыта специалистов недостаточно, специалисты могут обратиться к специалистам территориальной (ок ружной) ПМПК для повторной (а иногда и первичной) консультации.

Часто это не требует повторного обследования ребенка членами терри ториальной ПМПК (особенно, если ребенок был на комиссии недавно), а предполагает консультацию специалистов ПМПк специалистами ко миссии. Точно также необходимо поступить и в ситуации конфликтных отношений с родителями ребенка, непринятием родителями рекомен даций консилиума и т. п.

В случае выявления среди детей школы детей, испытывающих яв ные трудности социальной и /или образовательной адаптации и нужда ющихся в определении условий их обучения и воспитания, специалис ты консилиума рекомендуют, а часто и убеждают родителей (лиц их за меняющих) обратиться на территориальную ПМПК. В этом случае ко пии полученных результатов в виде общего (коллегиального) заключе ния консилиума передаются в территориальную (окружную) психоло го медико педагогическую комиссию. Там определяется или уточняет ся по вновь открывшимся обстоятельствам образовательный маршрут для ребенка и условия, способствующие максимальной социальной и образовательной адаптации ребенка, выдается повторное заключение и дополнительные рекомендациями по организации условий для разви тия, воспитания и обучения ребенка.

К этому же этапу коллегиально организованной консилиумной дея тельности можно отнести разработку индивидуальной образовательной программы, ее основных компонентов, в первую очередь, особенностей психолого педагогического сопровождения ребенка, нуждающегося в создании для него специальных образовательных условий. Особеннос ти подобных разработок будут освещены в отдельном разделе пособия.

Здесь мы только отметим, что индивидуальная образовательная про грамма (ИОП), ее отдельные компоненты, в данном случае психолого педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ обсуждаются совместно с родителями, согласуются с их возможностями и пожеланиями и, в ко нечном итоге, индивидуальная образовательная программа должна быть подписана родителями. Важным элементом ИОП является опре деление периода, на который эта программа разрабатывается. Это, в свою очередь, определят повторные проведения консилиума по сущест вованию ребенка в инклюзивном образовательном пространстве, на ко торых должна проводиться оценка эффективности реализации ИОП, эффективности сопровождения других субъектов инклюзивного прост ранства, связанных с включаемым в него ребенком, а также необходи мая коррекция индивидуального образовательного маршрута и условий его реализации.

Следующим (третьим) этапом деятельности специалистов конси лиума является собственно реализация решений школьного консилиу ма — реализация индивидуальной образовательной программы, в том числе, включающей в себя коррекционные и развивающие занятия спе циалистов сопровождения, или включения специальной абилитацион ной, коррекционной помощи непосредственно в процесс обучения и воспитания ребенка — то есть все составные элементы, определяющие психолого педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ.

Развивающая и коррекционная работа в соответствии с организаци онными особенностями данного учреждения, штатным расписанием и возможностями специалистов и ребенка проходит в индивидуальном или групповом (подгрупповом) режиме. В соответствии с особенностя ми развития ребенка и наличием соответствующих специалистов в школе определяются конкретные программы коррекционной работы того или иного специалиста, технологии и тактики этой работы, интен сивность и режим занятий. Кроме того, должны быть определены как ориентировочная продолжительность отдельного занятия, так и цикла занятий в целом. (Приложения 1.2, 1.3).