«СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС Оренбург-2008 г. Автор: Горшенина Н.В. Допущено Институтом проблем развития среднего профессионального образования России в качестве учебного пособия для студентов ...»

Самоуправление реализуют общее собрание и система подотчетных ему органов, формирующихся на выборной основе, с периодически сменяемым составом членов. Структура органов самоуправления воспитательной организации и первичных коллективов, их взаимосвязь зависят от содержания жизнедеятельности, возраста и других характеристик членов коллектива, уровня его развития, сложившихся в организации традиций.

Изменение условий и содержания жизнедеятельности организации, состава и возраста членов коллектива ведет к изменению делегированных самоуправлению прав и структуры его органов.

Самоорганизация - самопроизвольно протекающие в человеческих общностях процессы регулирования, в основе которых лежат обычаи, традиции, особенности лидерства, нормы неформальных отношений, субкультурные особенности и другие социально-психологические феномены.

В сфере самоорганизации действуют очень эффективные неформальные санкции по отношению к тем членам коллектива, которые каким-либо образом нарушают принятые обычаи, нормы и пр. (от насмешки и сплетен до разрыва отношений и изоляции). Самоорганизация может играть как конструктивную (созидательную), так и деструктивную (разрушительную) роль.

Учет и использование конструктивного потенциала самоорганизации, предполагая знание руководителем неформализованной структуры коллектива и специфичных для нее ценностей, помогают достичь такого положения, когда направленность процессов самоорганизации в основном совпадает с усилиями по достижению целей управления. В таком случае самоорганизация становится важным фактором развития самоуправления и условием эффективности управления жизнедеятельностью коллективов и воспитательных организаций.

Стиль руководства и соотношение управления, самоуправления и самоорганизации играют важную роль в актуализации воспитательных возможностей всех сфер жизнедеятельности в конкретных коллективах и организациях.

Выделяют три формы организации взаимодействия субъектов:

- групповое;

- межгрупповое;

- массовое.

Групповое взаимодействие организуется в жизнедеятельности первичных коллективов (обычно до 30-50 человек) между всеми его членами, внутри микрогрупп (2-7 человек) и между ними. Это взаимодействие, как правило, имеет функционально-ролевой характер, т. е. организуется для того, чтобы решить задачи, адекватные функциям воспитательной организации, стоящие перед коллективом в той или иной сфере жизнедеятельности в определенный период времени.

Организация группового взаимодействия предполагает включение членов коллектива и (или) отдельных микрогрупп в процессы выдвижения целей, достижение которых необходимо для решения задач, планирования необходимой для этого работы, реализации намеченного, анализа проделанной работы.

Выдвижение целей происходит на собрании в ходе групповой дискуссии.

В идеале групповая дискуссия включает в себя следующие этапы: постановка проблемы («о чем говорим?»), прояснение вопроса («что необходимо решить?»), обсуждение вариантов решения («каковы все имеющиеся предложения?»), выбор варианта решения («что предпримет группа?»), обсуждение (дискуссия по предложенному варианту, прояснение вопросов, выявление сильных сторон обсуждаемого варианта, сомнения в его правильности и пр.), внесение изменений, дополнений в обсуждаемый вариант, принятие или снятие варианта, обсуждение шагов по реализации найденного решения, планирование процесса реализации принятого решения.

Эффективность групповой дискуссии зависит от умения руководителя коллектива или другого ведущего вести дискуссию, а именно: умения вызвать членов коллектива на дискуссию, т. е. ставить вопросы, стимулирующие ее возникновение; обеспечивать своевременную поддержку тем участникам, которые вступили в дискуссию; оптимально участвовать в дискуссии, т. е.

своевременно и тактично вносить свои идеи; помогать формулировать промежуточные и итоговые выводы.

Планирование взаимодействия в процессе реализации принятого в результате групповой дискуссии решения предполагает определение того, что нужно сделать и как распределить обязанности между членами коллектива. То есть поиск ответов на ряд вопросов: из каких элементов состоит работа по реализации принятого решения; кому лучше, целесообразнее реализовывать ту или иную часть работы (всему коллективу, отдельным его членам или микрогруппам); кому лучше быть организаторами той или иной части работы; в какое время, в какой последовательности и к какому сроку должны быть сделаны те или иные части работы.

Реализация спланированной работы осуществляется в соответствии с определенными нормами взаимодействия.

Нормы взаимодействия, с одной стороны, изначально сообщаются его организатором (воспитателем, руководителем), с другой стороны, вырабатываются самими партнерами в процессе взаимодействия, а кроме того, они определяются нормами коллектива и характером сложившихся в нем отношений.

После завершения запланированной работы в коллективе проводится ее анализ. Анализ идет на собрании и предполагает обсуждение, в процессе которого коллектив ищет ответы, как минимум, на вопросы: что было удачно, что не получилось и почему, что и как можно было сделать лучше, что надо учесть на будущее?

Итоги анализа обычно подводит руководитель коллектива или другой ведущий, акцентируя внимание на общем результате работы, на отношении к делу членов коллектива, на достоинствах и недостатках процесса реализации работы, на уроках на будущее.

Межгрупповое взаимодействие организуется между первичными коллективами, каждому из которых обеспечивается позиция группового субъекта жизнедеятельности.

Объективной предпосылкой организации продуктивного межгруппового взаимодействия является феномен соотнесения групп друг с другом, в ходе которого возникает чувство «мы-группа» как результат соотнесения своей группы с другими.

Соотнесение групп друг с другом возникает в любом типе организации межгруппового взаимодействия, выделенных Л.И.Уманским и его сотрудниками.

Прямое взаимодействие: первичные коллективы выполняют работу одинакового содержания, в одно время и в одном месте, производя общий продукт (например, выход нескольких классов на строительство школьного стадиона).

Совместно-параллельное взаимодействие. Первичные коллективы объединены общей задачей, которую они решают в одно время и в одном месте. Но субъективно каждый из них рассматривает цель своей работы как отличную от целей других (например, конкурс на лучшее исполнение песни и т. д.).

Совместно-последовательное взаимодействие. Первичные коллективы объединены общей задачей, решение которой предполагает выработку каждым из них группового продукта, суммирование которых и. позволит решить задачу (например, любое общешкольное, общелагерное и т. п. мероприятие, в котором каждый первичный коллектив представляет свой продукт, без чего мероприятие в целом срывается).

Организация межгруппового взаимодействия в любом варианте из названных выше может осуществляться тремя способами.

Первый способ - прямой: руководители ставят перед первичными коллективами задачу, которую они могут и должны решать, вступив в кооперативное или конкурентное взаимодействие по одному из перечисленных выше вариантов (выбор варианта зависит от задачи и содержания взаимодействия).

Второй способ - косвенный: руководители создают ситуации, которые объективно предполагают и стимулируют вступление во взаимодействие первичных коллективов по одному из трех вариантов.

Третий способ - инициация и организация взаимодействия первичных коллективов органами самоуправления.

Отбирая формы межгруппового взаимодействия, важно учитывать позитивные и негативные потенции конкурентной стратегий взаимодействия. К позитивным можно отнести то, что в условиях межгруппового конкурентного взаимодействия наблюдаются: значительная активность участников, направленная на поддержку членов своей группы; значительно большее количество попыток регуляции выступлений - участие тех членов группы, которые могут увеличить ее шансы на победу, и, напротив, стимулирование участия наиболее слабых представителей другой группы и ряд подобных эффектов (Г. М. Андреева).

В то же время конкурентные формы межгруппового взаимодействия имеют ряд негативных потенций: возникновение или усиление группового эгоизма; дезинтеграция группы - первичного коллектива и (или) воспитательной организации; построение группой психологической защиты и уход от межгруппового сравнения; утрата чувства идентичности с более широкой группой (организацией); возникновение и (или) обострение межгруппового конфликта.

Желательно сочетать такие формы организации межгруппового взаимодействия, когда неудача группы в одной сфере жизнедеятельности может быть компенсирована ее успешностью в другой. Это позволит группе использовать так называемую стратегию социального творчества.

Стратегия социального творчества во взаимодействии групп проявляется в пересмотре, переоценке критериев сравнения (школьный класс, не имеющий приоритета в успеваемости, пытается повысить групповую самооценку за счет спортивных достижений, оригинальных увлечений и пр.); прямом изменении оценок основания сравнения от минуса к плюсу (группа школьников может считать доблестью нарушение дисциплины); выборе для сравнения группы с более низким статусом (А. С. Агеев).

Критерии оценки работы группы в процессе межгруппового взаимодействия должны быть очевидными, доступными и понятными для всех участников взаимодействия. Оценка работы группы в процессе взаимодействия должна иметь локальный характер, т. е. оценивать надо меру успешности группы в конкретной работе, а не саму группу. Желательно не вносить оценку группы извне (от руководителя), а вырабатывать ее в процессе внутригрупповой или межгрупповой дискуссии.

Организация массового взаимодействия в воспитательной организации предполагает вовлечение всех или большей части членов организации в совместное участие, восприятие и переживание какого-либо зрелища.

Подготовка зрелища предполагает:

1) по возможности ясно определить характер предстоящего зрелища, ибо от этого зависят его содержание, форма и все прочее. Оно может иметь просветительский, развлекательный, спортивный, игровой и другой характер.

2) в соответствии с характером предстоящего зрелища следует выбрать его форму, учитывая при этом ожидаемый состав участников. Так, если оно будет иметь просветительский характер, то его можно организовать в формах лекции, пресс-конференции, «круглого стола» и др. Развлекательное зрелище может иметь формы концерта, шоу, какой-либо популярной телепередачи и пр.

3) в соответствии с характером и формой предстоящего зрелища, а также учитывая предполагаемый состав участников, надо отобрать виды воздействия, которые будут использованы в ходе зрелища (речевое, инструментальное, вокальное, хореографическое, спортивное, цирковое, драматическое), а также жанры предполагаемых воздействий (например, инструментального - классическая, легкая или поп-музыка).

4) разработать композицию предстоящего зрелища, которая должна соответствовать, как Минимум, трем критериям: контрастность ее отдельных компонентов, лаконизм - кратковременность этих компонентов, динамичность.

5) предпринять меры для привлечения внимания к предстоящему зрелищу тех, кого предполагается собрать на него, и создать у них некоторую установку на восприятие и отношение к предлагаемому зрелищу. В зависимости от того, кого и где надо собрать, средства привлечения внимания могут быть самыми разнообразными: объявления по местным радио, телеканалам и в прессе, афиши, листовки, программки, пригласительные билеты и т. п.

Когда участники собрались, перед организаторами встает задача удержать их, заинтересовать, пробудить у них любопытство к предстоящему зрелищу.

Решение этой задачи предполагает относительную консолидацию собравшихся, формирование у них определенного настроения, что может быть достигнуто с помощью ряда приемов.

1) этому способствует организация пространства взаимодействия в соответствии с формой и содержанием предстоящего зрелища: специфическое расположение мест для участников и оформление зала или площадки плакатами, лозунгами, аппликациями, коллажами, элементами объемных декораций, гирляндами и т. д.

2) использование музыкального, светового и шумового оформления. Заранее готовятся сопряженные между собой «матрицы» каждого из них, предусматривающие определенные музыку, свет, а при нужде шумовые эффекты в то время, когда зрители собираются, а затем сопровождающие отдельные фрагменты зрелища и обеспечивающие паузы и переходы от одного фрагмента к другому.

Эти приемы в сочетании с содержанием начавшегося зрелища способствуют вовлечению участников или их более или менее большой части в активное позитивное реагирование на происходящее. У собравшихся может появиться не просто любопытство, а элементы сопереживания, т. е. частичное нервное и психическое подключение к возникшему процессу взаимодействия.

Иначе говоря, может возникнуть коакционный эффект, суть которого в том, что все или большая часть присутствующих ощущает себя участниками одного и того же действия, т. е. у них появляется общий интерес.

Лекция 5.5.Индивидуальная помощь в социальном воспитании Индивидуальная помощь человеку в воспитательной организации становится необходимой и должна оказываться тогда, когда у него возникают проблемы в решении возрастных задач и при столкновениях с опасностями возраста. Более или менее успешное решение возрастных задач, избегание возрастных опасностей во многом определяют жизнь человека и его развитие.

Достаточно условно можно выделить группы возрастных задач - естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические, а также источники опасностей - семья, общество сверстников, воспитательные организации.

В соответствии с выделенными тремя группами возрастных задач можно до некоторой степени конкретизировать, в решении каких проблем человеку может понадобиться индивидуальная помощь, которую ему могут оказать в воспитательной организации.

В процессе решения естественно-культурных задач индивидуальная помощь может стать необходимой при возникновении у человека таких проблем, как укрепление здоровья, развитие своих физических задатков, чтобы в возможной степени соответствовать норме возрастного физического развития;

познание своего тела, принятие его и происходящих с ним изменений; осознание относительности норм маскулинности - фемининности и соответственно минимизации переживаний, связанных с собственным «соответствием» этим нормам; усвоение полоролевого поведения, владение соответствующими нормами, этикетом и символикой.

В процессе решения социально-культурных задач индивидуальная помощь будет полезной при появлении проблем, связанных с осознанием и развитием своих способностей, умений, установок, ценностей; с приобретением "знаний, умений, которые необходимы человеку для удовлетворения собственных позитивных потребностей; с овладением способами взаимодействия с людьми, с развитием или коррекцией необходимых установок; с пониманием проблем семьи, других групп членства, социума, восприимчивостью к ним.

В процессе решения социально-психологических задач индивидуальная помощь становится необходимой в случае возникновения у человека проблем, связанных с самопознанием и самопринятием; определением себя в актуальной жизни, самореализацией и самоутверждением, а также определением своих перспектив; с развитием понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим; с адаптацией к реальным условиям жизни; с установлением позитивных просоциальных взаимоотношений с окружающими, особенно со значимыми лицами; с предотвращением, минимизацией, разрешением внутриличностных и межличностных конфликтов.

В детстве, отрочестве, юности наиболее типичными и серьезными источниками опасности для ребенка, подростка, юноши можно считать семью, общество сверстников, воспитательные организации. Возможное или реальное столкновение с различными опасностями может породить многочисленные проблемы, часть которых могут быть в какой-то мере решены в случае оказания индивидуальной помощи человеку педагогами.

Наиболее типичные опасности, исходящие от семьи, порождают такие проблемы, как ощущение заброшенности или сопротивление гиперопеке; неприятие родителей или одного из них (либо в связи с их личностными свойствами, либо из-за их стиля жизни, либо стиля отношения к детям); агрессивность к родителям и (или) окружающим; низкий уровень самоуважения, неприятие самого себя; неготовность к обучению, нежелание учиться; использование антисоциальных и саморазрушительных способов приспособления к родителям или способов компенсации и самоутверждения.

Общество сверстников благодаря исходящим от него опасностям может породить проблемы, частично аналогичные тем, о которых шла речь выше, а также ряд специфических проблем: просоциальной адаптации в обществе сверстников; использования антисоциальных и саморазрушительных способов приспособления к обществу сверстников, противоправных форм самоутверждения; полоролевого кризиса; отвержения группой сверстников при отсутствии других групп членства, ощущения одиночества; сексуального и иных видов насилия. (Часть этих проблем может порождаться у ребенка, подростка, юноши как следствие контактов с антисоциальными или криминальными взрослыми.) Воспитательные организации как социально-психологические группы сверстников скрывают в себе соответствующие опасности и порождают у детей, подростков, юношей соответствующие проблемы. Воспитательным организациям, как таковым, свойственны специфические опасности, порождающие свой ряд проблем: конфликтности со взрослыми, агрессивности по отношению к ним; эгрессивного (избегающего) поведения по отношению к жизнедеятельности организаций; внутриличностных конфликтов, порождаемых неуспехами в значимой для человека или для значимых лиц сферах жизнедеятельности;

потери ощущения самоценности, низкого самоуважения, неприятия себя; отсутствия или потери перспектив.

Приведенный перечень проблем, в решении которых человеку может быть оказана индивидуальная помощь в воспитательных организациях, во-первых, неполон, а во-вторых, содержательно эти проблемы имеют половозрастную специфику. И то и другое изучено недостаточно, особенно половозрастная специфика.

Особенно плохо разработана методика оказания индивидуальной помощи.

Фактически пока можно назвать лишь самые общие способы этой работы: индивидуальные и групповые беседы, создание специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций; работа со значимыми лицами; переориентация индивидуальных и групповых интересов; тренинги и ролевые игры; рекомендация для чтения специальной литературы; привлечение специалистов-психологов и некоторые другие.

Индивидуальная помощь детям, подросткам, юношам в воспитательной организации может дать положительный эффект при наличии и соблюдении ряда условий.

1) наличия у педагогов и других работников сферы социального воспитания установки на необходимость оказания индивидуальной помощи, а также определенного уровня психолого-педагогической подготовки.

2) наличия у воспитуемого готовности принять помощь от воспитателя, установки на добровольный контакт с ним по поводу своих проблем, желания найти у него понимание, получить информацию, совет, порой даже инструктаж.

3) наличия у педагога необходимых для оказания индивидуальной помощи свойств: здорового самовосприятия, т. е. удовлетворяющей его позитивной концепции; последовательности в установках по отношению к воспитанникам, справедливости, симпатии, понимания их нужд и проблем, уважительного отношения к ним; стремления и умения культивировать теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с воспитанниками; умения пробуждать у воспитанников чувство свободы в общении; умения разрядить обстановку во время беседы, чувства юмора.

4) умения воспитателя вести индивидуальные беседы с воспитанником в качестве «эксперта», «советчика», «опекуна»: использовать свое влияние для того, чтобы прояснить ситуацию, сложившуюся у воспитанника, осмыслить ее;

произвести переориентацию его ущербных установок и точек зрения; помочь определить ему свои позиции и взгляды. Для этого он должен уметь выдвигать перед воспитанником ряд альтернатив, вести диалог с ним о достоинствах и недостатках каждой, помочь осознать возможности для достижения той или иной альтернативы, выбрать наиболее реальный и подходящий для решения проблемы вариант.

5) использование в воспитательной организации личностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов. Три последних принципиально отличаются от личностного подхода тем, что личностный подход имеет в виду априорное, отношение к любому воспитуемому как к самоценной личности независимо от присущих ему особенностей.

Дифференцированный подход в социальном воспитании - один из способов реализации гуманистического педагогического мировоззрения, решения педагогических задач с учетом социально-психологических особенностей воспитанников.

Он осуществляется во взаимодействии с группами воспитуемых. Это могут быть как реальные структурные единицы организации или коллектива (класс, клуб, микрогруппа и т. п.), так и номинальные, существующие лишь в сознании руководителя группы, к которым он относит людей одного возраста, пола, имеющих сходные индивидуальные, личностные качества, уровень подготовленности к определенной деятельности и пр. Отнесение к той или иной номинальной группе нередко осуществляется и на основе имплицитных представлений руководителя о личностных особенностях воспитанников того или иного возраста и пола.

В процессе дифференцированного подхода руководитель изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для определенной группы членов коллектива, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с этой группой и конкретные задачи и цели воспитания, формы включения ее в общую жизнедеятельность и взаимодействие.

Необходимое условие применения дифференцированного подхода - изучение деловых и межличностных отношений в коллективе, так как они во многом определяют как характер и особенности проявления личности, так и состав и особенности реально существующих в коллективе групп.

В свою очередь, дифференцированный подход дает возможность воздействовать на отношения: между личностью и группой, группой и коллективом;

между группами; отдельными личностями в группе и в коллективе.

Реализации дифференцированного подхода способствует создание временных творческих групп; делегирование какой-либо группе права представлять коллектив за его пределами; создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства того или иного члена коллектива, которые плохо знают окружающие; организация групповых игр, конкурсов и соревнований.

Естественное стремление людей к объединению в группы может развалить коллектив, если не применять дифференцированный подход, т. е. если не включать группы с разной направленностью интересов, разными отношениями к коллективу, разными умениями и пр. в общую жизнедеятельность так, чтобы успех ее зависел от сотрудничества групп, их взаимопомощи и взаимопонимания. В этом отношении эффективно повышение в коллективе авторитета каждой из групп как наиболее компетентной в определенной области знаний или практических умений и т. п.; расширение диапазона деятельности каждой группы; создание атмосферы общей заинтересованности успехами каждой из них; организация дел, рассчитанных на расширение круга интересов каждой группы; иногда - введение лидеров групп в органы самоуправления.

Дифференцированный подход в масштабах воспитательной организации связан с учетом возрастной и половой принадлежности воспитуемых, требующим знания задач каждого возраста и особенностей развития человека на том или ином этапе его жизни; влияния возраста и пола на поведение и мироощущение, интересы и предпочтения человека.

В работе с разновозрастным объединением дифференцированный подход позволяет определить правильную дозировку психологических и физических нагрузок на старших и младших участников общей жизнедеятельности: проводить дела, в которых человек того или иного возраста получает возможность для идентификации со сверстниками; каждая возрастная группа осознает свою отличность от других и одновременно общность с другими возрастными группами, значимость для них, связанную, в частности, с теми интересами, формами самовыражения, к которым более младшие или старшие уже (или еще) не тянутся (или стесняются это демонстрировать), хотя объективно они им все еще необходимы.

Дифференцированный подход имеет смысл как способ эффективной педагогической помощи личности и занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым воспитанником. Он облегчает и упорядочивает деятельность руководителя, так как позволяет разрабатывать содержание и формы воспитания не для каждого члена коллектива в отдельности, что практически невозможно (например, в условиях большой наполняемости классов и загруженности учителя), а для «категорий» людей, входящих в коллектив.

Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от атмосферы творческого сотрудничества, доброжелательности, гуманистической направленности и коллективных ценностей, демократичности педагогического управления.

Возрастной подход в социальном воспитании - целенаправленное создание условий для развития человека с учетом и использованием особенностей и возможностей каждой возрастной группы, а также социальнопсихологических особенностей групп и коллективов, обусловленных их половозрастным составом.

Возрастной подход в воспитательной организации должен строиться так, чтобы создать условия для эффективного решения возрастных задач. (Кроме того, в русле индивидуального подхода на базе возрастного должна оказываться помощь в их решении конкретному человеку.) Для решения естественно-культурных задач в рамках возрастного подхода необходимо:

разрабатывать оптимальный режим кормления и ухода за человеком на каждом возрастном этапе; систему физического и сенсорно-моторного развития, мер компенсации и реабилитации дефицитов и дефектов процесса созревания и развития отдельных анатомо-физиологических систем организма (в рамках индивидуального подхода);

стимулировать осознание ценности здоровья, активного отношения человека к своему физическому развитию и его методы;

культивировать здоровый образ жизни на каждом возрастном этапе, позитивное отношение к человеческому телу, реалистичные эталоны женственности и мужественности, адекватное восприятие человеческой сексуальности, учитывая этнокультурные традиции.

Роль воспитательных организаций наиболее велика в решении социальнокультурных задач, ибо фактически общество и государство требуют от системы социального воспитания в первую очередь и главным образом формирования гражданина, отвечающего социальному и государственному заказам, т. е.

человека - семьянина, труженика, потребителя и т. д. Выполняя эти заказы, в рамках возрастного подхода определяются знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые для решения социально-культурных задач на каждом возрастном этапе, разрабатываются формы и методы приобщения к ним, формирования отношений личности к себе и с собой, к миру и с миром в процессе организации жизнедеятельности различных воспитательных организаций.

Помощь личности в решении социально-психологических задач может быть оказана, если в соответствии с ее возрастными возможностями и особенностями педагоги целенаправленно развивают рефлексию и саморегуляцию личности, создают условия для адекватного самопознания и стимулируют его, а также личностно значимые и социально приемлемые способы самореализации.

Учитывая сензитивные периоды человека, необходимо учить его ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и личностным ресурсам, вносить в них коррективы в связи с изменением временных, объективных и субъективных обстоятельств, обучать навыкам сотрудничества, решения проблем, предупреждения и преодоления конфликтов.

Индивидуальный подход в социальном воспитании - учет индивидуальных особенностей воспитуемых как на индивидном (темперамент, задатки и пр.), так и на личностном (интересы, уровень притязаний и др.) уровне.

Индивидуальный подход может применяться для выявления, поощрения, коррекции тех или иных особенностей поведения и свойств конкретного человека. Классическими примерами индивидуального подхода можно считать задания, соответствующие возможностям, интересам и способностям человека;

создание ситуаций, помогающих развить его индивидуальные свойства; беседу педагога с воспитуемым; заключение своего рода «джентльменского» соглашения с окружающими воспитуемого людьми об определенных способах реагирования на его поведение в целях развития или коррекции конкретных индивидуальных проявлений и т. п.

Индивидуальный подход - эффективный способ помощи человеку, ибо любое воспитательное воздействие преломляется через его конкретные особенности. Индивидуальный подход в принципе необходим каждому человеку как с отклоняющимся развитием и (или) поведением, так и благополучному.

Это связано с тем, что он дает возможность помочь ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.

Лекция 5.6.Социальная норма. Отклонения от нормы В любом обществе независимо от того, на какой стадии развития оно находится – будь то процветающая, экономически развитая страна или развивающееся общество, есть люди, которые требуют особого внимания к себе.

Это – люди, имеющие какие-либо отклонения в физическом, психическом или социальном развитии. Такие люди всегда выделялись в особую группу, в обществе и государстве складывалось особое отношение к ним. Состояние подобных людей соотносили с нормами, принятыми в обществе.

Понятие нормы широко используется в медицине, психологии, педагогике, социологии и других науках. Попытка дать точное и единственно верное определение этому понятию, скорее всего, обречена на неудачу.

Сложность в определении понятия «норма» не только терминологическая, но и содержательная. Например, нравственные нормы не могут быть раз и навсегда зафиксированы во всех без исключения сообществах, потому что они, во-первых, имеют национальную специфику, а кроме того со временем преобразуются, изменяются.

В широком смысле норма означает правило, руководящее начало. Но не все правила могут рассматриваться как социальная норма, а только такие которые регулируют общественное поведение людей и их взаимоотношения с обществом. В этом поведении проявляется социальная сущность индивида, отражающая общественное бытие и предъявляемые обществом требования.

Под отклонением принято обозначать то, что не соответствует нормам.

Например, отклонениями от нормы в развитии ребенка является и умственная отсталость и талантливость.

Для социальной педагогики понятия «норма» и «отклонения от нормы» очень важные. Они используются для характеристики процесса развития и социального поведения ребенка.

Характер отклонений может быть:

Негативные – такие отклонения в поведении оказывают отрицательное влияние и на процесс социального становления человека, и на развитие общества в целом (преступность, алкоголизм, наркомания);

Позитивный – такие отклонения в поведении служат развитию социальной системы, замене старых норм новыми (экономическая предприимчивость, научное и художественное творчество).

В социальной педагогике понятия «норма» и «отклонение» позволяют выделить определенную точку отсчета, относительно которой можно уточнить причины, вызывающие те или иные отклонения, выяснить, каким образом они влияют на процесс социализации ребенка, и на основе этого строить практическую социально-педагогическую деятельность.

Различают физические, психические, педагогические и социальные отклонения.

Физические отклонения от нормы, как правило, связаны со здоровьем человека и определяется медицинскими показателями (вес, рост, объем груди и пр.).

В настоящее время в специальных средствах образования нуждаются до 8% населения, а фактически получает возможность их использовать только четверть нуждающихся детей. Это означает, что процесс социализации таких детей проходит с особыми сложностями и требует специальной работы.

Отклонения в здоровья могут быть вызваны:

Наследственными факторами;

Внешними факторами (тяжелая экологическая обстановкой, неудовлетворительное качество воды, снижением общего уровня жизни семьи и т.п.);

Во всемирной организации здравоохранения принята британский вариант трезвенной шкалы ограниченных возможностей:

Недуг – любая утрата или аномалия психического и физиологических функций, элементов анатомической структуры, затрудняющая какую-либо деятельность;

Ограниченная возможность – любые ограничения или потеря способности (вследствие наличия дефекта) выполнить какую-либо деятельность в пределах того, что считается нормой для человека;

Недееспособность.9инвалидность) – любое следствие дефекта или ограниченная возможность конкретного человека, препятствующая или ограничивающая выполнение им какой-либо нормативной роли, исходя из возрастных, половых или социальных факторов.

Виды недостатков (проект Закона РФ о специальном образовании):

Физические подтвержденные в установленном порядке временные или постоянные недостатки в развитии и (или) функционировании органа (органов) человека либо хронические соматические или инфекционные заболевания;

Психические – утвержденные в установленном порядке временные или постоянные недостатки в психическом развитии человека, включая нарушения речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе повреждения мозга, а также нарушения умственного развития, задержку психического развития, создающие трудности в обучении;

Сложные – сочетают в себе физические и (или) психическое недостатки, подтвержденные в установленном порядке;

Тяжелые - подтвержденные в установленном порядке физические и психические недостатки, выраженные в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами является недоступным.

К отклонениям в физическом развитии ребенка могут быть отнесены: болезнь, нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата.

К психическим отклонениям, связанным с умственным развитием ребенка, его психическими недостатками, относятся:

Задержка психического развития (ЗПР) ребенка;

Умственная отсталость детей, или олигофрения (от греч. оligos – малый и phren – ум) – может быть обусловлена врожденными дефектами нервной системы или является результатом болезни, травмы или другой причины. По степени может различаться от легкой (дебильности) до глубокой (идиотии);

Нарушения речи разной степени сложности: от нарушения произношения и заикания до сложных дефектов с нарушениями чтения и письма;

Нарушения эмоционально-волевой сферы ребенка, крайними формами которых являются аутизм (от греч. аutos – сам) - состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, и суицид – попытки к самоубийству.

Одаренность – своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность какой-либо области деятельности.

Мера одаренности и таланта устанавливается по характеру продуктов деятельности, отличающихся новизной, нестандартностью, оригинальностью и другими показателями.

В настоящее время разработаны уникальные методики по своевременному обнаружению и развитию разнообразных способностью детей.

Постоянная межведомственная психолого-медико-педагогическая комиссия создается с целью диагностики физических и психических недостатков.

Проведение возможно более раннего психолого-медикопедагогического обследования детей;

Выявление особенностей их развития в целях установления диагноза;

Обеспечения прав ребенка нам получение образования;

Консультирование родителей (или законных их представителей), педагогических, медицинских работников, социальных педагогв и других специалистов по вопросам, связанным со специальными условиями для получения детьми образования.

Сведения, которые получает комиссия, заносятся в банк данных о детях с ограниченными возможностями.

В состав психолого-медико-педагогической комиссии входят специалисты: психолог; врач-психиатр; невропатолог; ортопед; окулист; терапевт (педиатр); физиотерапевт; логопед; олигофрено-педагог (специалист, занимающийся детьми с отклонениями в умственном развитии); сурдопедагог (специалист, работающий с глухими детьми); тифлопедагог (специалист по работе со слепыми детьми); социальный педагог; юрист.

Специализированные образовательные учреждения для детей с нарушениями, а также детей, подтвержденных хроническим соматическим или инфекционным заболеванием, позволяют комплексно проводить работу как по их оздоровлению, так и по их воспитанию и обучению. Однако изоляция ребенка в специальном образовательном учреждении, отделение от других, непохожих на него детей создает определенные трудности в его социализации, интеграции в общество.

Педагогическими отклонениями могут быть названы отклонения от нормы образования (педагогической нормы), то есть такие, при которых дети в силу определенных обстоятельств не получили образование.

Педагогической нормой являются стандарты общего образования, которые приняты у нас в стране. В педагогической деятельности используются различные нормы, с помощью которых регулируется деятельность обучаемых детей путем сопоставления норм с показателями, характеризующими процессы и результаты этой деятельности; формируются оценки ее успешности.

К категориям детей, не получивших общего образования, относят таких, которые:

Не посещают школу. Среди них увеличивается количество детей, склонных к бродяжничеству;

Окончили только начальную школу;

Не получили общего среднего образования.

Большие трудности в получении образования испытывают дети, имеющие отклонения в психическом или физическом развитии. Главное личностное затруднение таких детей, связанное с интеграцией их в общество, заключается в их дальнейшем профессиональном самоопределении и получении профессионального образования.

Получение желаемого образования, отвечающего интересам и способностям детей, осложняется различными обстоятельствами объективного и субъективного характера:

Уменьшается количество учебных заведений начального профессионального образования;

Среднее и высшее профессиональное образования можно получить на конкурсной основе;

Расширяется сфера платного обучения и снижается доля бесплатного;

Для подростков зачастую характерна неадекватная оценка своих возможностей и др.

Следует также иметь в виду довольно большую категорию детей, которые самостоятельной не способны выбрать вид профессиональной деятельности в силу нарушения социального развития на предшествующих этапах. Такие дети нуждаются социально-педагогической помощи специалиста.

Социальная норма – это правила, образец действия, мера допустимого (дозволенного или обязательного) поведения или деятельности людей (социальных групп), которая официально установлено и сложилось на том или ином этапе развития общества. Фактически социальные нормы выступают моделью должного поведения, должных общественных отношений и деятельности, которые создаются людьми на основе познания социальной реальности.

Социальные нормы делятся на две большие группы:

Универсальные, то есть распространяющиеся на каждого человека в обществе;

Частные, относящиеся и регулирующие определенные сферу профессиональной деятельности или жизнедеятельности людей.

Социальные нормы являются элементами системы нормативной регуляции и обеспечения устойчивой общественной жизни (мораль, право, традиции).

Социальные нормы могут подразделяться на:

Моральные;

Политические;

Религиозные и др.

Соблюдение социальных норм обеспечиваются путем превращения внешних требований в потребность и привычку человека через его социализацию или применения различных санкций (правовых, общественных) к тем, чье поведение отклоняется от принятых социальных норм.

Социальные нормы и отклонения от них в поведении человека представляют собой неотъемлемые факторы функционирования любого общества.

Отклонениями в поведении детей являются детский алкоголизм, токсикомания, наркомания, проституция, беспризорность, безнадзорность, бродяжничество, правонарушения и преступность. В научной педагогической литературе для этой категории детей с отклонениями используются различные термины «трудный», «трудновоспитуемый», «ребенок с девиантным, асоциальным поведением» и др.

«Социальные сироты» - дети, которые имеют биологических родителей, но в силу разного рода обстоятельств не живут с ними. Для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, существуют социальные образовательные и социальные учреждения. К ним относятся: дома ребенка, детские дома, школы-интернаты, социально-реабилитационные центры помощи детям, социальные приюты и др.

понятие «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации» введено Федеральным законом РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». К ним относятся дети:

Оставшиеся без попечения родителей;

Имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии;

Жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий;

Оказавшихся в экстремальных ситуациях;

Жертвы насилия;

Отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях;

Находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях;

Проживающие в малоимущих семьях;

С отклонениями в поведении;

Жизнедеятельность, которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств, и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи.

Пограничная зона между нормой и отклонением имеет также существенное значение для работы социального поведения. Так, между нормальным типом поведения и отклоняющимся, то есть отмеченным такими чертами, как безволие, чрезмерная активность, гнев и страх, резко выраженная внушаемость и др., располагается неизмеримое количество переходных ступеней от нормы к социальному отклонению. Вследствие этого нет возможности провести четкую грань между естественным проявлением характера ребенка и отклонениями в нем.

Направления деятельности социального работника:

Профилактика отклонения; предупреждение нарушений определенных норм и правил, принятых в обществе;

Реабилитация детей, в развитии которых установлены те или иные отклонения.

Факторы, являющиеся источником отклонения в развитии ребенка и его социализации, можно разделить на три основные группы:

Биогенные;

Социогенные;

Психогенные.

Любое ограничение потенциальных возможностей человека неизбежно затрагивает всю его организацию в целом и ведет к нарушениям взаимодействия человека со средой, к «социальному выпадению».

Согласно медицинской модели социального выпадения отклонения в социальной жизнедеятельности детей являются следствием патологии здоровья, то есть отражением и проявлением внутренних болезненных процессов, а именно:

Эндокринных нарушений;

Нарушений созревания (акселерация и недоразвитие);

Органических мозговых нарушений;

Генетические отклонения и др.

Тот факт, что социальной пространство, в котором находится ребенок, тоже оказывает на него свое воздействие, в рамках этой модели во внимание не принимается.

На рубеже XIX – XX вв. в рамках медицинской модели сформировалась теория социальной полезности людей с ограниченными возможностями. Ее суть заключается в том, что если такие люди могут осуществлять элементарную полезную деятельность, то при необходимом профессиональном обучении они способны материально себя обеспечить и не быть обузой и бременем для государства.

В течение долгого времени для обозначения людей с ограниченными возможностями повсеместно использовалось слово «инвалид» (от лат.invalidus – бессильный, слабый), которое, по сути дела, выражало отношение общества к данной категории людей как к более слабым, а потому к менее способным.

Социальная модель сформировалась на основе теории психоанализа в 60х гг. ХХ века. В фокусе этой модели находится взаимосвязь между отдельным человеком и социумом. С этой точки зрения отграничение возможностей человека вызвано во многом отношением к нему окружающих людей, выделяющим его из общества, а также барьерами, которые существуют в окружающей его среде (архитектурной, социальной, психологической, педагогической и др.), рассчитанной прежде всего на здоровых людей.

В связи с этим новым подходом в современной зарубежной литературе слово «инвалид», как выражающее социальное притеснение и неравноправие определенной категории граждан, не употребляется.

Лекция 5.7.Социальная адаптация и дезадаптация.

Социальную адаптацию (адаптация от лат. adaptatio - приспособлять) человека можно рассматривать в трех аспектах:

Как процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды;

Как вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой;

Как результата гармонизации отношений субъекта и социальной среды.

С психологической точки зрения социальную адаптацию можно рассматривать как согласование оценок, притязаний индивида, его личных возможностей со спецификой социальной среды; ценностей, ориентацией личности с возможностями и условиями их реализации в конкретной социальной среде;

как взаимоотношения индивида и его окружения в процессе гомеостатического (гомеостаз - от греч. сохранение состояния) уравновешивания (Ж.Пиаже).

Важным аспектом социальной адаптации является принятие индивидом социальной роли. Это позволяет рассматривать социальную адаптацию как социально-психологический механизм социализации личности.

В социальной педагогике рассматриваются два типа адаптационного процесса:

1) тип активный – характерным для него является преобладание активного воздействия индивида на группу (социальное окружение);

2) тип пассивный – определяется пассивным, конформным принятием целей и ориентаций группы.

Социальная адаптация всегда представляла собой довольно емкую научную и прикладную социальную и психолого-педагогическую проблему.

От того, как сложатся отношения конкретного человека с окружающими людьми, производством, социумом в целом, насколько гармоничными и комфортными будут эти отношения, во многом зависят как благополучие самого человека, так и процессы развития окружающей его действительности.

Предпосылками успешной адаптации человека к новым условиям жизни служат его готовность к самостоятельной трудовой деятельности, профессиональная компетентность, коммуникабельность, инициативность, творческий потенциал и другие качества.

В практике накоплен, а наукой обобщен немалый опыт подготовки молодежи к самостоятельной жизни и адаптации в ней. Достаточно обратиться к советскому периоду российской общеобразовательной школы, к научному поиску выдающихся отечественных педагогов (А.С.Макаренко, С.Т.Шацкому, П.Ф.Каптерева, В.Н.Сороки-Росинского, И.П.Волкова, В.А.Караковского, А.Н.Тубельского и др.).

Сегодня стоит задача гармонизации отношений личности, общества и государства в целях создания условий для более полного развития и самореализации потенциальных возможностей человека.

Хорошо известны социальные институты, которые способствуют формированию адаптационных способностей развивающейся личности ребенка, подростка. Это: семья, детское дошкольное учреждение, школа, учреждения дополнительного образования, окружающая среда и неформальное общение в ней. Каждый из этих институтов выполняет как общие для всех, так и специфические функции, причем своими средствами и методами.

Семья развивает способности к адаптации в жизни посредством организации самообслуживания ребенка, выполнения им посильных домашних обязанностей.

Детские дошкольные учреждения развивают речь, коммуникативные способности, навыки жить в коллективе, осуществляют подготовку к школе, уделяя особое внимание укреплению здоровья ребенка и его развитию.

Школа в целях развития ребенка и подготовки его к дальнейшему жизненному пути осуществляет планомерное, поэтапное расширение знаний о природе, обществе, производстве, науки и культуре; формирует умения и навыки использования полученных знаний на практике; осуществляет трудовое воспитание и профессиональную ориентацию учащихся.

Учреждения дополнительного образования также способствуют развитию у ребенка адаптивных способностей посредством удовлетворения его индивидуальных запросов и интересов в определенной области научного знания, техники, производства, культуры, жизненной практики.

Окружающая среда создает условия для неформального общения и компенсирует недостающий опыт, получаемый в семье или других образовательно-воспитательных институтах.

Т.о., от содержания и устойчивости функционирования каждого из этих социальных институтов во многом зависит формирование качеств личности, в том числи и адаптации в социуме.

Проблема адаптации заключается в том, что в деятельности каждого из вышеназванных социальных институтов произошли довольно серьезные деформации и сбои.

В силу известных причин (экономического кризиса, безработицы и, как следствие, снижения жизненного уровня семьи, ослабления или полной утраты семейных традиций) нарушилась устойчивость семейных связей. Принизилась ответственность части родителей за воспитание своих детей. активизировался процесс распада семей.

В профессиональную терминологию социальных работников и социальных педагогов прочно вошли понятия:

«социальное сиротство» - явление устранения или неучастия большого круга лиц в выполнении ими родительских обязанностей (искажение родительского поведения).

«социальные сироты» - особая группа детей от рождения до 18 лет, лишившихся родителей по социально-экономическим причинам, то есть при живых родителях.

В настоящее время вопрос работы с родителями по предупреждению социального сиротства стал более чем актуальным. Большую роль в этом деле может выполнить формирующийся институт социальных педагогв, работающих на микроучастках.

Проблема социального сиротства включает вопросы:

материального обеспечения условий жизнедеятельности;

социально-психологического формирования личности.

В зависимости от характера и природы выделяются три основных типа детско-подростковой дезадаптации: патогенная, психосоциальная и социальная, которые, в свою очередь, имеют разные степени выраженности.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения нервной системы. Это означает, что в одном случае патогенная дезадаптация может выражаться в разных по своей степени и глубине нервно-психических заболеваниях, в другом - в разной степени выраженности олигофрении, отставании в умственном развитии.

Дети с тяжелыми формами нервно-психических заболеваний должны лечиться стационарно в сочетании с дополнительными психологопедагогическими реабилитационными программами. К детям с заболеваниями, которые носят менее выраженный пограничный характер, применимы меры медико-педагогического оздоровительного характера в условиях учебновоспитательных учреждений (детские сады, школы, детские дома и т.д.).

Все более остро встает вопрос о развитии так называемой лечебной педагогики, где наряду с коррекционно-развивающими дидактическими программами выступают такие эффективные формы лечебной педагогики и психологической коррекции, как игротерапия, сказкотерапия, коррекционноразвивающая физкультура, пальчиковая терапия и т.д.

Среди форм патогенной дезадаптации отдельно выделяются проблемы олигофрении, т.е. проблемы социальной адаптации и реабилитации умственноотсталых детей. Специальные исследования показывают, что у олигофренов отсутствует фатальная предрасположенность к преступлениям. При адекватных их психическому развитию методах обучения и воспитания они в состоянии осваивать определенные социальные программы, получать несложные профессии, быть полезными членами общества. Однако умственная неполноценность этих детей, безусловно, затрудняет их социальную адаптацию и требует особых коррекционно-реабилитационных программ и социальнопедагогических условий.

К таким особым социально-педагогическим условиям, позволяющим осуществлять программу социальной адаптации умственно-отсталых детей относятся следующие:

Своевременная диагностика и выбор адекватных возможностям ребенка программ коррекционно-развивающего обучения;

Ранняя ориентация на посильную трудовую деятельность, выработка трудовых навыков и их автоматизма, профориентация;

социально-бытовая адаптация как путем специальных занятий и методов, так и за счет организации индивидуальной и коллективной жизни детейолигофренов в процессе учебной, трудовой и общественной деятельности.

С учетом нашей отечественной ситуации наиболее успешное обучение и социальная адаптация детей-олигофренов осуществляется в специальных вспомогательных школах. К сожалению, их число в настоящее время неоправданно снижается, что не соответствует потребностям реальной практики.

В нашей стране также предстоит освоить опыт передовых стран по созданию house-communication, домов для совместного самостоятельного проживания людей с проблемами нервно-психического характера, включая олигофрению, нервно-психические заболевания и патологии. Такие дома-интернаты открытого типа, где под присмотром социального работника проживают люди с проблемами нервно-психического характера, создают более гуманные и более адекватные их возможностям условия жизни, благоприятные для их социальной адаптации.

Психосоциальная дезадаптация вызвана половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального подхода и в отдельных случаях специальных психосоциальных и психолого-педагогических коррекционных программ. По сути дела речь идет о некоторых личностных психологических особенностях, затрудняющих социальную адаптацию детей и подростков. К ним могут относиться различные черты характера, неадекватное проявление самооценки, нарушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, вытесненные в подсознание комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. У таких подростков, как правило, нет заметных изменений в ценностно-нормативной сфере, их проблемы поведения носят психологический характер. В этих случаях наряду с индивидуальным педагогическим подходом применяют в семье и школе весьма эффективные психокоррекционные техники и психосоциальные технологии.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.

Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерно хроническое отставание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дерзость с учителями, различные асоциальные проявления (сквернословие, курение, хулиганские проступки, пропуски уроков).

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных стремится к получению профессии, экономической самостоятельности, готова трудиться. Деформация в их ценностно-нормативной сфере пока незначительна. Реабилитационная работа с ними может вестись в рамках учебно-воспитательных учреждений, общеобразовательных школ, профессионально-технических училищ. По отношению к ним необходима более адресная психологическая и социальная помощь, расширение сферы их интересов во внешкольной и внеклассной деятельности, формирование профессиональных планов и жизненных устремлений. Здесь могут неоценимую помощь оказать социальные учреждения для молодежи и подростков, молодежные биржи труда, клубы по интересам, а также центры экстремальной социально-психологической помощи.

В системе народного образования имеется опыт создания центров социально-педагогической реабилитации для трудновоспитуемых подростков, которые создаются на базе вечерне-сменных школ и учебно-производственных комплексов.

Более глубокую стадию социальной дезадаптации представляют социально-запущенные подростки. Социальная запущенность характеризуется глубоким отчуждением подростков от семьи и школы как основных институтов социализации. Их формирование идет в основном под влиянием асоциальных и криминогенных групп, для них характерна глубокая деформация и искаженные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия (бродяжничество, наркомания, пьянство, вымогательство). Они, как правило, профессионально не ориентированы, к труду относятся негативно и имеют установку на паразитическое существование.

В условиях учебно-воспитательных учреждений трудно добиться успеха в работе с социально-запущенными подростками. В таки случаях уместна постановка их на учет в инспекции до делам несовершеннолетних и помещение в специальные закрытые учебно-воспитательные учреждения.

Очевидно, что в зависимости от характера дезадаптации в реабилитации будут доминировать либо психолого-педагогические диагностикокоррекционные программы, выявляющие и исправляющие дефекты психики, включая как познавательную сферу, так и личностные особенности, либо социально-педагогические программы ресоциализации, восстановление социального статуса подростка в системе межличностных отношений, переориентацию референтных ориентации социальных установок.

Так, в отношении детей с пограничным уровнем психического и интеллектуального развития на первое место выходят методы коррекционноразвивающего обучения, позволяющие восстановить дефекты его познавательной сферы. При психосоциальной дезадаптации важное место будет отводиться адекватно выбранным психосоциальным технологиям и психотерапевтическим техникам, помогающим в решении индивидуальнопсихологических личностных проблем; при социальной дезадаптации - программы по включению в систему новых социальных отношений, выполняющих функции институтов ресоциализации, по формированию позитивных жизненных планов и устремлений.

Разумеется, в той или иной степени разные реабилитационные формы и методы будут представлены в каждой из реабилитационных программ, применяемых к разным видам дезадаптации, но, тем не менее, для эффективной реабилитации должны быть выбраны адекватные приоритеты.

Осуществление процесса реабилитации может также затрудниться тем, что нередко в одном ребенке-подростке представлены как бы смешанные формы дезадаптации, включая и патогенную, и психосоциальную, и социальную.

И тогда диагностико-коррекционные программы должны последовательно быть ориентированы на все вышеперечисленные формы дезадаптации.

В настоящее время сложилась достаточно широкая разноведомственная сеть социальных учреждений, занимающихся психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитацией дезадаптированных детей и подростков.

Социально-реабилитационные учреждения в настоящее время создаются в системах Минобразования, Министерства труда и социального развития, Минздрава, комитетов по делам молодежи.

Наиболее сложные и глубокие формы детско-подростковой дезадаптации представлены в социально-реабилитационных учреждениях Министерства труда и социальной защиты, которые, как правило, создаются при социальных приютах. Контингент детей, поступающих в социальные приюты, характеризуется крайней степенью социальной запущенности, отставанием в психосоматическом развитии, посттравматическими синдромами. Это «дети улицы», дети-бродяжки либо дети - социальные сироты, отобранные из семьи, где условия их содержания из-за небрежного и жестокого отношения родителей угрожали их жизни и здоровью.

Социально-реабилитационная работа с детьми, как правило, начинается с социально-бытовой и медико-социальной реабилитации, когда детей лечат, избавляют от педикулеза, учат пользоваться ванной, есть горячую пищу, спать в постели с простынями и т.д. Большое внимание уделяется также психоэмоциональной реабилитации, где на первом месте стоят комфортные условия проживания, доброжелательность персонала и воспитателей, а также специальные психотерапевтические методы и, прежде всего игротерапия, сказкотерапия, психотерапевтический театр. Дети старшего возраста, подростки включаются в различные формы обслуживающего труда, работают в пошивочных и столярных мастерских по изготовлению игрушек, сувениров и т.п..

У детей, поступающих в социальные приюты большие проблемы с учебной деятельностью. Они, как правило, отстают от своих сверстников, а некоторые из них, находящиеся уже в подростковом возрасте, не умеют ни читать, ни писать; сначала для таких детей организуется индивидуальное обучение на дому, а по достижении определенных результатов воспитанники социальнореабилитационных учреждений определяются в близлежащие школы.

Пребывание детей и подростков в социально-реабилитационном учреждении ограничено тем временем, за которое ребенок будет устроен для дальнейшего постоянного проживания. Местом такого постоянного проживания может стать либо родительская семья, если удалось стабилизировать ситуацию в семье и родители готовы выполнять свои функции по содержанию и воспитанию детей, а также семьи-усыновители и приемные семьи, либо государственные воспитательные учреждения — детские дома и школы-интернаты.

Разнотипные социально-реабилитационные учреждения рассчитаны на дезадаптированных учащихся, которые по разным причинам не справляются со школьными программами, входят в острый конфликт с учителями и считаются «трудными» учащимися. Семейная ситуация этих детей также часто отличается неблагополучием, это, как правило, малообеспеченные неполные или многодетные семьи, семьи, где родители либо один из них злоупотребляют алкоголем, где происходят семейные конфликты, дебоши, проявления жестокости и насилия.

Центры социально-педагогической реабилитации, как правило, различаются своим возрастным контингентом. Это могут быть учреждения, ориентированные как на учащихся начальной школы, так и на подростков.

Диагностическое направление центра включает в себя комплексную психолого-медико-педагогическую диагностику уровня психического, физического развития детей и подростков; отклонений в развитии личности каждого из них и их поведении; отдельных психических процессов; трудностей адаптации учащихся в образовательном учреждении. Диагностика проводится:

индивидуальная - при первичном обращении к психологу, в ходе психокоррекционной работы и для отслеживания результатов психокоррекционного воздействия;

групповая - при социально-психологических опросах. Психологидиагносты работают с детьми, имеющими проблемы различного характера, родителями, обеспокоенными негативными проявлениями особенностей психофизиологического развития своих детей.

Психокоррекционное направление подразумевает психопрофилактическую и коррекционную работу:

при начальных стадиях пограничных психических состояний детей и подростков;

при травмировании психики несовершеннолетних, ставших жертвами преступлений, правонарушений, социальных, технологических и природных катастроф и других травмирующих событий;

с целью компенсации девиаций личностного развития и неадекватных форм поведения;

для коррекции межличностных отношений;

с целью преодоления различных комплексов личностного характера;

для адаптации ребенка в социуме.

Оздоровительное направление представляют следующие разделы работы:

углубленная диагностика причин и характера отклонений в развитии ребенка;

разработка и проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий, направленных на профилактику нервно-психических и соматических заболеваний;

разработка индивидуальных программ восстановления здоровья детей;

обеспечение соответствующего режима учебной деятельности детей и подростков «группы риска».

Учебно-воспитательное направление деятельности Центра — это осуществление образования детей, имеющих трудности в усвоении образовательных программ в связи с особенностями психофизического развития и неблагополучными социальными условиями жизни в пределах государственного общеобразовательного стандарта; создание условий для личностноориентированного обучения, обеспечивающего вариативный характер образования с постановкой коррекционно-развивающих задач; восстановление обучаемости и повышение уровня воспитанности.

Социально-правовое направление предусматривает оказание помощи несовершеннолетним в социальной и трудовой адаптации, профориентации, получении профессии и трудоустройстве, в защите их прав и охраняемых законом интересов; консультировании несовершеннолетних и их родителей по правовым вопросам; профилактике асоциального поведения, бродяжничества, беспризорности, попыток суицида несовершеннолетних.

В консультационное направление входят консультации родителей и лиц, их заменяющих, а также педагогов и психологов, работающих с детьми «группы риска», по вопросам выбора методов психолого-педагогического воздействия на личность ребенка, выбора типа и вида образовательного учреждения, учебных программ и форм индивидуального обучения и воспитания, по проблемам личной жизни несовершеннолетних; по разрешению конфликтных ситуаций в педагогической и семейной среде. Консультации проводят все специалисты Социолого-аналитическое и просветительское направление работы Центра включает:

социально-педагогический мониторинг учащихся Центра;

сбор информации, анализ и обобщение опыта работы с детьми «группы риска» в области;

создание информационного банка данных по проблемам детей и семей «группы риска»;

публикация популярных материалов для детей «группы риска» и родителей.

Лекция 5.8. Девиантное поведение Подростковый возраст – самый трудный и сложный из всех детских возрастов. В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности подростка, что, в свою очередь, приводит к перестройке психики, появлению новых форм взаимодействия между сверстниками. У подростка меняется общественный статус, позиция, положение в коллективе, ему начинают предъявляться более серьезные требования со стороны взрослых.

Анатомо-физиологические особенности подростка характеризуются неравномерностью его физического развития, совершенствованием мускульного аппарата, процессом окостенения скелета. Для подростка характерно несоответствие в развитии сердечно-сосудистой системы, когда сердце увеличивается в объеме, в результате чего начинает работать более мощно, а диаметр кровеносных сосудов отстает в развитии, что приводит к некоторым временным расстройствам кровообращения, и т. д. У подростков ярко выражена неустойчивость нервной системы, которая не всегда способна выдержать сильные или длительные раздражители, что вызывает состояние крайнего возбуждения или торможения, ведет к вспыльчивости, апатии и т.д. Активное половое созревание подростка происходит при заметном отставании в социальном становлении подростка, что влечет за собой сопиалъно-психологические проблемы полового воспитания.

В подростковом возрасте у ребенка проявляется потребность сознании самого себя. Ответ на вопрос «Кто я? » часто мучает подростка. Он проявляет интерес к самому себе, у него формируются собственные взгляды и суждения;

появляются собственные оценки на те или иные события и факты; он пытается оценивать свои возможности и поступки, сопоставляя себя со сверстниками и их действиями.

В этом возрасте происходит временное психологическое отдание подростка от семьи и школы, их значение в становлении личности подростка снижается, тогда как влияние сверстников усиливается. Зачастую он стоит перед выбором между официальным коллективом и неформальной группой общения.

Предпочтение подросток отдает той среде и группе, в которой он чувствует себя комфортно, где относятся к нему с уважением. Это может быть и спортивная секция, и технический кружок, но может быть и подвал дома, где собираются подростки, общаются, курят, выпивают и др.

Как правило, в этом возрасте у подростков возникают проблемы со взрослыми, в частности с родителями. Родителя продолжают смотреть на своего ребенка как на маленького, а он пытается из этой опеки. Поэтому взаимоотношения со взрослыми обычно характеризуются повышенной конфликтностью, усиливается критичность по отношению к мнениям взрослых, но при том становится более значимым мнение сверстников. Изменяется характер отношений со старшими: из позиции подчинения подросток пытается перейти в позицию равенства. Одновременно изменяется и характер взаимоотношений со сверстниками, появляется потребность в общении с целью самоутверждения, что в неблагоприятных условиях может привести к различным формам отклоняющегося поведения; повышенный интерес к вопросам интимной жизни человека, что может приводить к асоциальным нарушениям сексуальной жизни подростка.

У подростка формируется чувство взрослости, которое проявляется через стремление к независимости и самостоятельности, протест против желания взрослых «поучить» его. Подросток в этом возрасте нередко выбирает для себя кумира (герой фильма, сильный взрослый, герой передачи, выдающийся спортсмен и др.), которому он пытается подражать: его внешнему облику, манере поведения. Внешность для подростка имеет очень большое значение. Необычная прическа, серьга, а то две и три в ушах, рваные джинсы, яркая косметика и другие атрибуты дают подростку возможность отделить себя от других, утвердиться в группе детей.

Все это происходит на фоне изменения эмоционально-волевой сферы. У подростка проявляется эмоционально выраженное стремление познания окружающей действительности, стремление к общению со сверстниками, потребность в дружбе на основе общих интересов и увлечений. У подростка формируются умения самообладания, самоуправления своими мыслями и поступками, развиваются настойчивость, упорство, выдержка, терпение, выносливость и другие волевые качества.

Значительно изменяются интересы подростка по сравнению с ребенком младшего возраста. Наряду с любознательностью и стремлением к творческой деятельности, для него характерна разбросанность и неустойчивость интересов.

Таким образом, можно выделить характерные особенности подросткового возраста: эмоциональная незрелость, недостаточно развитое умение контролировать собственное поведение, соразмерять желания и возможности в удовлетворении своих потребностей, повышенная внушаемость, желание самоутвердиться и стать взрослым.

Подросток — это еще недостаточно зрелый и недостаточно социально возмужалый человек, это личность, находящаяся на особой стадии формирования ее важнейших черт и качеств. Стадия эта пограничная между детством и взрослостью. Личность еще недостаточно развита, чтобы считаться взрослой, и в то же время настолько развита, что в состоянии сознательно вступить в отношения с окружающими и следовать в своих поступках и действиях требованиям общественных норм и правил.

Подросток способен принимать продуманные решения, совершать разумные поступки и нести за них нравственную и правовую ответственность. Следует особо выделить, что подросток — лицо, вступившее в период правовой ответственности за свои действия и поступки. И хотя закон, учитывая особенности социально-психологического развития несовершеннолетних, устанавливает для него ограниченную ответственность, можно считать старший подростковый и юношеский возраст как характеризующийся личностной ответственностью.

Подростков, чье поведение отклоняется от принятых в обществе правил, норм поведения, называют трудными или трудновоспитуемыми. Под трудновоспитуемостью понимается сопротивление педагогическим воздействиям, которое может быть обусловлено самыми разнообразными причинами, связанными с усвоением некоторых социальных программ, знаний, навыков, требований и норм в процессе целенаправленного обучения и воспитания.

Трудновоспитуемость подростка, несоблюдение им норм и правил, установленных в обществе, в науке рассматривается через явление, которое называется девиация.

1.Девиантное (отклоняющееся) поведение.

Девиация (отклонение) является одной из сторон явления изменчивости, которое присуще как человеку, так и окружающему его миру. Изменчивость в социальной сфере всегда связана с деятельностью и выражается в поведении человека, которое представляет взаимодействие его с окружающей средой, опосредованное внешней и внутренней активностью подростка. Как уже было сказано ранее, поведение может быть нормальное и отклоняющееся.

Нормальное поведение подростка полагает взаимодействие его с микросоциумом, адекватно отвечающее потребностям и возможностям его развития и социализации. Если окружение ребенка способно своевременно и адекватно реагировать на те пли иные особенности подростка, то его поведение всегда (или почти всегда) будет нормальным.

Отсюда отклоняющееся поведение может быть охарактеризовано как взаимодействие ребенка с микросоциумом, нарушающее его развитие и социализацию вследствие отсутствия адекватного учета средой особенностей его индивидуальности и проявляющееся в поведенческом противодействии установленным нравственным и правовым общественным нормам.

Девиации включают в себя девиантное, делинквентное и криминальное поведение.

Девиантное поведение — один из видов отклоняющегося поведения, связанный с нарушением соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп. То есть этот тип поведения можно назвать антидисциплинарным. Типичными проявлениями девиантного поведения являются ситуационно обусловленные детские и подростковые поведенческие реакции, такие как:

демонстрация, агрессия, вызов, самовольное и систематическое отклонение от учебы или трудовой деятельности;

систематические уходы из дома и бродяжничество, пьянство и алкоголизм детей и подростков;

ранняя наркотизация и связанные с ней асоциальные действия;

антиобщественные действия сексуального характера; попытки суицида, Делинквентное. поведение, в отличие от девиантного, характеризуется как повторяющиеся асоциальные проступки детей и подростков, которые складываются в определенный устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущих уголовной ответственности из-за их ограниченной общественной опасности или не достижения ребенком возраста, с которого начинается уголовная ответственность.

Выделяются следующие типы делинквентного поведения:

агрессивно-насильственное поведение, включая оскорбления, побои, поджоги, садистские действия, направленные, в основном, против личности человека;

корыстное поведение, включая мелкие кражи, вымогательство, угоны автотранспорта и другие имущественные посягательства, связанные со стремлением получить материальную выгоду;

распространение и продажа наркотиков.

Делинквентное поведение выражается не только во внешней, поведенческой стороне, но и во внутренней, личностной, когда у подростка происходит деформация ценностных ориентаций, ведущая к ослаблению контроля системы внутренней регуляции.

Криминальное поведение определяется как противоправный поступок, который по достижению возраста уголовной ответственности служит основанием для возбуждения уголовного дела и квалифицируется по определенным статьям уголовного) кодекса. Криминальному поведению, как правило, предшествуют различные формы девиантного и делинквентного поведения. И негативные формы девиаций являются социальной патологии: пьянство и алкоголизм, токсикомания и наркомания, проституция, суицид, правонарушения и преступность. Они дезорганизуют систему, подрывают ее основы и наносят значительный ущерб, в первую очередь, личности самого подростка.

Необходимость в регулировании поведения людей всегда будет оставаться актуальной, так как существует неразрешимое противоречие между потребностями человека и возможностями их удовлетворения. Стремление к удовлетворению материальных или духовных потребностей является тем внутренним мотивом, который побуждает людей с недостаточно развитой социальной ориентацией к поступкам и действиям, не соответствующим общепринятым нормам поведения. Также фактора ми отклоняющегося поведения могут стать психологическая невосприимчивость личности к установленным обществом социальным нормам или генетическая предопределенность отклонения.

В зависимости от типа нарушаемой нормы отклоняющееся поведение классифицируется по следующим характеристикам:

видам преступления (уголовные, административные) и аморальных поступков (пьянство, проституция);

уровню или масштабности отклонения, когда принято говорить об индивидуальном или массовом отклонении;

внутренней структуре отклонения, когда отклонение связывают с принадлежностью к той или иной социальной группе, половозрастными особенностями;

ориентированности отклонения на внешнюю среду (семейные ссоры, насильственные преступления и др.) или на самого себя (суицид, алкоголизм и др.) Отклоняющееся поведение имеет сложную природу, обусловленную самыми разнообразными факторами, находящимися в сложном взаимодействии и взаимовлиянии. Мы уже рассматривали, что человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды, воспитания, собственной практической деятельности человека.

Можно выделить основные факторы, обусловливающие девиантное поведение несовершеннолетних.

1. Биологические факторы выражаются в существовании неблагоприятных физиологических или анатомических особенностей организма ребенка, затрудняющих его социальную адаптацию. Причем здесь речь идет, конечно, не о специальных генах, фатально обусловливающих девиантное поведение, а лиши о тех факторах, которые наряду с социально-педагогической коррекцией требуют также и медицинской. К ним относятся:

генетические, которые передаются по наследству. Это могут быть нарушения умственного развития, дефекты слуха и зрения, телесные пороки, повреждения нервной системы. Дам ные поражения дети приобретают, как правило, еще во время беременности матери в силу неполноценного и неправильного питания, употребления ею алкогольных напитков, курения; заболеваний матери (физические и психические травмы во время беременности, хронические и соматические инфекционные заболевания, черепно-мозговые и психические травмы, венерические заболевания); влияния наследственных заболеваний, а особенно наследственности, отягощенной алкоголизмом;

психофизиологические, связанные с влиянием на opгaнизм человека психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, химического состава окружающей среды, новых видов энергии, приводящих к различным соматическим, аллергическим, токсическим заболеваниям;

физиологические, включающие в себя дефекты речи, внешнюю непривлекательность, недостатки конституционно-соматического склада человека, которые в большинстве случаев) вызывают негативное отношение со стороны окружающих, что приводит к искажению системы межличностных отношений ребенка в среде сверстников, коллективе.

2. Психологические факторы, в которые включаются наличие у ребенка психопатология или акцентуации (чрезмерное усиление) отдельных черт характера. Эти отклонения выражаются в нервно-психических заболеваниях, психопатии, неврастении, пограничных состояниях, повышающих возбудимости нервной системы и обусловливающих неадекватные реакций подростка.

Дети с явно выраженной психопатией, которая является отклонением от норм психического здоровья человека нуждаются в помощи психиатров.

Дети с акцентуированными чертами характера, что является крайним вариантом психической нормы, чрезвычайно уязвив, мы для различных психологических воздействий и нуждаются, как правило, в социально-медицинской реабилитации наряду с мерами воспитательного характера.

В каждый период развития ребенка, формируются некоторые психические качества, черты личности и характера. У подростка наблюдается два процесса развития психики: либо отчуждение от той социальной среды, где он живет, либо приобщение. Если в семье ребенок чувствует недостаток родительской ласки, любви, внимания, то защитным механизмом в этом случае будет выступать отчуждение. Проявлениями такого отчуждения могут быть: невротические реакции, нарушение общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость и холодность, повышенная уязвимость, обусловленные психическими заболеваниями выраженного или пограничного характера, отставанием или задержкой психического развития, разными психически ими патологиями.

Эгоцентрическая позиция подростка с демонстрацией пренебрежительного отношения к существующим нормам и правам другого человека приводит к «отрицательному лидерству», навязыванию физически более слабым сверстникам системы их «порабощения», браваде криминальным поведением, оправдыванию своих действий внешними обстоятельствами, низкой ответственности за свое поведение.

3. Социально-педагогические факторы выражаются в дефектах школьного, семейного или общественного воспитания, в основе которых лежат половозрастные и индивидуальные особенности развития детей, приводящих к отклонениям в ранней социализации ребенка в период детства с накоплением негативного опыта; в стойкой школьной не успешности ребенка с разрывом связей со школой (педагогическая запущенность), веду щей к несформированности у подростка познавательных мотивов, интересов и школьных навыков.

Такие дети, как правило, изначально бывают плохо подготовлены к школе, негативно относятся к домашним заданиям, выражают безразличие к школьным оценкам, что говорит об их учебной дезадаптации.

Важным фактором отклонений в психосоциальном развитии ребенка является неблагополучие семьи. Следует выделить определенные стили семейных взаимоотношений, ведущих к формированию асоциального поведения несовершеннолетних:

дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений, сочетающий в себе, с одной стороны, потворство желаниям ребенка, гиперопеку, а с другой — провоцирование ребенка на конфликтные ситуации; или характеризующийся утверждением в семье двойной морали: для семьи — одни правила поведения, для общества — совершенно другие;

нестабильный, конфликтный стиль воспитательных влияний в неполной семье, в ситуации развода, длительного раз дельного проживания детей и родителей;

асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье с систематическим употреблением алкоголя, наркотиков, аморальным образом жизни, криминальным поведением родите лей, проявлениями маломотивированной «семейной жестокости» и насилия.

Жестоким обращением (оскорблением, пренебрежением) называют широкий спектр действий, наносящих вред ребенку со стороны людей, которые его опекают или заботятся о нем. Эти действия включают мучения, физическое, эмоциональное, сексуальное насилие, повторяющиеся неоправданные наказания или ограничения, влекущие физический ущерб для ребенка.

Жестокому обращению дети подвергаются в семье, на улице, к школе, детских домах, больницах и других детских учреждениях. Дети, которые подверглись таким действиям, лишены чувства безопасности, необходимого для их нормального развития. Это приводит к осознанию ребенком того, что он плохой, ненужный, нелюбимый. Любой вид жестокого обращения с детьми ведет к самым разнообразным последствиям, но их объединяет одно — ущерб для здоровья ребенка или опасность для его жизни и социальной адаптации.

Тип реагирования детей и подростков на жестокое обращение зависит от возраста ребенка, черт его личности, социального опыта. Наряду с психическими реакциями (страх, нарушение сна, аппетита и пр.), наблюдаются различные формы нарушения поведения: повышение агрессивности, выраженная драчливость, жестокость или неуверенность в себе, робость, нарушение общения со сверстниками, снижение само оценки. Для детей и подростков, подвергшихся сексуальному насилию (или посягательству), характерно также и нарушение сексуального поведения: нарушение полоролевой идентификации, страх перед любыми видами проявления сексуальности и др. Важным представляется то, что большинство детей, переживших в детстве жестокое обращение (насилие) взрослых, склонны воспроизводить его, выступая уже в роли насильника и мучителя.

4. Социально-экономические факторы включают социальное неравенство;

расслоение общества на богатых и бедных; обнищание значительной массы населения, ограничение социально приемлемых способов получения достойного заработка; безработицу; инфляцию и, как следствие, социальную напряженность.

5. Морально-этические факторы проявляются, с одной стороны, в низком морально-нравственном уровне современного общества, разрушении ценностей, в первую очередь духовных, в утверждении психологии «вещизма», падения нравов; с другой – в нейтральном отношении общества к проявлениям девиантного поведения. Не удивительно, что следствием равнодушия общества, например, к проблемам детского алкоголизма или проституции, являются пренебрежительное отношение ребенка к семье, школе, государству, безделье, бродяжничество, формирование молодежных банд, агрессивное отношение к другим людям, употребление спиртных напитков, наркотиков, кражи, драки, убийства, попытки суицида.

Таким образом, девиантное поведение предстает как нормальная реакция на ненормальные для ребенка или группы подростков условия (социальные или микросоциальные), в которых они оказались, и в то же время как язык общения с социумом, когда другие социально приемлемые способы общения исчерпали себя или недоступны.

Рассмотренные выше предпосылки поведения легли в основу разработки теорий девиации. Основными из них теория, психологическая и социологическая.

Сторонники биологической теории девиации рассматривают отклонение поведения от принятой в обществе социальной нормы в связи с биологическим складом индивида. В 19 веке итальянский врач Ч. Ломброзо обнаружил связь между криминальным поведением человека и определенным физиологическим строением его организма. Так, определяя криминальны поведения преступника, он выделяет следующие характерные черты: выступающая нижняя челюсть, реденькая бородка, пониженная чувствительность к боли.

Известный американский психолог и врач У. X. Шелдон позднее определил физиологический тип человека, склонного к девиации. По его мнению, таким является «мезоморфный тип» со следующими эпитетами строения организма: «тяжелый», «мускулистый», «атлетический.

В психологических и психиатрических концепциях акцент делается на личностные факторы человека. Тщательные исследования показали, что сущность девиации нельзя объяснить только лишь на основе какой–то одной психологической черты или комплекса. В 1950 г. Шуэсслер и Крессли пытались доказать, что преступникам присущи особенные психологически черты, которые не свойственны законопослушным гражданам, С точки зрения ролевых теорий, ребенок в процессе социализации должен овладеть наиболее значимыми для него ролями, если этот процесс нарушен, может начать работать компенсаторный механизм. Ребенок все равно будет овладевать ролями, но уже не социальными, а антисоциальными, например: вор, наркоман, хулиган, драчун и др., которые характеризуются определенными атрибутами.

Освоение роли будет происходить в несколько этапов. В начале ребенок получает определенные сведения о данной роли, ее правах и обязанностях, узнает разнообразные формы отклоняющегося поведения, способы выяснения отношений, механизм решения спорных вопросов. Далее следует этап принятия этой роли, когда происходит ее осознание и в нее вкладывается личностный смысл.

Затем идет проигрывание выбранной для себя роли. Здесь важно получить одобрение товарищей, чтобы почувствовать себя в этой роли комфортно. От реакции окружающих во многом зависит, будет ли противоправный поступок усилен сниманием, одобрением, похвалой сверстников, либо не получить такого подкрепления и подвергнется осуждению. В этом случае вероятность повторного проявления подобного противоправного поступка значительно снизится.

Последним этапом принятия роли, является закрепление за собой выбранной роли, например, «козла отпущения», «тайного мстителя», «грубияна» и др.

на психологическом (когда ребенок точно знает, какие эмоции сопровождают данную роль и каким образом надо их регулировать) и межличностном (когда выстраиваются определенные типы взаимоотношений между детьми, играющими разные роли, подобно тому как актеры играют в одном спектакле) уровнях.

Культурологические тории (Селлин, Миллер, Сутер-Ленц считали, что причина девиации — в конфликтах между нормами, господствующей культуры и нормами субкультуры, складывающейся в той или иной социальной группе.

Теория стигматизации (клеймения), представителем которой был Ч.

Беккер, считали, что девиация — это «клеймо», которое группы, обладающие властью, ставят на поведении менее защищенных групп или отдельного человека.

Новейшие теории девиации делают акцент на характере общества и стремятся выявить, в какой мере оно заинтересовано в создании и сохранении девиации, делая акцент на исправлении не какого-то конкретного человека, а всего общества.

1. Охарактеризуйте различные подходы к понятию воспитания. Виды воспитания.

2. В чем принципиальные различия семейного, религиозного и социального воспитания?

3. Охарактеризуйте социальное воспитание.

4. Дайте современную трактовку принципов природосообразности и культуросообразности социального воспитания.

5. Что дает принцип дополнительности социальной педагогике?

6. В чем заключается сущность остальных принципов социальной педагогики?

7. Обоснуйте предложенный в пособии подход к определению объекта социальной педагогики.

8. Какие характеристики личности позволяют рассматривать ее субъектом социального воспитания?

9. Что делает коллектив субъектом социального воспитания?

10. Охарактеризуйте субъектность воспитательных организаций и органов управления социальным воспитанием.

11. Что составляет структуру взаимодействия субъектов социального воспитания?

12. В чем отличие структуры функционально-ролевого и эмоциональномежличностного взаимодействия?

13. Каковы базовые условия организации эффективного взаимодействия индивидуальных субъектов социального воспитания?

14. Охарактеризуйте способы организации группового, межгруппового и массового взаимодействия?

15. В каких случаях человеку необходима индивидуальная помощь социального педагога? В чем она заключается?

16. Почему в социальной педагогике рассматриваются понятии «норма»

и «отклонение от нормы»?

17. В чем сущность и причины физических отклонений от нормы у детей?

18. Какие существуют психические отклонения от нормы у детей?

19. Что понимается под педагогическими отклонениями от нормы?

20. Какова сущность понятия «социальные отклонения»?

21. Какие теории отклонений от нормы вы знаете?

22. Раскройте особенности подросткового возраста, влияющие на формирование отклонений от принятых норм.

23. В чем сущность процесса адаптации?

24. Каковы основные типы дезадаптаций вы знаете? В чем их различие.

25. Охарактеризуйте основные направления работы с дезадаптированными подростками.

26. Раскройте сущность понятий «девиантное поведении», «деликвентное поведении», «криминальное поведении».

27. Обоснуйте основные причины девиантного поведения несовершеннолетних.

28. Назовите основные идеи биологических, психологических и социальных теорий девиации.

1. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – М.: Институт практической психологии, 1997.

2. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2000.

3. Социальная педагогика: Курс лекций /Под общ.ред. М.А.Галагузовой.

М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000.

4. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н., Селиванова О.А., Строков Ю.П. Основц социальной педагогики. /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.:

Педагогическое общество России, 2002.

высш.учеб.заведений / Под ред. В.А.Никитина. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.

Тема 6.Основы управления системой социальной защиты населения.