«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ 2-е издание, переработанное и дополненное Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации в ...»

А. Н. ФОМИНОВА, Т. Л. ШАБАНОВА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

2-е издание, переработанное и дополненное

Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического

образования Министерства образования Российской Федерации в качестве учебного

пособия для студентов высших педагогических учебных заведений 2013 Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ:

Учебное пособие, 2-е изд., перераб., дополн.– 2013.

В пособии рассматриваются история возникновения, развития, современное состояние педагогической психологии, наиболее известные современные зарубежные и отечественные теории обучения и научения, а также актуальные проблемы психологии воспитания и психологические аспекты педагогической деятельности.

Учебное пособие предназначено для студентов общепедагогических и психологических факультетов педагогических высших учебных заведений. Структура книги соответствует государственному образовательному стандарту курса «Педагогическая психология».

Рецензенты:

Вачков И.В., д-р психол. наук, профессор (Московский городской психологопедагогический университет) Тарабакина Л.В., д-р психол. наук, профессор (Московский педагогический государственный университет) © Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л.

Содержание ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. СТАНОВЛЕНИЕ, РАЗВИТИЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

1.1. Краткий исторический очерк становления педагогической психологии........... 1.2. Предмет, задачи, актуальные проблемы современной педагогической психологии

1.3. Методы исследования в педагогической психологии

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ЛИТЕРАТУРА

Глава 2. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

2.1.Сущность понятия обучения. Актуальные проблемы современного школьного обучения

2.2. Обучение как условие развития. Гипотеза Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития

2.3. Развитие идей Л.С. Выготского в современных теориях развивающего обучения

2.3.1. Развивающее обучение Л.В. Занкова

2.3.2. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова............ 2.3.3.Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.

Гальперина

2.4. Современные направления обучения

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ЛИТЕРАТУРА

Глава 3. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Психологическая сущность и структура учебной деятельности

3.2. Вводно-мотивационный компонент учебной деятельности

3.3. Операционально – познавательный компонент учебной деятельности (учебные задачи и учебные действия)

3.4.Рефлексивно-оценочный компонент учебной деятельности (учебные действия контроля и оценки)

3.5. Проблема неуспеваемости учащихся в процессе учебной деятельности...... ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ЛИТЕРАТУРА

Глава 4. НАУЧЕНИЕ И ЕГО ЗАКОНОМЕРНОСТИ

4.1. Сущность научения и его виды

4.2. Современные зарубежные теории научения

4.3. Руководство научением. Роль подкрепления и наказания в научении......... ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ЛИТЕРАТУРА

Глава 5. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

5.1. Многообразие представлений о процессе воспитания

5.2. Психологические аспекты воспитания

5.2.1. Процесс воспитания и социализация личности ребенка

5.2.2. Процесс воспитания и формирование личности ребенка

5.2.3. Взаимосвязь воспитания и обучения

5.3. Структура воспитательного процесса

5.3.1.Цели и содержание воспитания

5.3.2. Методы и средства воспитания

5.3.3. Особенности организации семейного воспитания

5.3.4. Достигнутые результаты в процессе воспитания

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ЛИТЕРАТУРА

Глава 6. ПСИХОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ

6.1. Предмет и направления исследования психологии учителя

6.2. Личность учителя как условие эффективного обучения

6.2.1. Педагогическая направленность. Типы педагогических центраций личности учителя по А.Б. Орлову

6.2.2. Профессиональное педагогическое самосознание. Я-концепция учителя

6.2.3. Педагогические способности

6.2.4. Педагогическая компетентность

6.3. Педагогическая деятельность

6.3.1. Общая характеристика и структура педагогической деятельности......... 6.3.2. Индивидуальный стиль педагогической деятельности

6.4. Педагогическое общение

6.4.1. Понятие и функции педагогического общения

6.4.2 Педагогическая коммуникация

6.4.3. Социальная педагогическая перцепция

6.4.4. Взаимодействие и влияние в педагогической общении

6.4.5. Условия эффективного педагогического общения

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение I. Принципы формирования научных понятий (А.В. Усова,1984).... Приложение II. Основы психологического анализа урока

Приложение III. Выявление дезадаптации ребенка в школе с помощью карты наблюдения Д. Стотта

Приложение IV. Школьный тест умственного развития (ШТУР) (К.М. Гуревич, М.К.

Акимова, Е.М. Борисова, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, 1990)

Приложение V. Коррекционная программа к методике ШТУР

Приложение VI. Способы и приемы самовоспитания

Приложение VII. Методика оценки работы учителя (МОРУ) (Дж. Хэссард и др., 1987; адаптация Л.М. Митиной и А.М. Раевского, 1990)

Приложение VIII. Анализ речевого взаимодействия на уроке, по Н.Фландерсу (1961)

Приложение IX. Опросник «Стиль общения педагога» (СТОП), разработанный на кафедре общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета Соколовым И.М., 1987

Сведения об авторах

ВВЕДЕНИЕ

Предлагаемое пособие является вторым изданием учебника «Педагогическая психология», опубликованного в 2003 году, переработанным и дополненным в соответствии с современными требованиями высшего профессионального обучения.

Оно предназначено для студентов общих и психологических факультетов педагогических высших учебных заведений и соответствует новому образовательному стандарту курса «Педагогическая психология». Его основная цель – дать представление о современной роли обучения и воспитания в развитии личности, механизмах и условиях становления личности в процессе обучения и воспитания, о многообразии современных методов обучения и воспитания и техниках педагогического взаимодействия.

В соответствии с разделами курса «Педагогическая психология» пособие состоит из шести глав.

Первая глава знакомит студентов с историей возникновения, развития педагогической психологии и её современным состоянием, даётся определение предмета педагогической психологии, описываются задачи и актуальные проблемы, рассматриваются основные методы исследования.

Во второй главе рассматривается обучение как условие развития личности, приводится теория Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, описываются актуальные проблемы современного школьного обучения, подробно анализируются современные теории развивающего обучения и другие направления.

рассматривается её структура, анализируются её основные компоненты:

мотивационный, операционально-познавательный и рефлексивно-оценочный.

Подробно рассматриваются мотивы учения и их классификация. Особое место отведено анализу роли оценки и отметки в процессе учебной деятельности и описанию условий организации оценочного творчества учителя.

Глава четвертая посвящена основным закономерностям научения. Представлен обзор современных зарубежных и отечественных теорий научения. Анализируются бихевиористские теории научения: классического обуславливания, оперантного обуславливания, теории социального научения. Описываются экспериментальные исследования и закономерности научения, открытые Б.Ф. Скиннером, Э. Торндайком, А.

Бандурой и другими представителями бихевиоризма. Рассматриваются теории когнитивного научения.

Глава пятая посвящена основным психологическим закономерностям процесса воспитания. Воспитание рассматривается как многофакторный процесс. Анализируются детско-родительские отношения, рассматривается влияние особенностей стиля семейного воспитания на становление личности ребёнка. Особое место отведено самовоспитанию как основному условию саморазвития личности.

Шестая глава посвящена психологическим аспектам деятельности и общения учителя. Особое внимание отведено проблеме личности учителя как условию эффективного обучения. Рассматриваются такие важные компоненты структуры личности учителя, как педагогическая направленность, самосознание, способности и компетентность. Анализируются варианты позитивной и негативной Я-концепции учителя и влияние особенностей самовосприятия учителя на эффективность обучения и личностное развитие учеников. Приводится анализ педагогического общения и его особенностей, рассматриваются основные стили педагогического общения и их эффективность. Обращается внимание на условия и техники конструктивного общения и взаимодействия учителя с учениками.

Для более глубокого и полного изучения соответствующих разделов курса в конце каждой главы предлагается список рекомендуемой литературы и перечень вопросов и заданий для самостоятельной работы студентов. В приложении приводится практикум, включающий методики и практические задания по основным темам пособия.

Глава 1. СТАНОВЛЕНИЕ, РАЗВИТИЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Краткий исторический очерк становления педагогической психологии История педагогической психологии насчитывает немногим более чем 250 лет.

Предпосылки ее развития возникли в середине XVII в., но только в конце ХIХ в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической психологии может быть представлен тремя большими периодами (этапами). (И.А.Зимняя, 1997).

Первый предпосылочный этап – с середины ХVII в. и до конца ХIХ в. может быть назван общедидактическим. В этот период возникла педагогическая наука, началом которой послужил знаменитый труд Я.А. Коменского «Великая дидактика», опубликованный в 1657 году.

Ян Амос Коменский (1592-1670) – великий чешский педагоггуманист XVII века, общественный деятель, основоположник педагогической науки. Считается изобретателем классно-урочной системы, которая до сих пор является основой педагогики.

становления педагогической психологии Значительный вклад в развитие педагогической психологии на этом этапе внесли и другие выдающиеся европейские педагоги-мыслители: Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, И.

Гербарт, А. Дистервег и др. Их влияние на развитие педагогической психологии определяется кругом тех проблем, которые они исследовали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика; способности ребёнка и их воспитание; роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления педагогического процесса.

Большую роль в становлении педагогической психологии в предпосылочный период её развития сыграли и исследования русских педагогов-мыслителей. В знаменитой работе К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики» (1868 –1869) была описана целостная концепция развития человека в условиях обучения и воспитания.

педагог, основоположник научной педагогики в России. Основа его осуществляться в интересах ребенка. В качестве предметов специального анализа и задачи развития в процессе обучения выступают психологопедагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи учащихся. По К.Д.

Ушинскому, развитие речи и мышления ребенка – основное условие формирования его представлений, понятий и личности в целом.

выдающегося российского психолога и педагога, одного из основателей педагогической психологии в России. В советское организаторов Всероссийских съездов по педагогической психологии, экспериментальной педагогике и семейному воспитанию. Разрабатывал проблемы развивающего и воспитывающего обучения.

Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1876, 1877). П.Ф. Каптерев ввёл в научный обиход современное понятие «образования» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, проанализировал педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие.

Ко всем проблемам дидактики П.Ф. Каптерев подходил с позиций психологии. Он разделял идею Г.Песталоцци о необходимости «психологизировать педагогику».

Существенно, что сам образовательный процесс рассматривается П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части «Дидактических очерков. Теории образования» – «Образовательный процесс – его психология», в которой образовательный процесс рассматривается как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», как развитие способностей и др.

П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов великих дидактов с позиций психологии. Недостаточная полнота раскрытия психологических аспектов педагогических проблем в работах выдающихся педагогов-мыслителей XVII – XVIII вв. аргументируется П.Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования»(1-е изд.1885 г.).

Он отмечает, что дидактика Я.А. Коменского – это «дидактика метода», в ней «…нет речи о развитии обучением способностей учащихся…дидактике Коменского недостаёт психологии» (П.Ф. Каптерев, 1982; с.293).

Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает недостатки его педагогического подхода: «…преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приёмов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видимый фактор школы ещё не понята.

Психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно» (П.Ф.Каптерев, 1982; с.316).

Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П.Ф. Каптерев отмечает, что «…дидактика И. Гербарта серьёзно ставит вопрос об интересе обучения, неразрывно связывает обучение и воспитание (понятие «воспитывающее обучение» берёт начало из концепции И. Гербарта). К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести её односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об интересах учащихся» (П.Ф. Каптерев, 1982; с.320).

Таким образом, первый предпосылочный этап характеризуется созданием преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности. В этот период возникает необходимость интеграции знаний педагогики и психологии для более полного и глубокого анализа и эффективного решения проблем обучения и воспитания.

Второй этап – с конца ХIХ в. до начала 50-х годов ХХ в. – экспериментальный.

Педагогическая психология начинает оформляться как самостоятельная наука. Этот этап знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Собственно психологические проблемы представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М.

Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и др., где исследуются особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенность выработки навыков и т.д. Это исследования Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, экспериментальное изучение особенностей научения Дж. Уотсона, Э. Толмена, Т. Халла, Б. Скиннера, развития детской речи Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, Ш. И К. Бюллеров, В.

Штерна и др., развития специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори.

В этот период начинает развиваться тестовая психология, психодиагностика. Одним из первых психологов, разрабатывавших новые методы диагностики индивидуальных различий – тесты стал американский исследователь Д.М. Кеттел.

В Европе образовался ряд психологических лабораторий при школах. Приборы и методики, созданные в лабораториях университетов, использовались для решения учебных и воспитательных задач.

В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Д. Селли.

основатель направления детской психологии в Англии. Его идеи просвещенном мире, в том числе и в России. Наибольшее значение мыслительной деятельности, воображения, эмоций.

В своих основных книгах «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894-1915) Д. Селли сформулировал основные положения детского развития. Эти работы способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми.

экспериментальной детской лаборатории, которая была основана при одной из школ Парижа. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребёнка, а также методы преподавания учебных дисциплин.

основоположников экспериментальной психологии, разработчик первой системы тестов для диагностики умственного развития ребенка. Выступил пионером применения экспериментальных методов к изучению высших психических функций, прежде всего мышления. Основал первую во Франции лабораторию экспериментальной психологии в Сорбонне и первый научный журнал по психологии.

Наибольшую известность получили разработки А. Бине в области создания тестов интеллекта. Хотя термин «тест» получил распространение благодаря Д. Кеттелу, сам метод тестирования начал приобретать популярность благодаря работам А. Бине. В начале ХХ в. совместно со своим учеником Т. Симоном он провел ряд экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления детей. По заказу Министерства просвещения Франции результаты этих экспериментов после соответствующей статистической обработки были преобразованы в задачи для отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы. В 1905 г. была опубликована шкала Бине - Симона, впоследствии многократно модифицированная в разных странах, в том числе и в России, и послужившая прообразом современных методов тестирования интеллекта.

В конце XIX века в европейской и американской детской и педагогической психологии формируется особое направление – педология, в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребёнка в целях диагностики его развития.

Основателем педологии признан американский психолог С.Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию. Сам термин придумал его ученик – О.Крисмент. Стэнли Холл (1846 – 1924), американский психолог, один из основоположников педологии, сторонник экспериментальной педагогики.

распространял вопросники. Впоследствии метод вопросников был заменен методом тестов. В объяснении психического развития ребенка С. Xолл опирался на биогенетический закон, на основе которого в детскую и педагогическую психологию вводился принцип рекапитуляции (сокращенного повторения ребенком в процессе взросления основных этапов развития человечества). Из применения биогенетического закона к психологии детей следовали глубоко реакционные выводы для педагогической практики, которые и сделал С. Xолл, в частности определяющее значение биологических факторов, наследственности в психическом развитии ребенка. Биологизация сознания, игнорирование его социально-исторической детерминации и определяющей роли воспитания снижают научную ценность работ С.Xолла.

На Западе педологией также активно занимались Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э.

Мейман и др. Одним из основоположников педологии в Европе был известный психолог и педагог Э.Мейман.

из пионеров возрастной психологии в Германии и основатель экспериментальной педагогики. Он организовал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводил исследования психического развития детей. Им был основан первый специальный журнал, посвященный педологическим проблемам, — «Журнал по педагогической психологии». Ученый считал главной задачей педологии разработку методологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической психологии, в которой не только собрано все, что накопила за это время наука, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного развития. В качестве методов он использовал эксперимент, систематическое наблюдение за детьми и анализ детского творчества.

Педологи активно включились в педагогическую практику школы. Они впервые поставили вопрос об одарённых детях и детях с проблемным развитием и их воспитании. Педологи критиковали выравнивающую политику образования, предлагая индивидуализировать учебно-воспитательный процесс.

В России педология получила значительное развитие в 20-х – начале 30-х гг.

Основоположником российской педологии был блестящий ученый и организатор А.П.

Нечаев.

возглавлявший экспериментальное направление в дореволюционной Нечаева связаны с проблемой памяти и индивидуальных различий.

Ученый пытался построить педагогику на данных психологии экспериментально-психологических лабораторных исследований). А.П. Нечаев – инициатор проведения Российских съездов по педагогической психологии (1906 и 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1919, 1916). Нечаев издавал известные «Книжки педагогической психологии» (кн. I - II, 1906-1910) и «Ежегодник экспериментальной психологии» (1909-1914). Известны его работы: «Современная экспериментальная психология и ее отношение к вопросам школьного обучения», 1908-1912; «Очерк воспитание»,1930.

Начало педологического движения связано с открытием в 1904 г. при основанной А.П. Нечаевым лаборатории экспериментальной педагогической психологии педологических курсов для учителей и родителей, к ведению которых привлекались известные специалисты.

Проблемам педологии были посвящены исследования многих других известных отечественных психологов: Л.С. Выготского, М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского и др.

Большой вклад в развитие педологии внес Владимир Михайлович невропатолог, физиолог, психолог, основоположник рефлексологии и патопсихологического направления в России, академик. В 1907 году настоящее время носящий его имя) на базе которого была создана сеть научно-клинических и научно-исследовательских институтов, в том числе и первый в России Педологический институт — центр по изучению личности ребенка и основ его воспитания.

В.М. Бехтерев создал уникальную научную школу, которая позволила ему воплотить в жизнь основную системную концепцию, сущность которой состоит в целостном подходе к человеку. Ценными для педагогической психологии являются исследования В.М. Бехтерева, посвященные природе отклоняющегося поведения детей и подростков и способам его коррекции. Интересными для современных педагогических психологов также являются идеи В.М. Бехтерева о взаимоотношениях коллектива и личности, приоритетной в которых является именно личность.

Первые пятнадцать послереволюционных лет были благоприятными для работы педологов: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки болезни роста. В 1928-32 гг. издавался журнал «Педология», в котором излагались основные результаты педологических исследований.

Российские педологи-практики работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педагогическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности.

Основным методом изучения ребенка в педологии стало тестирование, на основе которого они пытались выяснить, в частности, умственную отсталость и дать рекомендации по комплектованию школьных классов.

учебника для высших учебных заведений «Педология» (1934) был Павел Петрович Блонский (1884-1941) – российский философ, педагог и психолог. ОН был учеником известного отечественного психолога Г.И. Челпанова, с которым позднее разошелся в научных взглядах.

Возглавлял Московскую академию народного образования. В 1924гг. – известный педолог. Автор ряда учебников и учебных программ.

Однако развитие педологии в России сопровождалось серьёзными проблемами.

Главной из них было отсутствие специального предмета научного исследования.

Несмотря на многочисленные научные дискуссии и теоретические разработки ее представителей, попытки выяснить специфику педологии, несводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели. По мнению П.П. Блонского, серьёзным тормозом на пути развития педологической науки являлся эклектизм. Стремясь синтезировать знания о ребёнке, полученные в разных науках, педологи подчас соединяли несоединимое. Педологам также были предъявлены обвинения в биологизме, механицизме, злоупотреблении статистическими методами. Кроме того были существенные недостатки и в педологической практике. Широкое распространение педологических лабораторий способствовало притоку некомпетентных, случайных людей, допускавших грубые ошибки в диагностике физического и психического развития детей. Больным оставался вопрос о связи педологии с практикой воспитания и обучения.

У значительной части педологов замечалось пренебрежительное отношение к теории.

В 1936 году было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроссов». «Педологам поставили в вину некритическое использование буржуазных идей в ущерб развитию марксистской науки о детях.

Педологи были названы откровенными врагами народа, издевательски относящимися к самому дорогому, что есть у рабочих и крестьян, - детям. Педологи проводят преступные эксперименты над детьми. Они, например, проверяли скорость чтения, количество слов, которое может запомнить ребёнок в определённый отрезок времени, и в результате приходили к далёким от истины выводам: будто бы будущие стахановцы имеют физические и умственные дефекты. Педологи шли на поводу у слуг буржуазии, разрабатывая расовую теорию умственной неполноценности детей рабочих и крестьян» (Ф.А. Фрадкин, 1991, с. 25).

В этом постановлении педология объявлялась лженаукой, направленной на дискредитацию детей, а тесты – вредными, ненаучными и запрещенными к применению. Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. 3акрылись все педологические институты и лаборатории, специальные школы, детские сады, в которых находились дети с отклонениями в развитии. Педологию запретили к преподаванию во всех вузах. Труды ученых-педологов П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др. были на многие годы изъяты из библиотек.

Более полувека тщательно скрывалось, что цвет российской психологии – В.М.

Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.Н. Корнилов, Г.С. Костюк, А.Н.

Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.Н. Мясищев и др. были педологами.

Уничтожение педологии привело к запрету изучения влияния наследственных факторов на поведение и здоровье человека, роли социальной среды в формировании ребёнка. На десятилетия подвергались табу проблемы личности, её формирования и воспитания. Запрет на статистические методы, тесты и анкеты привел к отставанию на десятилетия от разработанных в Европе и Америке методов диагностики.

Однако психологические исследования крупнейших российских педологов обеспечили возможность разработки современных теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране и в мире.

Признание началось в 50-60 гг. Пришло новое отношение к педологии. В педагогической психологии снова поднимаются проблемы, которые когда-то исследовались в педологии. Изучаются причины возникновения трудностей поведения ребёнка, которые лежат в его наследственно и природообусловленных качествах. Всё больше внимания уделяется факторам социальным, влияющим на процесс социализации личности.

Таким образом, формирование педагогической психологии было связано с использованием тестовой психодиагностики, широким распространением школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновением науки о комплексном изучении ребёнка – педологии; а также первыми попытками научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация которого в полной мере началась в третьем периоде развития науки.

Третий этап – с 50-60-х гг. ХХ в. – теоретическое осмысление образовательного процесса.

Этот этап знаменуется созданием целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработкой теоретических основ педагогической психологии. Так, в г. американский психолог Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х г.г. – российский психолог Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации, в 70 – 80-е годы польский педагог и психолог В. Оконь и российский педагог М.И. Махмутов разработали целостную систему проблемного обучения. В 1957гг. появились первые публикации выдающегося российского психолога П.Я.

Гальперина и затем в начале 70-х годов – его ученицы Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий.

В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в работах известных российских психологов Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учёными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе академика Л.В. Занкова.

В 60–70-е гг. возникло принципиально новое направление в педагогической психологии – суггестопедия, суггестология Г.К. Лозанова, основой которого является управление педагогом неосознаваемыми психическими процессами восприятия, памяти учеников с использованием эффекта внушения. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности Г.А. Китайгородской, группового сплочения, групповой динамики в процессе обучения А.В. Петровского, Л А.

Карпенко.

Всё многообразие этих теорий имело один общий момент – теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества системы обучения. Соответственно формировались и определённые направления обучения.

1.2. Предмет, задачи, актуальные проблемы современной педагогической Сложность образовательного процесса, механизмов, организации обучения и воспитания определяет многоаспектность и неоднородность предмета современной педагогической психологии. Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности обучения и воспитания и вызываемые этими процессами изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребёнка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом (И.А.

Зимняя, 1997; с.30).

Приведённое определение свидетельствует о сложности и многоаспектности стоящих перед современной педагогической психологией и решаемых актуальных проблем: психологических механизмов управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н.

Ланда и др.); образовательным процессом в целом (В.С. Лазарев и др.); управления процессом освоения обобщённых способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.);

учебной мотивации (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.); индивидуальнопсихологических факторов, влияющих на успешность обучения, сотрудничество (Г.А.

Цукерман и др); личностных особенностей учеников и учителей (В.С. Мерлин, Н.С.

Лейтес, А.Н. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.).

Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности. Соответственно частными задачами педагогической психологии являются:

раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития ученика и формами, методами обучения и воспитания;

определение влияния особенностей организации и управления учебной деятельностью на интеллектуальное, личностное развитие и учебнопознавательную активность ученика;

изучение психологических основ деятельности учителя;

определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения;

определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения Предмет каждой отрасли научного знания определяет и её структурную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Педагогическая психология включает три основных раздела:

1) психологию обучения, 2) психологию воспитания, 3) психологию педагога.

На современном этапе педагогическая психология всё более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) и педагогическую психологию школьного обучения.

1.3. Методы исследования в педагогической психологии В педагогической психологии используются те же методы, что и в других областях психологической науки. Главными методами являются наблюдение и эксперимент.

Наблюдение – основной, наиболее распространённый в педагогической психологии эмпирический метод целенаправленного изучения человека. Специфическая особенность этого метода в том, что исследователь не воздействует на предмет изучения. Не вызывает интересующие его явления, а ждёт их естественного проявления.

Основные характеристики метода наблюдения целенаправленность и планомерность.

Можно выделить два вида целей. В поисковых исследованиях ставится цель – получить как можно больше сведений об интересующем предмете. Например, фиксация поведения шестилеток, поступивших в школу, на уроках, в перемену, дома; в общении с учениками, учителями, родителями и т д. Сбор широкой информации дает возможность выделить проблемы, требующие специального исследования.

В других случаях наблюдение ведётся очень избирательно. Так, Ж.Пиаже при изучении детского мышления наблюдал только такие игры, в которых дети из двух предметов получали как бы один (один предмет находился внутри другого). Это формировало у ребёнка понимание определённого отношения между предметами.

Наблюдение реализуется в виде специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения:

1) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;

2) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться;

3) способ фиксации получаемой информации.

Эксперимент занимает главное место в психологических исследованиях. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Допустим, исследователь выдвинул гипотезу, что обучение идет успешней, когда обучаемый точно знает характер своих ошибок. Для проверки этой гипотезы необходимо взять две группы обучаемых, которые по своему исходному уровню развития и по другим характеристикам примерно одинаковы. В той и другой группе дети получают одно и то же задание: научиться писать заглавную букву «В». В одной группе после каждой пробы экспериментатор указывает, какие элементы воспроизведены правильно, какие неверно, и в чём конкретно состоит отклонение от образца. В другой группе экспериментатор просто говорит, что буква написана неверно и предлагает попробовать ещё раз. Экспериментатор фиксирует количество повторений, которое потребовалось для правильного воспроизведения буквы в обеих группах. Он может фиксировать и отношение детей к работе.

Эксперимент может быть организован как лабораторный и как естественный.

В последние десятилетия в нашей стране был проведён целый ряд длительных и очень значимых естественных экспериментов именно в области обучения. Например, эксперимент, проходивший под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в начальной школе. Этот эксперимент позволил выделить условия воспитывающего и развивающего обучения, а также возрастные возможности детей в усвоении научных понятий.

Любой эксперимент включает следующие этапы:

1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче;

2) планирование хода эксперимента;

3) проведение эксперимента: сбор данных;

4) анализ полученных экспериментальных данных;

5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные.

Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и формирующий.

Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений.

В области педагогической психологии особенно важен формирующий (обучающий) эксперимент. Например, для изучения закономерностей учения прослеживается его эффективность в различных условиях.

Кроме наблюдения и эксперимента педагогическая психология использует также метод беседы, метод изучения продуктов деятельности, анкетирование, тестирование.

Беседа – широко распространённый в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы.

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях.

Анкетирование – эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты – ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются следующие закономерности: 1) содержание вопросов; 2) форма – открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет»; 3) формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответа и т.д.); 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике количество вопросов обычно предполагает 30-40 мин времени ответов на них.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым.

Анализ продуктов деятельности (творчества) – метод опосредованного эмпирического изучения человека через анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов деятельности. Этот метод широко используется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков, поделок и т.д.

Метод тестов. Тест представляет собой систему заданий, позволяющих измерить уровень развития определённого психологического качества (свойства) личности. В настоящее время сфера тестирования охватывает индивидуальные особенности человека, как со стороны его отдельных свойств, так и в единстве их широкого диапазона: интеллект, способности, межличностный статус, мотивация, эмоциональноволевая сфера.

Различаются следующие виды тестов.

Тесты интеллекта – психодиагностические приёмы, предназначенные для исследования и количественной оценки уровня интеллектуального развития. Наиболее известными и широко применяемыми в современной психодиагностике являются тесты Векслера, Станфорда-Бине, Амтхауэра, прогрессивных матриц Равена.

Тесты специальных способностей – психодиагностические приёмы, направленные на оценку у школьников возможностей усвоения знаний, умений и навыков в специальных видах деятельности (технической, музыкальной, художественной, спортивной и др.). Чаще всего их применение связано с вопросами профориентации и профотбора.

Тесты достижений – стандартизированные тесты, конструируемые на учебном материале и предназначенные для оценки уровня овладения школьниками учебными знаниями и навыками.

диагностики, выявляющие, насколько учащиеся владеют знаниями, навыками умственных действий, необходимыми и достаточными для выполнения определённых классов учебных заданий. Этот вид тестов относят к разновидности тестов достижений.

Проективные тесты – группа методик, предназначенных для диагностики личности, в которых обследуемым предлагается реагировать на неопределённую (многозначную) ситуацию (интерпретировать какой-либо сюжет, завершить незаконченные предложения или высказывания одного из действующих лиц сюжетной картинки и т.д.). Предполагается, что характер ответов определяется особенностями личности испытуемого, «проецируемой» на стимульный материал: сюжетные картинки (тест тематической апперцепции и др.), незаконченные предложения или высказывания действующих лиц на сюжетной картинке (тест Розенцвейга), неопределённые фигуры (тест чернильных пятен Роршаха) и т.д.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1) Что значит для становления педагогической психологии каждый из трёх этапов её истории?

2) Чем отличается предмет педагогической психологии от предмета педагогики?

3) Какие методы исследования могут естественно использоваться в педагогической практике?

4) Почему использование тестов в педагогической психологии имеет этическую характеристику?

5) Какое влияние на современную педагогическую психологию оказала педология?

Почему в настоящее время у педагогов и психологов к исследованиям педологов снова повысился интерес?

6) Какие недостатки педологии привели ее к кризису?

ЛИТЕРАТУРА

1) Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: Учебник для студентов психологических факультетов университетов. Изд. третье, исправленное. – М.:

Педагогическое общество России, 2002.

2) Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.

3) Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. – М., 1982.

4) Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 5) Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.

6) Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. – М., 1991.

2.1.Сущность понятия обучения. Актуальные проблемы современного Психология обучения – наиболее разработанная область педагогической психологии. Поскольку главной целью обучения традиционно считается приобретение учеником знаний, умений и навыков, в педагогической психологии в первую очередь изучаются особенности усвоения знаний детьми – общие закономерности и индивидуально-типические различия. Усвоение знаний связано, с одной стороны, с содержанием и методами обучения, с другой – с умственным развитием ученика.

Изучение этих взаимосвязей является одним из главных направлений исследования в психологии обучения.

Эффективность усвоения знаний определяется отбором и конструированием их содержания, организацией учебного взаимодействия детей, выполнением учеником определенных познавательных действий.

В связи с этим для анализа основных закономерностей усвоения знаний используются ключевые термины: обучение, учение, учебная деятельность.

Обучение – это процесс целенаправленной, последовательной передачи общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества.

Процесс целенаправленного, сознательного присвоения человеком передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.) используется понятие учебная деятельность, в содержание которого входит не только процессуальность, результативность, но и структурная организация и самое главное – субъектность учения.

Обучение начинается с самого рождения и продолжается на протяжении всей жизни человека в различных видах деятельности: общении, игре, труде. Характер обучения меняется с момента поступления ребёнка в школу. Школьное обучение имеет существенные отличия о дошкольного. Оно носит систематический, целенаправленный характер. С началом школьного обучения начинается изучение науки в системе.

Усвоение научных знаний – революция в представлениях ребёнка об окружающих его предметах и явлениях действительности. Ребёнок впервые начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Меняется положение ребёнка в обществе, он занимает новую позицию по отношению ко всем окружающим. Школьное обучение требует обязательного выполнения ряда правил, которым подчинено поведение ученика во время его пребывания в школе. Обучение воспитывает, то есть формирует определённые свойства и черты личности.

Современное образование переживает период реформирования, что отражается на школьном обучении.

В соответствии с обозначенными выше характеристиками школьного обучения в педагогической психологии определяются его основные проблемы. Проблемой называется содержащий противоречие и, как следствие, трудноразрешимый в науке вопрос, на который невозможно в настоящее время получить однозначный и бесспорный ответ. На протяжении истории педагогической психологии многие традиционные вопросы исследования так и остались не до конца понятыми, сохранили статус проблемы. Одной из таких проблем является индивидуализация и дифференциация обучения. Разные авторы выделяют в качестве главных различные психологические особенности учащихся, которые в первую очередь необходимо учитывать при индивидуализации учебной работы: умственные способности, учебные умения, показатели обученности (отметки), познавательные интересы, индивидуальнотипологические особенности. Не существует единого мнения об эффективности дифференциации учеников и её критериях. Сторонники создания гомогенных классов предлагают дифференцировать учащихся по показателям специальных способностей, по критерию умственного развития, на основе школьной зрелости, по признакам здоровья.

Они считают, что дифференциация способствует повышению эффективности обучения.

Противники гомогенных классов, считают, что дифференциация учащихся отрицательно влияет на их учебную мотивацию и личностное развитие.

Вторая традиционная проблема – наглядность в обучении. Исследователи расходятся во мнениях, что означает понятие «наглядность» и всегда ли наглядность полезна. Широко бытует представление, что наглядность прямо и непосредственно связана с чувствительностью, с наблюдаемостью предметов, явлений. Такое понимание наглядности идёт от Я.А. Коменского, который считается родоначальником принципа наглядности в обучении. Новый подход к проблеме наглядности обучения разрабатывался В.В. Давыдовым. Наглядность – показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создаёт в процессе восприятия, памяти, мышления и воображения. Ненаглядным может быть образ реального предмета или явления, а может быть наглядным образ предмета, не существующего реально.

Наглядность или ненаглядность зависит от уровня развития познавательных способностей, интересов, склонностей; потребности и желания человека понять и создать у себя образ изучаемого объекта. Сам по себе, непроизвольно, наглядный образ не образуется. Это результат активной мыслительной работы человека. Особую роль в создании у учеников наглядных образов изучаемых явлений играет учебное действие моделирования – создание модели (муляжа, макета, чертежа, схемы, графика, диаграммы, конспекта, плана и т.д.) в результате анализа, выявления в объекте главных существенных свойств.

При использовании наглядных пособий учителю следует учитывать два момента:

1) какие действия вызовут у учащихся предъявляемые им средства наглядности;

2) какие действия должны выполнять учащиеся, чтобы сознательно овладеть Если эти группы действий соответствуют друг другу, то наглядные пособия и средства наглядности нужны, полезны; если же такого соответствия нет, то эти пособия или не нужны, или даже вредны. Например, если при обучении счёту используются яркие картинки или игрушки, то внимание детей направлено не к объекту изучения – количественным отношениям, а к содержанию предметов.

Третья проблема – развитие теоретического мышления учащихся в процессе обучения. В.В. Давыдов разработал теорию новой системы обучения с направлением от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.

Развивающееся в процессе такого обучения мышление было названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само обучение развивающим.

Четвёртая проблема – управление процессом усвоения знаний учащихся. Разработка этой проблемы в отечественной психологии связана в первую очередь с именами П.Я.

Гальперина, Н.Ф. Талызиной. П.Я. Гальперин подробно описал закономерности поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов.

Н.Ф. Талызина, опираясь на труды А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина, подробно описала основные условия, обеспечивающие управление процессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приёмов познавательной деятельности.

Помимо вышеперечисленных в педагогической психологии дискутируются и другие проблемы: психологическая готовность ребёнка к школьному обучению, формирование у школьников положительной мотивации к учению, гуманизация и демократизация обучения, преемственность в обучении и др.

В последние годы в педагогической психологии появились новые актуальные проблемы исследования: сохранение психологического или личностного здоровья участников образовательного процесса; здоровьесберегающие технологии обучения;

безопасность образовательной среды; личностная зрелость и компетентность субъектов образовательного процесса и др.

2.2. Обучение как условие развития. Гипотеза Л.С. Выготского о Вопрос об отношении обучения и развития школьников, согласно Л С Выготскому, является центральным и основным вопросом, без него проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Слова, сказанные более семидесяти лет назад, остаются актуальными и сейчас. Многие теоретические и практические проблемы современной педагогики и педагогической психологии могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения.

Л.С. Выготский является автором принципиально нового подхода по сравнению с традиционными зарубежными теориями к проблеме соотношения обучения и развития.

российский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии, из которой вышли многие известные отечественные психологи А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, П.И. Зинченко, Л.В. Занков и др.

названием «Умственное развитие детей в процессе обучения». В него вошла статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных уже после смерти Л С Выготского его учениками Л.В. Занковым, Ж. И Шиф. и Д. Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития детей рассмотрена Л.С.

Выготским в упомянутой статье (она была переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических исследованиях» Л. С. Выготского, а затем снова в 1991 г. в одном из сборников его трудов – на последнее издание этой статьи мы и будем ниже ссылаться.

Уже к началу 30-х г.г. более или менее отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития. Указанная статья Л.С. Выготского как раз посвящена этим теориям.

Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. О – Р В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем обеспечивает или изменяет его направление.

Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы, т. е. ребенок функционально должен созреть прежде, чем школа может приступить к его обучению, прививая ему необходимые знания и навыки. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Поэтому исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Этой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей также соответствовали этой теории. Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории, которые так ярко и живо рассмотрел Л С Выготский. Многие полагают, что эта теория подтверждается педагогической жизнью, многолетней практикой устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип — принцип доступности (согласно ему ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности).

Естественно, сторонники этой теории не признают развивающего обучения, так как это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности такого обучения.

Многие психологи-теоретики до сих пор описывают закономерности и этапы развития детей безотносительно к тому, чему и как их учат и воспитывают (поэтому такая детская психология излагается независимо от педагогической психологии и педагогики).

Согласно второй теории обучение и есть развитие. О = Р При этом обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс. В России направление данной теории разрабатывали такие крупные отечественные психологи, как Г.С. Костюк, Н. А.

Менчинская и др.

Таким образом, любое обучение развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов обучения и процессов развития (а они порой действительно трудно различимы).

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых теорий путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. О Р По этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

В данной теории содержатся попытки объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей видный немецкий психолог К. Коффка. Овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать это принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта. Л.С. Выготский отмечал, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях. Вместе с тем, как писал Л.С Выготский, «...развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен.

Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие)» (Л.С. Выготский, 1991;

с.385).

Три теории о соотношении обучения и развития, описанные Л С Выготским более шестидесяти лет назад, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии. Каждая из них имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории образуют два противоположных лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).

В статье Л.С. Выготского имеется такое суждение: «...если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития» (Л.С. Выготский, 1991; с.386). Это говорит о том, что сам Л.С. Выготский не соглашался с решением этого вопроса ни в одной из теорий, даже в третьей, которой он, по-видимому, симпатизировал.

В этой же статье он сформулировал свою гипотезу о более правильном решении обсуждаемого вопроса. Обучение, по Л.С.Выготскому, является движущей силой психического развития. Без обучения эффективное психическое развитие ребенка невозможно. «Процессы развития не совпадают с процессами обучения; первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский, 1991;С.385). Эта гипотеза, по мнению Выготского, устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое.

Л.С. Выготский набросал краткую схему обоснования своей гипотезы. Он изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека, (этот фундаментальный закон был сформулирован им раньше, выступая основой всей его культурно-исторической концепции психического развития человека). Всякая высшая психическая функция в психическом развитии ребёнка, по мнению Л.С. Выготского, появляется на сцене дважды: в первый раз как деятельность коллективная, социальная, второй раз - как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка.

Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создаёт зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребёнка интерес к жизни, побуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребёнка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребёнка. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

Обучение начинается с самых первых дней жизни ребёнка при участии взрослого в форме подражания, игры, продуктивных видов деятельности – рисования, лепки, конструирования, элементарного труда по самообслуживанию. С момента рождения ребёнок попадает в условия определённой среды. Чтобы жить в этой среде, он должен усвоить достижения её культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их руководством, т.е. посредством обучения и воспитания. Однако психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. Усвоение последнего входит в развитие, но не исчерпывает его. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребёнка, причём происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде.

(«натуральные») психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.).

Новые формы психики возникают, однако, не только в познавательной, но и в эмоциональной сфере ребёнка, и в сфере его потребностей и мотивов. Первоначально элементарная потребность в раздражителях (необходимых для нормального функционирования нервной системы) превращается в потребность в новых впечатлениях, а затем в специфически человеческую познавательную потребность, которая при определённых условиях обучения и воспитания становится ненасыщаемой (в тех случаях, когда возникающее в процессе её удовлетворения переживание начинает не только выполнять информативную функцию, но и само становится предметом потребности). В ходе развития преодолевается импульсивность ребёнка, у него появляется способность к произвольному, т.е. сознательно управляемому поведению, которое становится возможным в результате возникновения опять-таки новых, специфически человеческих функциональных систем: способности сознательно ставить цели и образовывать намерения. Помимо элементарных эмоций в процессе развития у человека появляются высшие чувства: эстетические, моральные, интеллектуальные.

Все указанные новые формы психики, раз возникнув, не остаются нейтральными, а, в свою очередь начинают определять поведение и деятельность ребёнка, его взаимоотношения с окружающей средой и, следовательно, дальнейший ход формирования его личности.

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребёнка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, определяемый с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребёнка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С.

Выготский: «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития … Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день»

(Л.С. Выготский, 1991;c.387).

Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития.

Рис. 1. Два уровня психического развития ребенка по Л.С. Выготскому Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Выготский, – когда оно идёт впереди развития» (Л.С. Выготский, 1991;с.388). Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития.

Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперёд, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте. Ребёнок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно даёт ему возможность роста. Это помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причём это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Зона ближайшего развития – симптом, критерий в диагностике умственного развития ребёнка. Отражая область ещё не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального – составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребёнка, чем уровень его актуального развития. Два ребёнка по результатам тестов показывают одинаковый уровень актуального развития. Зоны ближайшего развития у этих детей различны. Один ребёнок с помощью наводящих вопросов, примеров, показа решает задачи с опережением в 2 года; а второй ребёнок – только на полгода вперёд.

Динамика умственного развития в ходе обучения у этих детей будет различной и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время и с разной скоростью.

В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчёркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, ЗБР, причём последней отводится главная роль в процессе обучения.

В работах самого Л.С. Выготского, к сожалению, нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений так понимаемого им развивающего обучения.

Многие годы его гипотеза оставалась только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать, уточнить и наполнить определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б.

Эльконин и др.).

В 60—70-е гг. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования (работы коллективов Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, Ш.А. Амонашвили и др.), среднего образования, а также применительно к образованию детей с задержками психического развития. В эти же годы началось изучение аналогичных проблем и применительно к детям дошкольного возраста.

Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации.

2.3. Развитие идей Л.С. Выготского в современных теориях развивающего 2.3.1. Развивающее обучение Л.В. Занкова школьников, была поставлена в 50-е гг. XX в. российским педагогом Владимировичем Занковым (1901—1977). После смерти Л.С.

Выготского Л.В. Занков стал одним из руководителей Научнопрактического института дефектологии (ныне – Института коррекционной педагогики РАО), где проводились экспериментальные исследования развития аномальных детей, в которых выявлялись условия их эффективного обучения. В лаборатории под руководством Л.В. Занкова была начата работа по построению более эффективной системы обучения младших школьников.

Л.В. Занковым произведена критика традиционной методики обучения. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный примитивный характер с низким теоретическим уровнем, методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли, ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется, практикуется медленный темп обучения.

В разработке своей системы обучения Л В Занков исходил из положения Л. С.

Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л. В.

Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты, естественные, речевые математические эстетические и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т. п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на наработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает формирование знаний. Принципы таковы.

1) Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.

2) Принцип обучения на высоком уровне трудности.

3) Принцип обучения быстрым темпом.

4) Принцип осознания школьниками процесса учения.

5) Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности.

Согласно ему, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника. Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний.

Он означает: формирование фактических, прикладных знаний, умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.

Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности - сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.

Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, продвижение в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей познавательного интереса интеллектуального роста.

Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.

В 60-е годы лабораторией Л. В. Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе. Исследования по развивающему обучению имеются у других дидактов: Н. А. Менчинской, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.

2.3.2. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова Наиболее полно проблема развивающего обучения разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Данная система сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х годах прошлого века как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 году решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем).

Система развивающего обучения – новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.

плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д. Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я.

Гальперина. Работы по педагогической психологии посвящены «Теория развивающего обучения разработана нами, писал В.В. Давыдов, - в русле основных идей научной школы Л.С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует сами эти идеи… В теории развивающего обучения понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем» (В.В. Давыдов, 1996, с.517).

Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т.е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики.

Важно отметить, что концепция развивающего обучения возникла в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства. Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущих дошкольнику эмпирического мышления (Б.Ц. Бадмаев, 2000).

Именно в пределах начального обучения проводились группой Эльконина – Давыдова теоретические и экспериментальные исследования проблем развивающего обучения в течение 20 лет на базе 91-й московской школы. Одновременно издавались новые учебники и методические пособия по разным предметам.

Обращая внимание именно на развитие типа мышления учащегося, В.В. Давыдов акцентировал внимание на разной роли чувственного и рационального познания, а в последнем различал эмпирическое и теоретическое мышление.

Чувственное познание – это воспроизведение свойств и отношений предметов в виде их наглядных образов (ощущений, восприятий, представлений) как компонентов практической деятельности с ними. В эмпирическом мышлении происходит обозначение чувственно данных свойств объектов и их связей, абстрагирование этих свойств, объединение их в классы и обобщение на основе формального тождества их отдельных свойств, установление явных внешних связей объектов и их внешних изменений при взаимодействии. В теоретическом мышлении осуществляется установление неявных скрытых связей, причин сущностей объектов, роли и функции отношения вещей внутри системы. Установление такого внутреннего отношения и связи предметов осуществляется на основе анализа, включающего рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за пределы чувственных представлений. После анализа, выявления сущности объекта осуществляется восхождение к исходному чувственно-конкретному целому (например, на основании теории сделать описание конкретного явления, объекта и т.д.).

Если при эмпирическом способе объектами усвоения являются отдельные стороны реальной действительности, возможность познания которых ограничена рамками самих объектов, то при теоретическом способе усваиваются не отдельные фрагменты действительности (реальные предметы, их свойства и отношения), а теоретические объекты, в которых кристаллизуются общие связи и отношения, чувственно не представленные. Например, соотношения равенства – неравенства (а = b, а > b, a < b) являются всеобщими, т.е. применимы для любых величин измерения (вес, длина, объем, площадь и т.п.). Такой тип усвоения дает возможность как бы подняться над миром конкретных вещей и выявить наиболее общие связи и закономерности. Этот способ не исключает, а предполагает последующую опору на конкретные факты, без чего сами основополагающие научные понятия были бы бессодержательны.

Авторы концепции развивающего обучения разработали представление об эталонной учебной деятельности, как познавательной, построенной по теоретическому типу. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.

Давыдовы и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы назвали развивающим. «Как показывает психолого-педагогические наблюдения и исследования, – писал В.В. Давыдов, – в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же, – продолжает он, – описываем не развивающее обучение «вообще», а только тот его тип, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности» (В.В. Давыдов, 1996, с.

250).

По мнению известного психолога В.П. Зинченко (1998), понимание соотношения эмпирического и теоретического в школьном преподавании требует определенной философско-методологической культуры. Там, где она недостаточна, раздаются упреки в том, что невозможно в младших классах готовить теоретиков. В.П. Зинченко приводит неожиданную аргументацию, которая должна показать, что возраст ребенка не имеет значения для особенностей его мышления. Так В.П. Зинченко отмечает, что в воспоминаниях о своем детстве П.А. Флоренский пишет о том, что на Аджарском шоссе он с детства приучился видеть землю не только с поверхности, а и в разрезе, даже преимущественно в разрезе, и потому на самое время смотрел сбоку. … Привык видеть корни вещей. Эта привычка зрения потом проросла все мышление и определила заинтересованность в горизонтали.

Система развивающего обучения, по В.В. Давыдову, противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, традиционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим.

Взяв за основу теоретические аспекты работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В.

Давыдов поставил вопрос о возможности разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. В этой системе многие понятия усваиваются сначала на основе содержательной абстракции (термин В.В.Давыдова) и лишь затем раскрываются и применяются к отдельным областям действительности. Например, при усвоения понятия «множества» которое в современном курсе математики является основополагающим, учащиеся знакомятся с определением множества, его наиболее общими свойствами (подмножество, пустое множество, пересечение, объединение множеств), а затем исследуют эти свойства применительно к конкретным математическим объектам (множество чисел, фигур, их разновидности). Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим.

Своей концепцией он обосновывал, что всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.

Это необходимо делать, так как, по мнению В.В. Давыдова, – решение коренных задач современного школьного образования в конечном счете связано с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения.

Целью учения, по этой концепции, является не столько усвоение знаний и умений, сколько развитие познавательных способностей, которое выступает как специально организуемый процесс обучения. Обучение в данной концепции понимается и как формирование личностных качеств ученика: вырабатывается знание и понимание самого себя, умение контролировать процесс усвоения новых знаний, способность критически оценивать собственные и чужие действия, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства, склонность к дискуссионным способам поиска ответов на любые вопросы, способность аргументировать свое мнение. Такое обучение осуществляется в совместной учебной деятельности учителя и ученика, при которой учитель старается меньше объяснять сам, а больше направлять мыслительную поисковую активность учеников в нужное русло. Так в первом классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому «орфографическому сомнению», в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех орфографических правил (Г.А. Цукерман, 1998).

Содержанием обучения является какое-либо теоретическое понятие (например, длина, площадь, числительное и т.д.). Изучение темы начинается с решения мыслительных задач, а не как обычно – с частных примеров. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (через построение его содержания) организует познание ребенком исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Например, учебник по математике для первого класса начинается не с материала по обучению цифрам и счетным операциям, а с обучения операциям сравнения по таким понятиям, как ширина, высота, площадь, объем, масса; затем происходит логический переход от сравнения к записи неравенства и равенства, решение задач в буквенном виде с обозначением разных величин через отрезки разной длины.

Методы обучения по развивающей системе достаточно сильно отличаются от традиционных. Занятия в основном проходят в виде дискуссии (диалога): ученики не со слов учителя, а самостоятельно ищут и находят ответы на теоретические вопросы.

Учитель при этом ставит вопросы, побуждающие к размышлению. Вопросы задаются таким образом, чтобы ученики максимально опирались на ранее усвоенную теорию и тем самым учились практически ее применять. Следует отметить, что вопросы обращены не только к отвечающему («Почему ты так считаешь?»), но и к остальным («Кто-то не согласен?»), что способствует общей активности.

Особый способ организации учебной деятельности, который реализует учитель, включает все формы познавательной активности и определяет субъектную активность ученика. Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Например, учитель сообщает знания о явлениях и их сущности, а учащимся предлагается вывести объяснение конкретных исходных явлений из сущности (объяснить свойства конкретных элементов на основании периодического закона, характеристики организмов на основе законов наследственности и т.д.). Ученик получает возможность воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Или учащимся предлагается самим попробовать найти объяснение некоторым фактам, разумеется, при наличии помощи учителя.

Таким образом, деятельность ученика строится так, что он учится воспроизводить логику построения научного знания. Этот процесс наиболее успешно происходит при ознакомлении с условиями происхождения изучаемого научного понятия. Например, при изучении в курсе физики темы «Элементарные частицы» учащимся 10 класса предлагалось «открыть» способ обнаружения позитрона – античастицы электрона: а) используя камеру Вильсона; б) используя явление взаимодействия заряженных частиц с магнитным полем; в) имея фотографию следа (трека) электронно-позитронной пары; г) учитывая, что трек каждой частицы в зависимости от ее массы, энергии и заряда характеризуется определенной толщиной, длиной и кривизной линии. Мысленно повторив творческий поиск ученых, который привел к экспериментальному обнаружению позитрона, учащиеся пришли к выводу о том, что позитрон можно узнать по фотографии следа электронно-позитронной пары, сделанной в момент ее рождения в камере Вильсона, помещенной в магнитное поле. Так как электрон и позитрон различаются только знаком элементарного заряда, то в магнитном поле они отклоняются в противоположные стороны, а толщина, длина и радиус кривизны трека (следа) обеих частиц одинаков.

Теоретические понятия, соответствующие им умственные действия – тот логический инструмент, с помощью которого анализируются факты и явления окружающей действительности. Заданные для усвоения в специально организованной системе они формируют научное миропонимание.

Индивидуальное сознание ребенка понимается как интериоризированное общественное сознание. Следовательно, учителя стараются, что бы на уроках продукты общественного сознания в виде понятий и всеобщих способов действий воспроизводились в индивидуальном сознании учащегося.

Важно подчеркнуть, что источник развития ребенка при данном типе обучения лежит вне самого ребенка – в обучении, причем специально конструируемым для этих целей. Теоретическое мышление ребенка формируется путем специального построения учебного предмета, особой организации учебной деятельности.

В.В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении – этих предметов в учебной деятельности:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» (В.В. Давыдов, 1986, с. 130).

Таким образом, в теории развивающего обучения имеются три тесно связанные между собой концентра:

1 - целенаправленная учебная деятельность, включающая учебно-познавательные мотивы, цель в виде учебной задачи, учебные действия;

2 - теоретические мышление;

3 - учебная рефлексия.

Только при наличии всех трех можно говорить о развивающем обучении именно в смысле системы Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Поэтому за эталон развития при данном типе обучения принимают показатели, характеризующие теоретическое мышление: рефлексивность (способность субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности);

целеполагание; планирование; умение действовать во внутреннем плане, обмениваться продуктами познания.

Обучение такого типа способствует развитию самостоятельности мышления и действий ученика, основанной на твердом знании того, что он усвоил и что ему предстоит усвоить, т. е. происходит рефлексивное развитие школьников.

Учитель здесь должен создать такие условия, при которых ученик побуждается самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и действовать по ней. В этом случае учащиеся допускают значительно меньше ошибок, причём встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформированное таким образом умение обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач. В Приложении I представлены принципы формирования научных понятий, разработанные А.В. Усовой (1984), которые дают представление ученикам о единстве проявления законов, теорий, понятий во всех областях знаний.

В то же время развивающее обучение не развивает те способности, которые изначально являются нерефлексивными – доверчивость, подражательность, терпимость.

При этом обучении не обращается особого внимания на каллиграфию.

Основные достижения той психолого-педагогической системы, которую обоснованно называют теорией «развивающего обучения Эльконина – Давыдова» сам В.В. Давыдов обобщил следующим образом. Согласно этой теории содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту (1996). В настоящее время идеи этой теории реализовываются при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература) на последующих образовательных ступенях.

В Приложении IV приведен Школьный тест умственного развития, а в Приложении V – коррекционная программа, разработанные коллективом авторов под рук. К.М. Гуревича, позволяющие на основе понятий из основных школьных дисциплин выявить уровень развития теоретического мышления школьников 7-9 классов и развивать основные мыслительные операции.

Однако оптимальная реализация идеи развивающего обучения, по словам Д.Б.

Эльконина, предполагает принципиальное реформирование всей работы школы. А для этого такую школу нужно проектировать, разрабатывать. В настоящее время, это практически это нигде не происходит.

2.3.3.Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.

Гальперина К современным теориям развивающего обучения относится теория, созданная П.Я.

Гальпериным, направленная на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности внимания).

российский психолог, заслуженный деятель науки РСФСР, один из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор всемирно известной теории.

Теория П.Я.Гальперина развивается его последователями и широко отечественной, но и зарубежной психологии. Она постоянно становится темой специальных симпозиумов, международных конгрессов и конференций.

В основе теории поэтапного формирования умственных действий лежит психологическое учение Л.С. Выготского об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я. Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н.

Леонтьевым: