«СИСТЕМНЫЕ ТРАНСФОРМАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ XX–XXI ВЕКОВ (СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ) ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Иркутский государственный университет»

На правах рукописи

Кулипанова Наталья Викторовна

СИСТЕМНЫЕ ТРАНСФОРМАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ XX–XXI ВЕКОВ

(СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ)

Специальность 09.00.11 – социальная философия Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Абрамов Ю. Ф.

Иркутск –

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………...... Глава 1. СИСТЕМНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

ТРАНСФОРМАЦИЙ В СФЕРЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ XX–XXI ВЕКОВ.………………………… 1.1. Материальные и идеальные факторы, определяющие системные трансформации сферы образования в российском обществе ……………………………………… 1.2. Социокультурные и правовые основы и трансформации образования в досоветский и советский периоды ……... 1.3. Социально-философское содержание образовательноправовых реформ постсоветского периода ………………… Глава 2. АНТРОПОСОЦИАЛЬНЫЕ КОНЦЕПЦИИ КАК

ИДЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ

РАЗНЫХ ТИПОВ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ..... 2.1. Различие подходов к образованию в контексте разных социальных концепций и социально-правовых реформ ……………………………………………………… 2.2. Диалектика концептуальных подходов к человеку в образовании ………………………………………………… 2.3. Динамика типов российского образования в изменяющемся обществе …………………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………........ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ………………….........

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Российское образование за период ХХ – начала XXI вв. прошло значительный и зачастую разнонаправленный путь преобразований; сфера отечественного образования претерпела качественные изменения, связанные с определенными социокультурными и социальнополитическими трансформациями.

Поскольку общество ХХ–XXI вв. – это сложная динамичная социальная макросистема, состоящая из органически взаимосвязанных частей – социальных сфер, то изменения макросоциосистемы в целом закономерно влекут за собой изменения ее составных частей. Соответственно периоды системного преобразования российского социума определяют и трансформационные процессы в образовании. Это нацеливает на выявление тенденций социокультурных, организационных (политико-правовых) и аксиологических трансформаций системы отечественного образования с учетом диалектической взаимосвязи прошлых, настоящих и возможных будущих социальных преобразований.

Образование, являясь сферой современного общества, непосредственно связано с жизнью каждого гражданина, не могущего обойтись без определенного уровня профессиональной, общекультурной подготовки и социализации в усложняющемся и все более динамичном мире. Возрастание роли образования в современном мире и высокий уровень его трансформаций в обществе требует более глубокого социально-философского изучения действующих в обществе материальных и идеальных факторов и их глубинной связи с образованием. В мировоззренческо-идеологическом плане необходим:

системно-философский анализ содержания современных социологических концепций в отношении места и роли образования в обществе; анализ социально-правовых подходов в отношении законодательных основ образования в обществе; анализ антропосоциальных концепций в аспекте стратегий подготовки человека в системе образования.

Нарастающие целенаправленные процессы превращения образования в сферу услуг и частного бизнеса (т. е. сведения его в основном к материальноэкономической сфере отношений), резкое сокращение гуманитарных дисциплин, утрата мировоззренческого базиса образования, по сути, деформируют статус образования как важнейшей составляющей духовной сферы общества, призванной непрерывно подготавливать новые поколения людей к жизни в социуме, тем самым создавая прочное будущее самого общества. Происходящие в этом направлении в России в течение более четверти века реформы – как самой системы образования, так и ее социально-правовых основ – до сих пор не дали принципиального улучшения качества образования, а в ряде случаев ведут к деструктивным процессам. Это приводит к необходимости социально-философского анализа степени оптимальности осуществляемых социально-правовых реформ в образовании.

В целом в обществе возникает социальное противоречие между высокой динамикой социальных процессов, образовательных реформ, инноваций и необходимостью сохранить социокультурные основы, фундаментальные традиции и принципы всесторонней подготовки новых поколений к жизни в усложняющемся обществе независимо от перманентных разнонаправленных реформ.

В связи с данным противоречием возникает системно-философская проблема определения социокультурных традиций, оптимальных антропосоциальных и социально-правовых основ отечественного образования и возможных путей их сохранения в условиях нарастания общественных изменений в современном мире.

Степень разработанности темы. В России начиная с ХVIII в.

складывается система государственного, в том числе и профессионального образования, которая существует до настоящего времени. Это подробно отражено в научных трудах по истории отечественного образования (П. Лебедев, Л. Моздалевский, А. Пухова, И. Соколов и ряд др. ученых) [16; 17;

132; 170]. Исследователи констатируют, что в разные периоды развития российское образование определенным образом взаимодействовало с культурой, философией, социально-политическими, правовыми основами жизни страны. Этот процесс анализировали историки, педагоги, философы, юристы, которые, с одной стороны, раскрывали его социокультурную специфику как в целом, так и в разные исторические периоды развития педагогических традиций, с другой стороны, сформировали основы теории и практики российского образования.

Одной из важнейших проблем культурной эволюции, связанной с отечественным образованием, была проблема его ценностных основ, соотнесённых с социокультурными традициями российского общества. В этом аспекте большую популярность приобрели идеи русской философии в трудах Н.

А. Бердяева, С. Н. Булгакова, С. И. Гессена, А. К. Горского, Ф. М. Достоевского, В. В. Зеньковского, И. А. Ильина, Н. О. Лосского, П. И. Новгородцева, В. С.

Соловьева, Л. Н. Толстого, П. А. Флоренского, С. Л. Франка [8; 16; 17; 51; 77;

180; 189]. Теоретиками социалистической системы образования и профессиональной подготовки личности являлись П. П. Блонский, А. В.

Луначарский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, М. М. Пистрак, М. Н.

Покровский, С. Т. Шацкий и др. [87; 120; 131; 170].

Несомненно влияние традиций, принципов, законодательных основ западного образования на отечественное образование начиная с Нового времени, эпохи Просвещения и вплоть до настоящего времени (воздействие Лисабонского, Болонского соглашений в сфере образования). Этим вопросам посвящены труды ученых, занимающихся историей, теорией и правовыми аспектами взаимодействий систем западного и отечественного образования, – Г.

Д. Гриценко, Д. А. Керимова, Ю. А. Куковякина, С. В. Курова, В. А. Рыбакова, В. В. Сорокина, Т. В. Твердовой, О. Н. Смолина, А. И. Субетто, И. В.

Тимошкиной, А. К. Черненко, Н. М. Чуринова и др. [57; 98; 113; 106; 181; 188;

190; 194; 198; 203; 204; 236]. Значимы в этом отношении труды мыслителей, освещавших ценности права в обществе (И. Кант, В. Виндельбанд, Г. Лотце, Г.

Риккерт, М. Вебер, В. Дильтей, Г. Зиммель, Ф. Ницше, К. Маркс) [41; 87; 123;

131; 147; 208].

Важное значение приобретает вопрос о системном взаимоотношении материальных и идеальных факторов, действующих в обществе, и об их воздействии на сферу образования (В. С. Барулин, Л. П. Буева, А. П. Валицкая, С. И. Гессен, С. И. Григорьев, В. И. Жуков, А. А. Зиновьев, М. С. Каган, С. В. Камашев, В. М. Кондратьев, Ф. Г. Кумбс, В. В. Миронов, К. Х. Момджян, В. Н. Никитенко, Л. К. Синцова, О. Н. Смолин, В. С. Степин) [28; 30; 37; 39; 51;

45; 71; 78; 90; 94; 112; 128; 134; 139; 185; 188; 196]. Современные проблемы образования в российском обществе многогранно раскрываются в новой отрасли социальной философии – философии образования, в которой работает ряд ученых – педагогов и философов: У. Асанова, Е. П. Белозерцев, Е. В.

Брызгалина, А. П. Валицкая, Б. С. Гершунский, В. А. Дмитриенко, В. П.

Елютин, С. Н. Еремин, В. И. Жуков, В. П. Казначеев, С. В. Камашев, А. М.

Кузнецова, А. Я. Кузнецова, В. В. Миронов, В. И. Мурашов, Н. В. Наливайко, В.

Н. Никитенко, Н. П. Орлова, В. И. Паршиков, Г. И. Петрова, А. И. Пискунов, Н.

С. Розов, Т. А. Рубанцова, В. А. Садовничий, Л. Г. Сандакова, О. Н. Смолин, А. И. Субетто, Н. М. Чуринов и др. специалисты [22; 39; 50; 67; 69; 71; 87; 106;

128; 136; 147; 148; 179; 182; 184; 188; 198; 236].

Российская традиция аксиологии права связана с осмыслением духовнонравственного развития личности и с образованием, поскольку системное взаимодействие граждан формирует интеллектуальный потенциал всего общества, а его формирование прежде всего осуществляется в сфере образования. Важная роль отводится принципу служения Отечеству, в том числе воплощенному в идеях народного просвещения. Эти идеи развивали русские мыслители: Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, А. К. Горский, Ф. М. Достоевский, И. А. Ильин, Н. Я. Данилевский, Н. О. Лосский, В. С. Соловьев, П. И. Новгородцев, Л. Н. Толстой, Б. Н. Чичерин [8; 16; 17; 87;

117; 180]. Социально-правовые аксиологические проблемы рассматриваются в трудах С. С. Алексеева, Е. С. Аничкина, М. Я. Боброва, Г. Д. Гриценко, А. А.

Гусейнова, Д. А. Керимова, В. С. Нерсесянца, В. В. Сорокина, И. В.

Тимошкиной, А. Ф. Черданцева и др. [10; 14; 57; 59; 98; 137; 190; 204; 232].

Место и роль человека в образовании как субъекта и объекта образовательных отношений реализуется в концепциях философии воспитания, формирования всесторонне развитой личности, социализации человека в социокультурном и профессиональном аспектах (М. Р. Васильева, Б. С. Гершунский, А. В. Иванов, И. Н. Каланчина, А. Д. Косичев, Н. В. Наливайко, Г. В. Платонов, Н. С. Розов, Л. Г. Сандакова, А. Д. Урсул, А. Е. Фирсова, И. В. Фотиева, И. Т. Фролов, С. В. Хомутцов) [40; 49; 80; 93; 135;

156; 178; 177; 184; 206; 221; 223; 226].

Объект диссертационного исследования: изменения сферы образования в трансформирующемся обществе.

Предмет диссертации: системные трансформации отечественного образования XX–XXI вв.

Цель диссертации: осуществить социально-философский анализ системных социально-культурных, социально-правовых и антропосоциальных трансформаций отечественного образования на протяжении XX–XXI вв.

Задачи диссертационного исследования обусловлены обозначенной целью и заключаются в следующем:

1) выявить материальные и идеальные факторы, разнообразно воздействующие на организацию и трансформацию системы образования в современном обществе;

2) определить социокультурный базис отечественного образования (Российской империи) и социально-правовые основы советского образования;

3) установить особенности социально-правовой организации постсоветского образования;

4) исследовать идеологические факторы (социальные и социальноправовые концепции), воздействующие на характер системных трансформаций сферы современного образования;

5) проанализировать мировоззренческое значение антропосоциальных концепций, определяющих содержательные аспекты подготовки человека в системе образования современной России;

6) раскрыть основные пути трансформаций современного российского образования и возможные социальные последствия данных изменений.

Источниковедческая база исследования представлена трудами классиков социальной философии, социально-философскими, историческими, социальныхкими и педагогическими трудами ученых, законами СССР и Российской Федерации, справочными материалами по развитию отечественного образования.

Теоретико-методологическая основа исследования представлена диалектической методологией (Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс), согласно которой постижение предмета осуществляется в его развитии, в единстве материальных и духовных оснований, во взаимодействии противоположных сторон, с выявлением посредствующих звеньев между ними и тенденций происходящих преобразований.

Применены научно-философские подходы: системный (А. А. Богданов, Ю. Ф. Абрамов, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Ю. А. Урманцев, Е. В. Ушакова, Д. Ш. Цырендоржиева, Б. Г. Юдин) – при рассмотрении общества как системы и образования как его особой сферы; структурноорганизационный (Л. фон Берталанфи, С. Т. Мелюхин, Э. Г. Винограй, В. И. Кремянский) – в исследовании организации социально-правовой базы образования; оптимологический (О. С. Разумовский, Ю. М. Горский, Г. В. Дербан, В. В. Мантатов) – при анализе и выборе антропосоциальных концепций и вариантов правовых основ образования; аксиологический (Н. Гартман, Р. Т. Апресян, А. А. Гусейнов, М. С. Каган, И. И. Осинский) – в анализе ценностных установок полноты бытия человека в обществе и в образовании; сравнительно-правовой (Г. Гегель, С. С. Алексеев, Е. С. Аничкин, В. С. Нерсесянц, В. В. Сорокин, И. В. Тимошкина); комплексный интегративный (В. В. Миронов, Н. В. Наливайко, Л. Г. Сандакова, О. Н. Смолин) – при обобщении социальных, экзистенциальных, правовых и аксиологических аспектов отечественного образования XX–XXI вв.

При исследовании автор руководствовался следующими принципами:

взаимодействия части и целого (парциальности и холизма) при рассмотрении сферы образования и экзистенциального развития личности в образовании;

единства теории и практики (во взаимодействии процессов образования и социализации личности); неразрывности в обучении процессов познания, творческого сознания и целенаправленной деятельности личности в обществе (при философском анализе антропосоциальных и правовых основ отечественного образования).

В диссертации применены методы: взаимосвязи исторического и логического; индукции и дедукции; анализа и синтеза; сравнения, экстраполяции.

Теоретическая основа исследования представлена следующими концепциями и идеями:

– концептуальная модель системной научно-философской картины мира, примененная к обществу и человеку в образовании;

– идея коллективного бытия в концепциях народного просвещения, народного, гражданского образования;

– идея существования различных концепций и стратегий развития современного общества, примененная к образованию;

– идея преемственности традиционной культуры, разнопланового взаимодействия традиций, новаций и инноваций в образовании;

– идеи отечественной аксиологии и философии права, примененные к сфере образования;

– идеи философии образования о единстве рациональных и духовнонравственных основ обучения, теоретических и прикладных знаний в подготовке человека к жизни в обществе.

Новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

1. Обосновано, что образование необходимо рассматривать как сложный многогранный изменяющийся социально-культурный феномен в аспекте его системных трансформаций: с одной стороны, как изменение сферы образования под действием разного соотношения материальных и идеальных факторов трансформирующегося общества, а с другой – как комплекс преобразований внутри системы образования, обеспечивающей подготовку человека к жизни в обществе в разное социально-историческое время.

2. Доказано, что социокультурный базис и традиции народного просвещения Российской империи (сохранение принципов общинного бытия в профессионального образования, трудолюбие, живое практичное знание жизни, созидающее творчество, гуманизм, народность, патриотичность) при переходе к новой формации (советскому государству) не утрачиваются, а продолжаются в советском периоде, закрепляются в социально-правовых основах законов о народном образовании, играют важнейшую роль в развитии потенциала страны.

3. Проанализировано, каким образом трансформация образования, связанная с либерализацией образовательного права при переходе от советского к постсоветскому образованию, влечет за собой нарушение исходного социокультурного принципа народного образования и опасные тенденции деградации интеллектуальной и научно-технической основы российского общества.

4. Раскрыто непосредственное воздействие на трансформацию сферы и системы образования ряда мировоззренческо-идеологических факторов – посредством господствующих в обществе социальных концепций, а также путем кардинального изменения социально-правового статуса образования в обществе.

5. Установлено, что антропосоциальные концепции могут формировать принципиально разный мировоззренческий базис и изменять систему образования относительно места и роли человека в образовании: определять или его всестороннюю, или частичную (недостаточную) подготовку к жизни.

Отечественные социокультурные традиции и концепции цельного человека обосновывают необходимость экзистенциально-социальной полноты человеческого существования и социальной организации системы образования, способной сформировать такую цельную созидающую личность.

6. В современном образовании нарастает поляризация социальных процессов – по характеру отношений части и целого. Парциальные стратегии системных трансформаций в образовании определяют его ограниченность, неодинаковый доступ разных слоев населения к полноценному образованию, а в обществе провоцируют нарастание социальных деформаций и конфликтов.

Холистические стратегии трансформаций образования, напротив, опираются на принципы всестороннего гражданско-демократического (народного) образования, соответствующие социокультурным традициям нашего Отечества, обеспечивают всему гражданскому населению комплекс знаний и умений, необходимых для устойчивого развития российского общества.

Положения, выносимые на защиту:

1. Системные трансформации отечественного образования в течение XX– XXI вв. определялись разнообразием соотношения факторов, воздействующих на сферу образования: материальных (характер материально-экономических отношений, формы собственности, объемы финансирования данной сферы) и идеальных факторов (социокультурная специфика, социально-правовые основы образования, мировоззренческое воздействие различных социальных и антропосоциальных концепций на сферу образования), что в целом определило смену нескольких периодов трансформаций образования XX–XXI вв.:

досоветского (имперского), советского, постсоветского.

содержание: внешнее (связь сферы образования с общесоциальными трансформациями) и внутреннее (изменение места, роли и подготовки человека в системе образования). Несмотря на смену материального базиса общества и переход от имперского управления к социалистическому строю, в сфере образования, относящейся к надстройке общества, в советском периоде сохранился и продолжился ряд социокультурных традиций: принципы народности, общего дела, практичного знания жизни и профессионализма, трудолюбия, гуманизма, патриотизма; но также появляются новые характеристики (атеистическая направленность образования, отделение церкви от государства и образования, базовая роль государственной коммунистической идеологии).

обусловлены преобладающим односторонним воздействием на данную сферу либерального экономического базиса и рыночных отношений, закрепляемых в законах об образовании, что входит в противоречие с фундаментальной ролью образования в современном обществе, несет в себе опасности таких деформаций личности и общества, как: деинтеллектуализация, дегуманизация, депрофессионализация личности, антипатриотизм–космополитизм, общая девальвация престижа образования в обществе и духовно-интеллектуальная деградация самого общества.

4. В отношении связи общества и его сферы образования различные социальные концепции содержат полярные мировоззренческие позиции.

Социопарциализм в образовании содержит идеи поляризации данной сферы в соответствии с элитарно-массовым устройством общества, либеральным правом в образовании. Напротив, социохолизм в образовании базируется на концепциях и принципах гражданско-демократического общества и права, обосновании фундаментальной роли сферы народного образования; открывает созидающие перспективы отечественного образования и российского общества в XXI веке.

мировоззренческо-идеологические взгляды на положение человека в образовании. Антропопарциализм в образовании нацеливает на принципиально разные подходы к обучению: или человека элиты (обосновывая высокое образование лишь для избранных), или человека массы (с примитивной утилитарной подготовкой – для большинства населения). Напротив, антропохолизм в образовании создает идейные основы для всеобщего полноценного образования каждого гражданина России – как всесторонне развитой и социализированной личности; соответствует отечественным социокультурным принципам единства воспитания, обучения, практики и служения Отечеству.

6. Различные пути трансформаций образования в XXI веке приводят к формированию двух полярных типов образования: 1) парциальный тип образования (для части общества, с недостаточным образованием и частичной социализацией, в рамках либерального законодательства об образовании);

2) холистический тип образования (для гражданского общества в целом, с полноценным обучением–воспитанием–социализацией каждого гражданина, на базе гражданско-демократического образовательного права), способный обеспечить экзистенциально-социальную полноту существования человека и устойчивое развитие российского общества в XXI веке.

Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования. Теоретическая значимость результатов диссертации заключается в том, что в ней продемонстрирована эвристичность интегрального подхода к философско-правовому анализу отечественного образования с позиций социальной философии, философии образования, философии права, общесоциальных и антропосоциальных знаний, позволяющего вскрыть некоторые общие закономерности и особенности образовательных процессов в российском обществе. Исходя из их аксиологических антропосоциальных оснований, объяснены некоторые закономерности эволюции образования в советский и постсоветский периоды; проанализированы ценностные ориентиры современной системы образования; акцентировано внимание на опасности утраты достижений в сфере отечественного образования при некритическом копировании инокультурных традиций и моделей подготовки профессиональных кадров.

Практическая значимость работы состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы для подготовки учебных пособий, чтения общих и специальных вузовских курсов по социальной философии, философии образования, социальной антропологии и социологии, по философско-правовым основам современного образования. Социальнофилософские результаты, полученные в работе, могут быть востребованы при подготовке реферативных и библиографических трудов по философии образования, философским аспектам права в образовании, антропосоциальным концепциям в образовании. а также в качестве теоретико-методологического источника при разработке программ оптимизации социально-правовых основ отечественного образования.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования прошли апробацию при участии в 4 международных, 12 всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях.

Международные конференции: «Диалог культур Востока и Запада в образовании» (Новосибирск, 2012); «Глобализирующий мир в осмыслении философии образования» (Новосибирск, 2012); «Дети, молодежь и окружающая среда: здоровье, образование, экология» (Барнаул, 2012); «Евразийство:

теоретический потенциал и практические приложения»: VI Междунар. конф.

(Барнаул, 2012). Всероссийские конференции: «Интеллектуальный потенциал ученых России» (Барнаул, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013 – 5 конференций);

«Российское образование в XXI веке (философские, социально-культурные и психолого-педагогические аспекты)» (Бийск, 2010); «Философия, методология, история знаний» (Барнаул, 2011); «Первый Сибирский философский семинар» (Новосибирск, 2011); «Новая философия образования – ответ на вызовы времени» (Новосибирск, 2011); «Социальные процессы в современной Западной Сибири» (Горно-Алтайск, 2011, 2012 – конференции); «Динамика морали в контексте современной культурной жизни России» (Барнаул, 2012). Межрегиональные конференции: «Достижения ученых Сибири – Всемирному философскому конгрессу» (Бийск, 2008); «Первый Культурологический конгресс Алтайского края» (Барнаул, 2011); «Духовность современного образования и религии» (Барнаул, 2011); Школа молодых ученых «Образовательная (воспитательная) политика: эффективность и качество реформирования российской системы образования» (Новосибирск – Чемал, Республика Алтай, 2012); «Второй Культурологический конгресс Алтайского края» (Барнаул, 2013).

Автор неоднократно выступал с результатами диссертационного исследования на заседаниях «круглых столов» Алтайского отделения Российского философского общества РАН и Клуба профессоров Алтая (2010, 2011, 2012), а также на вузовских методологических семинарах.

По материалам диссертации опубликованы 23 научные работы, в том числе 7 статей в журналах, реферируемых ВАК РФ.

Структура диссертации обусловлена объектом, предметом и целью исследования и отражает последовательность решения поставленных задач.

Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения и библиографического списка.

Глава 1. СИСТЕМНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

ТРАНСФОРМАЦИЙ В СФЕРЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

определяющие системные трансформации сферы образования Проанализируем с социально-философских позиций разноплановые взаимосвязи человека, образования и общества в современном мире. Этот анализ позволит выявить закономерности антропосоциальных отношений в образовании как особой сфере социального бытия, основы функционирования которой, в свою очередь, закрепляются в социально-правовых отношениях изменяющегося общества.

Поскольку в диссертационной работе рассматриваются процессы в образовании в течение более ста лет – ХХ – начала XXI веков, то следует провести определенную периодизацию этого временного отрезка для более детального исследования проблемы. В течение ХХ века наиболее длительным и значимым является советский период, охватывающий более семидесяти лет, поэтому определяем его в нашем исследовании как ключевой. Тогда период до 1920-х гг. обозначим как досоветский, а период с 1990-х гг. и начало XXI в. – как постсоветский. В итоге получаем следующую периодизацию трансформаций отечественного образования: 1) досоветского, 2) советского и 3) постсоветского периодов.

Названия, временные промежутки и социальная специфика советского и постсоветского периодов в представленной типологии являются общепризнанными. Но в отношении выделенного нами досоветского периода следует дать определенные пояснения. Этот период (с начала ХХ века) важен для нас тем, что он заключает в себе сущностные характеристики государства дореволюционной Российской империи. Российская империя, согласно выводам ряда ученых, представляла собой крупнейшее многонациональное государство патерналистского типа (подобно ряду государств Востока), в котором высшая власть государя была направлена на управление всем обществом как огромной семьей народов, которую следовало защищать и развивать. Ключевые устои такой державы и принципы российского менталитета удивительно точно были выражены в начале 30-х гг. ХIХ в. министром просвещения С. С. Уваровым в формуле воспитания молодежи: «православие – самодержавие – народность»

[228, т. 2]. В этой формуле официально закреплено, что преданность православной религии и высшей государственной власти – национальная черта русского народа, а сама государственная власть несет в себе «помазанность Божью» (духовную связь с Творцом) и патерналистскую сущность (духовную связь с обществом).

Специфика не только западного и российского менталитета, но также западного и российского образования была серьезно обоснована еще в 1852 г.

И. В. Киреевским в письме к графу Е. Е. Комаровскому «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России» [100]. Идеи И. В. Киреевского актуальны поныне, поскольку сравнивают глубинную сущность образования Запада и России. По мнению мыслителя, «мало вопросов, которые в настоящее время были бы важнее этого вопроса – об отношении русского просвещения к западному» [100, с. 152].

И. В. Киреевский пишет: «Европейское просвещение во второй половине XIX века достигло той полноты развития, где его особенное значение выразилось с очевидною ясностью для умов, хотя несколько наблюдательных.

Но результат этой полноты развития, этой ясности итогов был почти всеобщее чувство недовольства и обманутой надежды... Многовековой холодный анализ разрушил все те основы, на которых стояло европейское просвещение от самого начала своего развития, так что собственные его коренные начала, из которых оно выросло, сделались для него посторонними, чужими, противоречащими его последним результатам, между тем как прямою собственностию его оказался этот самый разрушивший его корни анализ, этот самодвижущийся нож разума, этот отвлеченный силлогизм, не признающий ничего, кроме себя и личного опыта, этот самовластвующий рассудок – или как вернее назвать эту логическую деятельность, отрешенную от всех других познавательных сил человека, кроме самых грубых, самых первых чувственных данных, и на них одних созидающую свои воздушные диалектические построения?» [100, с. 153].

«Начавшись насилием, государства европейские должны были развиваться переворотами, ибо развитие государства есть не что иное, как раскрытие внутренних начал, на которых оно основано. Потому европейские общества, основанные насилием, связанные формальностию личных отношений, проникнутые духом односторонней рассудочности, должны были развить в себе не общественный дух, но дух личной отделенности, связываемой узлами частных интересов и партий» [100, с. 168].

Мыслитель приходит к основным выводам: «…одним словом, там раздвоение духа, раздвоение мыслей, раздвоение наук, раздвоение государства, раздвоение сословий, раздвоение общества, раздвоение семейных прав и обязанностей, раздвоение нравственного и сердечного состояния, раздвоение всей совокупности и всех отдельных видов бытия человеческого, общественного и частного, – в России, напротив того, преимущественное стремление к цельности бытия внутреннего и внешнего, общественного и частного, умозрительного и житейского, искусственного и нравственного.

Потому если справедливо сказанное нами прежде, то раздвоение и цельность, рассудочность и разумность будут последним выражением западноевропейской и древнерусской образованности» [100, с. 193].

Но заключает свое послание И. В. Киреевский мудрой сентенцией: не надо отбрасывать богатого опыта западных знаний, а необходимо обобщать их на принципах отечественных традиций. «Одного только желаю я, чтобы те начала жизни, которые… господствуя над просвещением европейским и не вытесняя его, но, напротив, обнимая его своею полнотою, дали ему высший смысл и последнее развитие и чтобы та цельность бытия, которую мы замечаем в древней, была навсегда уделом настоящей и будущей нашей православной России...» [100, с. 196].

Таким образом, существование Российской империи связано с укоренившимися социокультурными традициями, определяющими в целом российский менталитет, а также сущностные характеристики духовноидеологических сфер жизни, к которым относится и сфера образования. В ХХ веке исторический промежуток времени существования Российской империи захватывает всего два десятилетия. Но этот период (обозначенный нами как досоветский) принципиально важен тем, что содержит в себе многовековые традиции российской культуры, которые затем, в определенной мере трансформируясь, переходят в следующие периоды исторического развития страны. В досоветском периоде заложены и вековые социокультурные традиции отечественного образования, что позволяет нам далее исследовать социокультурную специфику российского образования вплоть до настоящего времени.

В каждом отмеченном периоде общество предстает, с одной стороны, как универсальная социосистема жизни человечества, а с другой – имеет специфику. На протяжении ХХ века истории нашей страны сменились три типа социальной организации, общественного строя – феодально-буржуазный (в начале ХХ века); социалистический; либерально-буржуазный. Страна была охвачена социальными потрясениями, которые резко изменяли ее социальноэкономический базис и общественное мировоззрение. Это закономерно отражалось на общественном сознании, приводило к значительной реорганизации социального института образования.

Тем не менее, во все обозначенные периоды перед исследователем предстает сложная социальная система в процессе ее диалектических преобразований. Поэтому социально-философское исследование проблемы, вопервых, требует выявления всеобщих закономерностей бытия социосистем на базе диалектической методологии и системно-философского подхода, а затем изучения особенностей социосистем и специфических свойств отдельных социумов. Соответственно этому наше рассмотрение проблемы трансформаций отечественного образования как неотъемлемой части современного общества следует начать с общесистемных закономерностей, на базе которых будут исследованы специфические и индивидуальные характеристики отдельных социумов и их социальных сфер, в том числе образования.

При рассмотрении общества как сложной социальной системы с позиций системного подхода человек в социуме предстает как исходный его элемент.

Такой элемент обладает особыми качествами – сознания и практической деятельности, что определяет качественные характеристики всей социосистемы – наличие в ней общественного сознания, практически преобразующей деятельности в мире. Люди как элементы социума вступают в разнообразные общественные отношения, социальные взаимодействия, что в целом определяет структуру той или иной социосистемы. С течением исторического времени социосистема преобразуется количественно и качественно. Диалектика общества отражает длительный эволюционно-исторический путь развития человечества, в котором качественно изменяется не только само общество, но и человек как его фундаментальная единица.

В ХIX в. как на Западе, так и в России практически сложилась система образования государственного масштаба, которая включала в себя разноуровневую подготовку человека к жизни в социуме. Необходимая взаимосвязь общества и включающихся в жизнь новых поколений людей закономерно приобретала определенную социальную структуру в виде постоянно действующих звеньев: человек (в семье) – разноуровневое и разнопрофильное образование людей (от начального школьного до высшего) – общество. Как результат, в ХХ в. сформировались государственные системы образования, которые имели собственную структуру, функционирование, управление, базировались на разных формах собственности (что являлось спецификой отдельных стран). В обществе созданы особый социальный институт образования (в плане формирования соответствующих организаций и учреждений) и сфера образования (в плане закономерного усложнения общей сферной структуры социума). В самом общем виде взаимосвязь человека и общества приобрела следующий вид: человек – семья – сфера образования в социуме – общество (отдельная страна как макросоциосистема). К изучению данных отношений в обществе, как следует из вышеизложенного, применимы собственно социальные – социосистемный, институциональный и сферный – подходы.

(макросоциосистемы) в XХI в. уже невозможно рассматривать без особой сферы образования, которая (вслед за семейным воспитанием) заключает в себе все основные стороны подготовки индивида к жизни в той или иной стране.

Иными словами, существует постоянно функционирующая подсистема, или сфера образования, в которой соответствующим образом подготавливаются к жизни новые поколения людей.

Актуальность исследования сферы образования обусловлена ее высокой динамикой: с одной стороны – зависимостью от социально-экономических, политико-правовых, социокультурных факторов, от воздействий международного характера, а с другой стороны – мощным влиянием самой сферы образования на современную жизнь и особенно на перспективу существования страны. С учетом нарастающего взаимодействия стран и культур в глобализирующемся мире особое значение приобретает сохранение социокультурных традиций страны, значительная часть которых транслируется через образование. В связи с этим важное значение приобретают вопросы четкого определения и сохранения социокультурной специфики отечественного образования на фоне общей диалектики социальных трансформаций в эпоху глобализации.

Для социально-философского исследования указанных проблем используем диалектический метод познания и системно-философский подход.

Фундаментальные положения диалектического понимания общества разработаны на идеалистической основе Г. Гегелем, на материалистической – К.

Марксом и Ф. Энгельсом [47; 115; 125], а затем развиты в трудах ряда зарубежных и отечественных философов (П. В. Алексеев, А. С. Ахиезер, В. С. Барулин, М. Я. Бобров, В. Л. Иноземцев, Б. М. Кедров, С. Т. Мелюхин, В. В. Миронов, К. Х. Момджян, А. П. Огурцов, Г. В. Платонов и др.) [8; 25; 125;

126; 131; 147]. Диалектика как учение о развитии и метод познания опирается на гегелевские законы диалектики, содержит в себе принципы развития, преемственности, взаимодействия противоположных начал в целостной преобразующейся системе. Согласно диалектике общество состоит из взаимодействующих между собой социальных сфер – материальной и идеальной. С идеалистических позиций, главнейшую роль в обществе выполняют духовные сферы, идеальные отношения, а с материалистических позиций, напротив, – материальные, экономические отношения. С дуалистических позиций, обе сферы общественной жизни – и материальная, и идеальная – имеют фундаментальное значение, а в определенные периоды существования общества приоритетной может оказываться одна из них, при этом находясь в постоянном взаимодействии с другой.

Мы будем придерживаться этой точки зрения, учитывая, что на определенных этапах существования социума приоритетное значение могут приобретать то материальные, то идеологические факторы. Ключевая роль духовного фактора на определенном этапе развития общества признавалась и марксизмом. Это, например, мысль К. Маркса о том, что общественные идеи становятся материальной силой, если они овладевают массами; или концепция В. И. Ленина о роли субъективного фактора в успехе революции [115]. В продолжение этих мыслей можем сказать, что не менее важную роль играют идеи в социальном, в том числе политико-правовом управлении любым обществом. Недаром существуют известные выражения о том, что идеи правят миром и что люди «не хлебом единым» живы. Именно поэтому технологии воздействия на общественное сознание – с целью достижения определенных социальных задач, управления массами людей – играют в современном обществе особую роль.

Мы признаем фундаментальное значение как материальных, так и духовных факторов, материальных и идеологических отношений в общественной жизни. Определим диалектический характер их воздействия на сферу образования и специфику воздействия на отечественное образование исследуемого периода.

Главными материальными факторами, воздействующими на сферу образования со стороны материальной сферы общества, являются материально-производственные и финансово-экономические. Материальнопроизводственные факторы в значительной мере определяют структуру и содержание всех уровней образования в сфере материального производства, в которой создается экономический фундамент общества. Финансовоэкономические факторы коренным образом определяют способ существования сферы образования посредством ее финансирования. Ключевым звеном данного фактора оказываются те формы собственности, которые преобладают в обществе и определяют количественные и качественные показатели финансирования образования в стране. С позиций данных материальных факторов, качество образования зависит от финансирования данной сферы, которое может быть: а) достаточным и необходимым для решения социальнообразовательных целей, б) избыточным (чего практически в обществе не наблюдается), в) недостаточным, когда социально-образовательные цели не могут быть реализованы из-за той или иной степени недофинансирования сферы образования.

Идеальные факторы, воздействующие на сферу образования, связанные с идеологическими отношениями и сферами в обществе, более многообразны.

Это – факторы надстроечного характера. Они включают несколько групп общественных отношений: правовые, политические, научные, религиозные, образовательные (в настоящее время), этические, эстетические, общекультурные отношения.

Общекультурные факторы в образовании отражают менталитет населения, социокультурные традиции страны; они составляют культурноментальное ядро обучения и воспитания. Эстетические факторы определяют важную часть содержания социогуманитарного блока обучения и воспитания, связаны с приобщением обучающихся к высшим формам мирового и отечественного искусства, формированием чувственно-духовной сферы личности. Этические факторы в образовании формируют моральнонравственный облик человека, обеспечивают возможность неконфликтного существования человека в обществе на базе взаимопонимания, общего дела, ценностей человеческого бытия в мире. Религиозный фактор является краеугольным в системе религиозного образования, а в системе светского обучения предстает как общекультурный религиоведческий компонент понимания и уважения собственных и других религиозных или атеистических ценностей неконфликтного характера. Научный фактор играет очень важную роль в содержании образования, определяет развитие творческого мышления человека при освоении им естественнонаучных и социогуманитарных знаний.

Политический фактор влияет на сферу образования прежде всего через общекультурную, политическую идеологию. Он воздействует на идеологию в образовательной сфере. Главное, данная идеология должна определять позитивный идейный настрой на получение качественных знаний. Это обеспечивает видение перспектив у обучающихся в плане полноценной и эффективной реализации полученных знаний как в профессиональной деятельности, так и в общей социокультурной жизни страны, в личной жизни.

При этом главенствующим принципом становится единство слова и дела, надежд и их реализации.

Краеугольным фактором идеологических отношений, воздействующих на сферу образования, является правовой. Поскольку сфера социально-правовых отношений посредством законов и требований их неукоснительного исполнения (в настоящее время широкое распространение получает принцип верховенства закона), по сути, регламентирует всю деятельность определенной социальной сферы, в том числе образования. Основной закон жизни российского общества – Конституция РФ – определяет в основных принципах главные правовые гарантии граждан на образование. Соответствующий закон об образовании становится движущей силой всего социально-правового управления образовательными отношениями, вместе с сопутствующими правовыми документами он регламентирует деятельность: образовательных учреждений;

человека в системе образования; государственных структур управления образованием, с опорой на определенные формы собственности (в зависимости от которых осуществляется тип и размер финансирования в данной сфере).

Рассматривая сферу образования с системно-диалектических позиций, в ней следует выделить основные компоненты, характерные для структуры всех сфер надстройки общества. К ним относятся: 1) соответствующая сфера надстройки; 2) присущие данной сфере социальные отношения и взаимодействия; 3) соответствующие организации и учреждения, т. е.

социальный институт; 4) совокупность соответствующих идей.

Применительно к образованию получаем: 1. Сфера образования (применение к образованию сферного, структурно-функционального подхода).

2. Образовательные отношения и взаимодействия (часть жизни человека во все времена проходит в воспитании и обучении, а в настоящее время образованием человек занимается всю жизнь). 3. Социальный институт образования (соответствующие организации и учреждения) – институциональный подход к образованию. 4. Совокупность образовательных идей: а) идеология и стратегия образования (концепции образования в обществе и человека в образовании), б) знаниевое наполнение форм воспитания и обучения, в) цель – социализация личности, подготовленность населения и совершенствование общества.

Кроме того, необходимо соответствующее социальное обеспечение оптимального функционирования, деятельности данной сферы. По нашему мнению, это предусматривает следующие главные формы обеспечения:

1. Правовое обеспечение (законы об образовании). Оно – фундаментальное, от него зависят нижеследующие формы. 2. Кадровое обеспечение (профессионалы – педагоги, воспитатели и управленцы в образовании). 3. Финансовое обеспечение (оптимальное, необходимое и достаточное финансирование данной сферы).

Диалектический подход к образованию позволяет также проследить, как постепенно складываются, развиваются образовательные отношения и какой вид они принимают в настоящее время (М. И. Анисимов, У. Асанова, В. А. Вакаев, Э. Г. Винограй, Б. С. Гершунский, С. И. Гессен, Г. Зайдель, М.

А. Мазалова, Н. В. Наливайко, В. Н. Никитенко, В. И. Паршиков, А. Г. Пухова, И. А. Соколов) [13; 22; 49; 51; 79; 87; 99; 118; 136; 135; 139; 228]. Так, на более ранних исторических этапах существования общества образовательные отношения в государстве, во-первых, охватывали лишь часть населения, вовторых, занимали лишь определенный период жизни человека – на этапе его подготовки к самостоятельной жизни в соответствующем обществе. Но в эпоху информационного общества с конца ХХ в. и на этапе формирования общества знаний XXI в., во-первых, образование уже охватывает практически все население страны, во-вторых, у граждан в связи с нарастающей динамикой и сложностью всех общественных отношений появляется необходимость учиться в течение всей жизни, складывается принцип: обучение через всю жизнь.

Это значит, что образовательные отношения в настоящее время приобрели всеохватывающий характер в пространстве и во времени жизни людей. Во-первых, в развитых странах образовательные отношения охватывают практически все население на всем пространстве страны. Во-вторых, для обучающегося образование не завершается с периодом его взросления и началом самостоятельной трудовой деятельности, а продолжается в течение всей активной сознательной жизни. «Практически каждый человек любого развитого государства должен получать образование того или иного уровня, то есть включаться в социально-образовательные отношения. Поэтому отличие систем образования Нового и Новейшего времени XXI века заключается в степени охвата ими населения государства. При этом в первой эпохе [Нового времени – Н.К.] образование уже обязательно присутствовало в обществе, но не носило всеохватывающего характера, то есть значительные слои общества того времени (прежде всего крестьяне, ремесленники и т. п.) могли жить, не имея специального образования, получая традиционное воспитание и опыт трудовой жизни от родителей, общины, мастеров и пр. Напротив, в новейшем информационном обществе второй половины ХХ – начала XXI вв. уже практически каждый гражданин государства должен получить образование определенного уровня. И чем большим предполагается вклад личности в общественное производство и социальную жизнь, тем выше должен быть уровень ее образования. Именно поэтому в настоящее время сфера образования пронизывает практически все слои населения современного общества»

[148, с. 107–108].

Таким образом, диалектика образовательных отношений с течением исторического времени приводит к самоорганизации все более сложных образовательных (педагогических) систем, вплоть до общегосударственного и международного уровней, формируется особая социальная сфера – образования. Этот сферный государственный принцип организации педагогических систем является ведущим в настоящее время. Важно также отметить, что сегодня педагогическая (по своей субстанциальной характеристике), образовательная (по своей знаниевой характеристике) сфера приобрела атрибутивный характер (Н. П. Орлова) [149].

Следовательно, диалектический подход к рассмотрению образования как важнейшей современной сферы общества, во-первых, акцентирует внимание на необходимости исследования процесса в его развитии, количественных и качественных преобразованиях. Во-вторых, позволяет расставить приоритеты при исследовании множества факторов, воздействующих на образование. Это прежде всего социально-экономические, правовые, социокультурные факторы, которые в целом определяют: а) место, роль и возможности образования в обществе; б) место, роль и полноту совершенства человека в образовании;

в) законодательные основы, регламентирующие характер социально-правового управления образованием в обществе.

На значимость такого подхода к образованию обращает внимание Ю. И. Орлов: «Образование, являясь частью современного общества, его духовной сферы, все же имеет несомненную специфику эволюционных преобразований, которая должна быть всесторонне осмыслена с учетом современных социокультурных условий перехода от советского к постсоветскому обществу и обоснованных перспектив суверенного развития постсоветской России» [148, с. 6].

На основе изложенного полагаем, что диалектический подход к образованию (как воспитанию и обучению индивида в составе социума) требует рассмотрения во взаимосвязи и взаимодействии двух противоположных сторон – человека как единичного элемента социума, отдельного (с одной стороны) и социума как общего, целостной системы (с другой стороны). Между противоположностями существуют важнейшие промежуточные звенья взаимосвязи: семья (исходная социально-генетическая группа) и сфера образования (атрибутивная сфера подготовки к жизни новых поколений граждан страны). С позиций социальной философии мы исследуем именно сферу образования – как важную структурно-организационную часть современного общества (подобно экономической, политической, правовой сферам и пр.).

В. Н. Никитенко резюмирует: «Фактически образовательные институты не могли не влиять и всегда влияли на положение дел в обществе и природе.

Любое государство для поддержания своего устройства учреждает и содержит необходимые для этого школы, в которых граждане имеют возможность получать образование, соответствующее их личным запросам и потребностям общества и государства. Начиная с древних цивилизаций, институты образования (семья, школы, университеты и другие учреждения) являются неотъемлемыми атрибутами общественного и государственного устройства, оказывают существенное влияние на изменения, происходящие в обществе, государстве и, как следствие, в окружающей среде» [139, с. 77].

Для углубленного социально-философского исследования отечественного образования, места и роли образования в обществе и человека в образовании применим также системно-философский подход. Полагаем, что данный философско-научный подход является более широким и разносторонним, чем системный подход в науке (общий метод познания сложных преобразующихся объектов). А именно, в более широком философском плане системный подход обогащается за счет нескольких взаимосвязанных и взаимодействующих подходов. Он включает: 1) познание внешних отношений и взаимодействий системы с окружающей средой, другими системами (экосистемный подход); 2) выявление внутренней организации системы, ее структуры и динамики (системно-структурный и структурно-функциональный подходы); 3) раскрытие взаимосвязей систем разных уровней организации – микро-, макро- и мегауровней (структурно-организационный подход); 4) исследование развития и диалектики преобразований системы в онтогенезе и филогенезе (системнодиалектический подход, органично связанный с диалектикой); 5) определение оптимальных (здоровых) и неоптимальных (нездоровых) форм существования систем (оптимологический подход). В диссертационном исследовании далее будем применять системно-философский подход.

Вначале отметим глобальные характеристики социальной реальности на базе общей системной (Мир-системной) социальной картины Мира, а затем на этой основе проанализируем разноплановую динамику социосистем в современном мире и ее воздействие на образовательную сферу общества.

Отметим те взаимосвязанные понятия системно-философской научной картины мира, которые позволят осуществить научно-философское описание социальной реальности в отношениях: Общество – Человек как элемент общества – образование человека в обществе – социально-правовые основы образования [4; 10; 12; 24; 57; 70; 103; 109; 110; 182; 198; 206; 233; 240].

Важными при исследовании являются понятия, с помощью которых можно в социально-философском ключе описать и проанализировать отмеченные отношения. Проблемам построения систем таких категорий и их групп посвящены труды П. В. Алексеева, В. Г. Афанасьева, В. С. Барулина, В. С. Готта, Б. М. Кедрова, В. А. Лекторского, С. Т. Мелюхина, А. Л. Никифорова, Э. П. Семенюка, В. С. Степина, А. Д. Урсула, В. С. Швырева [8; 9; 24; 27; 53; 97; 125; 126; 140; 196] Системный подход в начале ХХ в. все более входит в общее научное и философское знание. Его основателями как общенаучного направления и подхода в этот период по праву следует назвать отечественного ученого А. А. Богданова и европейского ученого Л. фон Берталанфи [32; 34; 186]. Во второй половине ХХ в. на этой основе формируется системно-философское направление, представленное на Западе трудами Л. фон Берталанфи, Э. Ласло, отчасти Т. де Шардена. Также его развивают отечественные ученые П. В. Алексеев, Ю. Ф. Абрамов, Э. Г. Винограй, О. С. Разумовский, А. В. Панин, В. Н. Садовский, В. Н. Сагатовский, А. И. Уемов, Ю. А. Урманцев, А. Д. Урсул, Е. В. Ушакова, Б. Г. Юдин и др. Исследование системного подхода применительно к современному образованию осуществлено в трудах Б. С. Гершунского, Ф. Г. Кумбса, Н. В. Наливайко, Л. А. Осьмук, Н. С. Розова, Л.

Г. Сандаковой, О. Н. Смолина, А. И. Субетто и др. [24; 32; 33; 43; 136; 135; 139;

152; 177; 185; 186; 205; 214; 229 и др.].

Базовыми онтологическими категориями в системно-философском аспекте применительно к образованию человека в обществе можно считать следующие понятия: 1) общество как сложная социальная система;

2) социосфера как глобальное общество и особая оболочка (геосфера) планеты;

3) общество как макросоциосистема – определенная страна мира, имеющая собственное государственное устройство; 4) социальная сфера как органичная часть сложноорганизованного общества страны; 5) сфера образования как одна из социальных сфер, особая часть социосистемы, в которой идет подготовка новых поколений людей к жизни в обществе; 6) человек как основной элемент социосистемы; 7) человек в образовании – базовый элемент сферы образования, представленный в диалектике отношений: обучающий (учитель) – обучающиеся (ученики).

Термин «система» в буквальном переводе означает «целое», «составленное из частей», «соединение». Это – совокупность элементов, находящихся в структурных и динамических отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство. Система может быть рассмотрена как наиболее концентрированная (обычно центральная, «ядро») часть предмета Мира – отдельного экологического комплекса «система – окружающая среда» [214, ч. 2, с. 226]. Раскрытие закономерностей диалектической взаимосвязи системы и среды в целом характеризует экосистемный и экосоциальный подходы в общей и социальной картинах мира, связывает общество (социосферу, ноосферу) с другими природными оболочками (геосферами) планеты – литосферой, биосферой, гидросферой, атмосферой (В. И. Вернадский, Н. Н. Моисеев, В. П. Казначеев, Н. Ф. Реймерс, А. И. Субетто и др.) [91; 92; 132; 133; 180; 185; 186; 205; 214;

229; 199; 200; 217].

Активные (живые, открытые) системы – это такие системы, в которых собственная активность по сравнению с окружающей средой высока или максимальна, за счет чего осуществляется интенсивное и закономерное самопреобразование как самой системы, так и окружающей среды. При этом в материальном обмене со средой преобладает активное поглощение веществ и энергий, за счет чего система развивается, достигает точки наивысшего развития, после которой может постепенно устаревать или быстро распадаться.

К активным системам относятся все живые организмы, в том числе человек. К таким системам относится также и общество. Личность в образовании как исходный саморазвивающийся элемент любого общества также осуществляет постоянный знаниево-информационный обмен с окружающей средой, являясь особой биосоциальной и интеллектуальной системой. С. В. Хомутцов пишет: «Внешнее педагогическое воздействие должно способствовать самоформированию микрокосма человека, раскрытию и осознанию внутренних факторов развития. Личность тем самым впоследствии переходит в режим саморазвития всей своей целостности, меняя вектор видения мира и самого себя. То есть подобное внешнее воздействие является одним из частных приемов (хотя и представляет собой определенную системную целостность), с помощью которого воспитуемый входит в режим самовоспитания, формирования собственной культуры психической деятельности» [226, с. 252].

Общество – это сложная активная система макроуровня (страна) и мегауровня (социосфера) социальной организации, состоит из элементовлюдей, включает в себя более мелкие подсистемы, соответственно образует социальную структуру, совокупность общественных отношений, а также их динамику. Общество как совокупность макросоциосистем (стран, государств), постепенно развиваясь в масштабах всей планеты на базе биосферы и других геосфер планеты (литосферы, гидросферы, атмосферы и пр.), также в итоге приобрело вид особой геосферы Земли – социосферы. Поэтому главные структурные составляющие общества (как отмечено выше) также приобретают сферный характер – в виде материальной и духовной сфер общественной жизни, которые со временем приобретают все более сложную структуру [19;

133; 216].

В обществе как социосфере (глобальной мегасистеме) и в обществе как макросоциосистеме (стране) выделяются: основная структура (в том числе, структура управления), динамика (способ общественной жизни), социальные отношения и взаимодействия. Каждое отдельное общество-страна как сложная активная макросоциосистема в составе социосферы состоит из элементовлюдей (определенным образом воспитанных, образованных и социализированных в данном обществе), имеет собственную динамику, функционирование (социальные функции, общественные отношения и т. п.), обладает собственной активностью (основные виды социальных сил в стране, их специфика), имеет пространственную форму и размеры (в виде географического и геополитического положения), постоянно осуществляет взаимодействия с окружающими природной и социокультурной средами собственной и других территорий [24; 27; 32; 42; 133; 148; 229].

Из сфер, связанных с формированием современного человека в сложноорганизованном обществе-стране, ведущую роль играет сфера образования, которая «предстает как развивающийся социокультурный феномен» и множеством взаимодействий связана со всеми остальными сферами общества; «в XXI веке сфера образования приобретает атрибутивный характер», поскольку социосистемы с высоким уровнем научно-технического и информационного прогресса могут длительно существовать лишь при условии необходимого и достаточного социокультурного и профессионального уровня образования своих граждан [148, с. 41, 107].

Также следует подчеркнуть, что согласно социальной теории общество разделяется на две взаимосвязанные части – базис и надстройку, где есть различие между сущностью общественных отношений и социальных сфер. В частности, в базисных социальных сферах (прежде всего материальноэкономической) при смене социального строя происходит разрушение предыдущей сферы, а на ее месте возникает принципиально по-новому устроенная сфера. Напротив, в надстроечных духовно-идеологических сферах (религиозной, научной, эстетической, образовательной, этической, в целом – духовно-культурной, и пр.) социальное наследование при переходе от одного строя к другому – принципиально иное. Для нас важно, что при переходе от одного строя к другому надстроечные сферы не разрушаются, а их сущностные свойства передаются в новые формы общественной организации. Это значит, что духовно-культурные традиции, в том числе в образовании, не разрушаются со сменой социально-экономического и социально-политического строя государства, а передаются в новые формы социальной организации.

Иными словами, при переходе российского социума от одного строя к другому образовательные социокультурные традиции не утрачиваются, а продолжаются, хотя и в определенном новационном виде. Более подробно этот вопрос рассмотрен во втором и третьем параграфах диссертации. В этом заключается смысл глубокой взаимосвязи традиций и новаций в образовании.

Это позволяет также раскрывать и прослеживать продолжение и преемственность социокультурных традиций российского образования в досоветский, советский и постсоветский периоды системных трансформаций образовательной сферы в течение XX и XXI вв. То есть социально-философская теория о базисе и надстройке общества, по сути, обосновывает фундаментальность социокультурных традиций, закономерную трансляцию социокультурных традиций российского образования несмотря на кардинальные перестройки экономических основ общества.

Как отмечалось, общество как целостная, активная, открытая система постоянно взаимодействует с природой планеты, что и определяет необходимость применения к современным исследованиям социума также экосистемного подхода. Этот подход показывает, что главными преобразующими факторами в экологическом комплексе являются активные (живые) системы, которые не только самопреобразуются, но также активно изменяют окружающую среду. От характера активности системы, от взаимоотношений в ней прямых и обратных системных связей и взаимодействий со средой зависит достижение баланса или дисбаланса как в самой социосистеме, так и в отношениях с окружающим миром [1; 2; 19; 206;

207; 213; 216]. На уровне исследования общества как мегасистемы (социосферы) это позволяет более глубоко изучить многообразные взаимодействия общества и природы. Но на уровне рассмотрения макросоциосистем – отдельных стран мира – экосистемный подход приобретает значительно более широкое содержание [2; 86; 92; 205; 206; 207; 212; 217; 219].

Во-первых, локальные общества как страны определенным образом связаны внешними отношениями с той природной средой, в которой находятся данные государства, то есть имеют место природно-экологические отношения определенного природно-климатического характера. Во-вторых, каждое государство находится в окружении других стран, поэтому имеют место социально-экологические отношения, определяющие социальный обмен, общественные отношения данного государства с другими странами. В-третьих, исторически на разных территориях планеты в определенных природногеографических и социокультурных условиях складывались свои культурные миры. Поэтому сегодня каждая страна в своих внешних социальных отношениях имеет также социокультурно-экологические отношения, в которых разные миры или оптимально взаимодействуют, или сталкиваются и противоречат по своей сути. В связи с изложенным, в образовании его социально-экологический аспект также приобретает все более важное значение (культура отношения человека к природе, профессионально-трудовые взаимодействия с зарубежными странами, социокультурные отношения не только внутри страны, но и с культурами других стран).

Следовательно, когда речь заходит о современном социальнофилософском исследовании человека в образовании определенной страны (в нашем случае – человека в российском образовании), уже недостаточно рассматривать только внутрисистемные факторы данной проблемы. Напротив, в связи с усилением межгосударственных и глобальных взаимодействий обязательно следует учитывать также и экосистемный фактор социокультуроэкологических и социоприродных отношений образования данной страны с аналогичными сферами других стран.

С системно-философских, экосистемных позиций нам представляется значительной общая типология активных систем, раскрывающая различия в их существовании – по признаку различного соотношения прямых и обратных связей системы с окружающей средой. Данная типология систем позволяет эффективно использовать в познании еще одну сторону системно-философского подхода – оптимологический подход. Это обусловлено тем, что в данной типологии появляется возможность выделить системы с оптимальными (здоровыми) и неоптимальными (нездоровыми) способами существования. Так, по типам соотношения прямых (центростремительных) и обратных (центробежных) связей в системе (а в социосистеме к этому добавляются и соответствующие типы социального управления) Е. В. Ушакова выделяет четыре основные типа функционирования систем. Это: 1) системы аккумулирующего типа – конфликтные, активные накопители и саморазрушители (с преобладанием прямых связей и ослабленными обратными); 2) трансформирующие системы – в целом неконфликтные, более спокойные и долгоживущие (с развитыми прямыми и обратными связями);

3) деградирующие системы – ослабленные, истощающиеся, в итоге погибающие (с преобладанием обратных связей и ослабленными прямыми);

4) автоизолирующие системы – существующие определенное время в крайне сложных, часто нежизнеспособных условиях (с резко ограниченными прямыми и обратными связями, как правило, в условиях агрессивной окружающей среды). Первые два типа активности систем являются ведущими [213; 215].

Более подробно рассмотрим данные типы систем применительно к обществу, укажем их специфику в отдельных социосистемах, с соответствующими типами взаимодействий.

Так, в аккумулирующих социосистемах преобладают прямые системные связи, что создает нарастающие потоки социального продукта, социальных богатств вовнутрь систем, к их центру. В результате нарастающие объемы социального продукта, финансов, информации и пр. аккумулируются в центральных «ядерных» властных подструктурах. В то же время в средних и тем более во внешних (производящих) слоях общества социальные блага, гарантии и свободы начинают резко уменьшаться. Нарастает социальное неравенство, доходящее до классовых антагонизмов разных видов (при рабовладении, феодализме, промышленном и финансово-олигархическом капитализме). Усиливается конфликтогенность общества, которая в итоге приводит к мощным социальным взрывам – революциям, войнам, террору и т. д. В целом в социосистеме аккумулирующего типа формируется элитарномассовое общество. Следует подчеркнуть, что на эту закономерность социальной самоорганизации и самодифференциации накладывается закономерность развития во времени технического и научно-технического прогресса. В природе за счет общего социального сверхпотребления инициируются глобальный экологический кризис, в то время как для части населения планеты наступает эпоха сверхпотребления избыточно произведенного социального продукта, деформируются потребности, с преобладанием материальных в ущерб духовным. В итоге этот нарастающий социальный и социально-природный дисбаланс инициирует на планете движение к экологической и духовной катастрофам.

В трансформирующей социосистеме, в отличие от аккумулирующей, наблюдается общий баланс прямых и обратных социосистемных связей – от окружающей среды, от периферии системы к центру и обратно. Социосистема оказывается значительно менее конфликтной. В ней не наблюдается переизбытка социальных богатств в центре, в «ядерных» подструктурах (высших слоях управления) и не наступает критически низкого и безысходного уровня существования основного трудящегося населения социосистемы. Имеет место некий средний, необходимый и достаточный уровень жизни населения без излишеств и сверхпотребления. Но этот уровень в сложной системе не одинаков: в целом он ниже на периферии и выше в центре. Социальное управление обеспечивает оптимальную материальную и духовно-нравственную жизнь всего общества. Система становится наиболее сбалансированной, неконфликтной, способна к прогрессивному развитию, хотя и не столь быстрому, как в социосистеме аккумулирующего типа (конфликтогенной по своей природе) [5; 6; 15; 43; 68; 75; 240]. Такая трансформирующая социосистема в социально-политическом отношении соответствует гражданско-демократическому обществу.

Социосистемы деградирующего типа представлены ослабленными и зависимыми государствами, у которых преобладают обратные центробежные системные связи. Как правило, такие государства формируются под воздействием социосистем-аккумуляторов. Социосистема-деградант ослабляется и истощается за счет агрессивного воздействия, разрушения эндемичной социокультурной основы, выкачивания ресурсов (природных, финансовых, человеческих и пр.) социосистемами аккумулирующего типа.

Деградация социосистемы также может наблюдаться при истощении природных ресурсов на данной территории (например, когда наступают пустыни, уходят люди, гибнут цивилизации). Как правило, это социосистемы, зависимые от других более мощных и агрессивных социумов – колониальные, неоколониальные, сырьевые придатки и т. п.

Системы последнего, автоизолирующего типа почти не встречаются в современном мире в связи с развитием глобальных социальных сетей взаимодействий – транспортных, информационных, торговых, социальнополитических и пр. Но, например, в эпоху феодализма некоторые государства были крайне автономными, изолированными, закрытыми для чужеземцев (ряд стран Востока, Передней и Средней Азии). Социосистема, а также ее части могут переходить в режим автоизоляции в условиях агрессивной внешней среды, создавать при этом более мощные защитные подструктуры – охранные, таможенные службы, пограничные и регулярные войска и т. д. В современном мире может иметь место внешнее воздействие, приводящее к автоизоляции той или иной социосистемы. Это, например, эмбарго, применяемое по отношению к определенным странам, включение той или иной страны в группу странизгоев и пр.

Кроме того, для системно-философского анализа социальных концепций, воздействующих на сферу образования, могут быть использованы разные принципы отражения социальной реальности – или с позиций приоритета отдельных частей общества над целостной социальной организацией, или, напротив, с позиций примата целого над частью. В современном научнофилософском знании указанные противоположные гносеологические подходы к осмыслению предмета отражаются в соответствующих гносеологометодологических принципах – холизма и парциализма (Э. Ласло, О. С. Разумовский, Г. В. Дербан, В. П. Казначеев) [63; 91; 107; 141; 173]. Они действуют в теории и на практике, применительно к обществу в целом, а также к отдельным его сферам, в том числе к образованию.

Суть данных принципов заключается в следующем. Холизм (от греч. holos – целый, весь) – попытка рассматривать весь мир как единое целое во всех своих отношениях, качествах, организации, динамике, а также на всех уровнях его строения: от высших – когнитивных и психологических, до низших – химического и физического уровней [107; 173]. Как отмечает О. С. Разумовский, наличие холизма в теоретическом знании неизбежно способствует появлению концепций, рассматривающих проблемы соотношения частей и целого, идеи разложения целого на части и концептуального объединения в целое (анализ и синтез) и т. д. [173, с. 87].

Напротив, ведущее значение части в отношениях с целым отражается в принципе парциализма (от лат. pars, partis – часть) [173, с. 87–88]. Генетически парциализм тесно связан с атомизмом, элементаризмом и идеей дискретности мира. Данный термин распространен также в юридической практике, где он означает частичность, неполноту, а тем самым и необъективность рассмотрения вопросов. Относительно объекта нашего исследования считаем необходимым руководствоваться принципом холизма (всесторонность, целостность подхода к обществу, к образованию в обществе), отмечая в то же время принцип парциализма (как проявление односторонности, дробности ряда антропосоциальных и образовательных концепций).

В целом можно утверждать, что общая организация сферы образования закрепляется в правовой форме в виде образовательного права, или законов об образовании. По содержанию данных законов можно судить об образовании в той или иной стране, в том числе в России. Для целостного понимания места и роли образования в российском социуме с позиций социальной философии следует расставить следующие акценты: «Задача социальной философии в данном аспекте – раскрыть закономерности трансформации идей от их возникновения, концептуализации и вплоть до формирования соответствующих политико-правовых путей их реализации. Задача философии права (как отрасли социальной философии) – выявить механизмы и закономерности политикоправовой «фильтрации» идей в процессе законотворчества; раскрыть адекватные и неадекватные формы нормотворчества и правоприменения. Задача философии образования (как социальной философии, примененной к осмыслению отдельной образовательной сферы) – исследовать жизненно важные для населения образовательные идеи, их формирование, концептуализацию, распространение, раскрыть механизмы и сущность их политико-правовой фильтрации и в итоге выявить результативность законов об образовании «на выходе», их адекватность или неадекватность исходному концептуальному ядру исходной потребностной идеи» [109, с. 23–24].

Законы об образовании в определенной мере становятся квинтэссенцией отражения места и роли образования в том или ином государстве современного мира. Эти законы определяют общий путь становления человека в социуме, регламентируют подготовку личности к жизни в обществе вплоть до включения и самостоятельного участия в сложной и многообразной действительности той или иной страны. В современном педагогическом и социально-философском знании этот путь закономерного последовательного включения каждого человека в жизнь общества получил название социализации.

Л. Г. Сандакова отмечает: «Новому типу общественного устройства необходим человек нового склада – креативный, высокоорганизованный, не только в смысле организации труда, но и, в большей степени, высокой духовной организации. Для достижения этой цели необходимо изменить аксиологические и герменевтические основания межинституциональных, стратификационных и межличностных взаимодействий внутри и вне системы образования, в целом общественных отношений. Образование как один из социально значимых институтов вызывает растущий интерес мирового сообщества. Это происходит в силу ряда причин, главная из которых – поиск выхода из глобального кризиса культуры, порожденного цивилизационными изменениями в жизни общества в начале XXI века. Переход к новому типу организации общества во многом определяется парадигмой образования, т. е.

совокупностью идей, концепций, теорий, ориентиров образования, способных вывести общество из кризиса» [184, с. 3].

В результате действия в обществе социально-философских, антропосоциальных, общепедагогических закономерностей общественной и личной жизни, постоянно происходящего процесса социализации воспроизводятся следующие стороны жизни людей:

– духовно-нравственное, интеллектуальное и трудовое воспроизводство личности в процессе ее становления и развития;

– творческая социальная адаптация к данному виду общества;

– бытовая адаптация (воспроизводство личности человека в сфере семейно-бытовых отношений);

– профессиональная подготовка, адекватная данному социуму (социальное воспроизводство как профессиональная адаптация и профессиональный рост).

Соответственно в современном социально-философском исследовании взаимосвязи человека и общества (в плане подготовки человека к жизни в обществе) можно плодотворно применять институциональный и сферный подходы к образованию человека в обществе, в итоге исследовать механизм статусного закрепления пути социализации индивида в социально-правовой сфере. В целом при исследовании социально-философских и социальнокультурных аспектов отечественного образования особого внимания заслуживает социализация личности.

Значительное внимание исследованию понятия социализации уделяет в своей работе Л. К. Синцова, обобщая тот опыт, который накоплен в данной сфере в начале XXI века [185, с. 91–109], хотя и до сих пор здесь остаются нерешенные вопросы. Исследователь отмечает в этом отношении ряд главных позиций. В частности, констатирует, что термин «социализация» вошел в англоязычную литературу из относительно вольного перевода термина в трудах Г. Зиммеля. Но затем термин и концепт довольно прочно входит в научную, учебную и справочную литературу, вначале за рубежом (трактовки и теории социализации З. Фрейда, Э. Дюркгейма, Ж. Пиаже, Дж. Мида, Ф. Гиддингса), а затем и в нашей стране. И хотя данный термин в российской терминологии появляется уже в XIX веке, новое научно-педагогическое и социальнофилософское звучание он получает со второй половины ХХ века. Быстрой адаптации данного термина в советской научно-педагогической, социологической и социально-философской литературе препятствовали устоявшиеся понятия исторического материализм, сходные по смыслу:

формирование личности, воспитание личности, становление личности т. п.

А рассмотрение социализации первоначально велось в плане критики зарубежных западных концепций. Но в конце ХХ – начале XXI вв. произошла адаптация данного термина отечественной социально-философской, социальнопедагогической и философско-образовательной мыслью.

Шел закономерный процесс, в котором «…ученые пытались выработать некое универсальное определение социализации, которое бы в равной мере удовлетворяло философов, социологов, социальных психологов, а также представителей других научных дисциплин, занимающихся изучение проблем личности, ее становления и развития» [185, с. 94]. При этом основу составляли идеи воспитания, образования и приобщения человека к общественной жизни, заложенные в трудах советских педагогов – практиков и ученых. В частности, пионерским в традициях советской школы следует считать опыт социализации в нашей стране, осуществленный А. С. Макаренко в процессе работы с беспризорными трудновоспитуемыми детьми и подростками [120]. Затем опыт социализации прочно вошел в систему советского образования на всех уровнях обучения личности, но обязательно с учетом возрастной и профессиональной специфики. Концепции социализации человека в сфере образования разрабатывались такими видными учеными как А. П. Валицкая [39], М. С. Каган [90]. Значительный вклад в развитие проблем общей социализации и социального воспитания как его органической и неотъемлемой внесли труды таких ученых как Л. К. Синцова, С. В. Хомутцов и др. [185; 226].

Важнейшее значение в теории воспитания и процессе общей социализации имеют идеи, обобщенные педагогом-практиком В. А. Сухомлинским в течение десятилетий каждодневной работы с обучающимися [202]. В. А. Сухомлинский, как бы предвидя наступление общества потребления и его воздействие на человека, отмечал: чем лучше становится жить, чем больше ценностей бытового характера и духовной культуры предоставляется в распоряжение молодого поколения, тем труднее воспитывать, тем больше возрастает ответственность всех, причастных к воспитанию. В. А. Сухомлинский писал, что идейная жизнь – это жизнь мысли, разума, на страже которого стоит чуткое сердце. И для того, чтобы в человеке утвердились высокие помыслы, необходима человеческая культура [202].

Л. К. Синцова отмечает: «Процесс социализации осуществляется не только стихийно, спонтанно, но и целенаправленно через воспитание: семейное воспитание, религиозное воспитание, общественное, социальное. Воспитание обеспечивает большую надежность и предсказуемость результатов процесса социализации. Через воспитание общество осуществляет управление, контроль, регулирование процессов социализации. Воспитание, будучи включено в более широкий процесс социализации и являясь его частью, несет на себе отпечаток целостного процесса социального становления человека» [185, с. 100]. По мнению Л. К. Синцовой, выделение социального воспитания в качестве отдельной составляющей процесса социализации не является случайным.

Стремительные перемены, происходящие в обществе, сопровождаются распадом социальных связей и отношений, что проявляется во все возрастающей агрессии и насилии. В этих условиях особую роль приобретает социальное воспитание как неотъемлемая часть процесса социализации, способная привести в баланс общественные процессы, а также направить их на созидание. «Социальное воспитание – это целенаправленная деятельность по передаче членам общества общепринятых идеалов и образцов поведения, то есть тех средств регуляции индивидуального поведения человека, которые связаны с выполнением общественно значимых функций. Социальное воспитание – это процесс целенаправленной деятельности социума по воспроизводству культуры социальной жизни» [185, с. 103]. Социальное воспитание, таким образом, – неотъемлемая часть процесса всесторонней, целостной социализации. Представляющие интерес результаты в отношении процесса и сущности социализации получены в работах М. Ю. Горбуховой, Н.

А. Сытых, Ю. А. Орлова, Н. П. Орловой и др. [86, вып. IX–XIII; 148; 149].

Полагаем, что социализация – это органичная часть целостного образовательного процесса, обязательная составная часть триединства:

воспитание – обучение – социализация. Это – в определенной мере завершающий этап процесса образования, при котором человек, получивший определенный уровень воспитания и обучения, может плодотворно применять приобретенные знания на практике, верно ориентироваться в окружающем мире, правильно вести себя в обществе, в природе, плодотворно общаться с людьми, эффективно применять профессиональные знания и уметь управлять собственным поведением в разных ситуациях.

Но проблема социализации не является специальной исследовательской задачей в нашей диссертации. Поэтому в своей работе мы будем опираться на результаты исследований других авторов, которые могут успешно применяться нами для понимания ряда вопросов. В частности, важными представляются выводы, сделанные в работах М. Ю. Горбуховой, Н. А. Сытых, Н. П. Орловой [86; 149, с. 60–61]: авторы аргументируют различие в образовательных стратегиях по формированию личности современного человека и соответственно выделяют два вида социализации:

1. Парциальная социализация, узкопрофильная социализация человека, преследующая лишь его углубленную профессиональную подготовку, нацеленную на формирование одномерного человека – трудового винтика, а также потребляющего организма социума (это вторая неотъемлемая сторона процесса производства, которое невозможно без потребления). Подобная социализация неминуемо приводит к упрощению, примитивизации основных социальных отношений, деформации социума и в итоге – к дестабилизации и конфликтам в общественных отношениях.

2. Цельная (холистичная) социализация как социализация всесторонне развитой личности, способной адаптироваться ко всем основным сферам общественной жизни и проявлять в них собственный творческий потенциал и альтруистические черты характера, оптимизирующие общественную жизнь и разнообразные общественные отношения.

Парциальная социализация – это рационализированное узкопрофильное образование по западному образцу, диктуемое сегодня России Болонским соглашением вопреки исконным традициям русской школы. А цельная (холистичная) социализация, напротив, предстает как имманентное нашей отечественной культуре духовно-рациональное цельное образование – как обучение и воспитание всесторонней личности с учетом этапов и сторон ее естественного развития (труд, быт, культура, саморазвитие, восстановление сил и т. п.). Более подробно этот вопрос, с учетом обозначенной позиции, мы будем рассматривать в следующих параграфах диссертации при исследовании специфики образования в Российской империи, Советском государстве и постсоветской России в течение ХХ и начала XXI вв.

Б. О. Майер и Н. В. Наливайко, исследуя эволюцию системы образования, отмечают: «Однако, если ранее данная система имела основной функцией социализацию человека посредством трансляции исторически хорошо апробированных социальных паттернов и навыков, то в информационном обществе и обществе знания на систему образования возлагается не менее, если не более важная функция, – формирование у человека опережающей и когнитивной адаптации к социальной жизни в условиях массированных информационных потоков и ее организации на основе быстро изменяющегося знания» [119, с. 6].

Мы отметили также, что социализация невозможна без полноценного воспитания и обучения, где главную роль играют образовательные отношения педагога и учеников. «Содержательной основой педагогических систем является жизненно необходимое знание, поэтому изначально в обществе формируется субъект-субъектная учительско-ученическая цепь трансляции знаний в широком понимании этого термина, которая имманентно присутствует и в современной жизни человечества. В более позднее историческое время эта субъективно-психологическая сторона передачи жизненного опыта сформировала разнообразные виды педагогической традиции. Начиная с Нового времени эта педагогическая традиция приобретает нарастающие масштабы, с уровня социальных групп переходит на уровни целых социальных слоев. А в конце ХХ – начале XXI вв. непрекращающаяся педагогическая традиция перерастает в особую образовательную сферу любого развитого государства планеты, т. е. приобретает общесоциальную функцию» [210, с. 108– 109].

Фундаментальной при этом остается исходная элементарная система любой педагогической деятельности – система «учитель – ученики»

с соответствующими субъект-субъектными отношениями, а в ней главный элемент общественной жизни – человек. Он представлен в данной системе социально-педагогических взаимосвязей двойственно и полярно – как обучающий (учитель) и обучающийся (ученик). Именно благодаря этой базовой элементарной системе осуществляется трансляция животворных традиций на всех уровнях развития социума из поколения в поколение – с древнейших времен и до наших дней.

Для социально-философского исследования общих процессов трансформации отечественного образования XX–XXI вв. необходим интегративный подход к проблеме. Часть таких интегративных знаний в настоящее время приобрела особый статус отраслей социальной философии.

Это – антропосоциальная философия (о месте и роли человека в обществе), философия образования, философия культуры (в аспекте аккультурации человека в обществе), философия права [37; 39; 40; 56; 45; 70; 71; 83; 112; 134;

137; 145; 171; 200; 201; 206; 221]. Н. В. Наливайко и В. И. Паршиков пишут:

«Философия и образование на протяжении всей истории человечества не могли обойтись друг без друга. Философия и теория педагогики – это две глубоко связанные между собой стороны культуры, духовной, социальной жизни общества, которые дополняют друг друга в процессе воспроизводства образованного поколения» [136, с. 28].

Ключевой отраслью социальной философии, которая отражает общие закономерности пути человека в обществе в процессе его образования, является философия образования [93; 103; 106; 120; 133; 134; 150; 152; 177; 179; 184;

210; 223; 230]. Один из основателей отечественного направления философии образования С. И. Гессен обосновывал мысль о том, что образование должно базироваться на широких философских представлениях, что педагогика органично включает в себя философию человека и его жизни в мире в ее прикладном варианте. Он отмечал: «Как философа меня именно привлекала возможность показать практическую мощь философии, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, и что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы жизнь есть образование, а теория образования есть, в сущности, теория жизни» [51, с. 20].

Интегративный подход к образованию требует также рассмотрения мировоззренческих, концептуальных основ антропосоциальной идеологии в сфере образования того или иного общества. Эти основы отражаются в общих социально-политических установках в отношении к образованию.

Закрепляются в соответствующей социально-правовой (юридической) сфере.

Данный аспект особенно важен в настоящее время, в эпоху информатизации и глобализации большинства социальных процессов, когда государственные границы разных стран пересекают многотысячные потоки людей, когда социальная информация охватывает практически весь земной шар, а некогда устойчивые мировоззренческие позиции разных стран и культур размываются и порой превращаются в малопонятные и слабо применимые к жизни постулаты.

В связи с изложенным возникает ряд социально-философских концептуально-мировоззренческих вопросов, без ответа на которые невозможно понять как разнообразные образовательные концепции, так и социальноправовые основы образования.

Далее для нашего исследования важно отметить, что социокультурные педагогические традиции как фундаментальные образовательные идеи самобытно присутствуют и развиваются в отдельных евразийских культурах, однако для нас наиболее значимыми являются западная и российская традиции образования.

С одной стороны, российская традиция образования в процессе своего развития начиная с Нового времени была тесно переплетена с западной.

Российское образование того времени многое заимствовало из западного. Это прежде всего формирование аналогичных образовательных учреждений (школ, лицеев, академий, университетов), то есть социального института образования.

Это также общая система передачи знания – на теоретических и практических занятиях. В содержательном плане Россия переняла западную систему религиозного и светского (рационально-научного) образования. При этом религиозное образование осуществлялось под патронажем церкви, а светское – под патронажем государства. В подготовке обучающихся в системе светского образования было принято разделение на естественные и гуманитарные знания и дисциплины [131; 178; 177].

Однако несомненна и специфика российского образования, связанная прежде всего с различием западного и российского менталитетов.

Исследованию менталитета посвящено значительное количество трудов философов конца ХIХ – начала ХХ вв. (П. Е. Астафьев, Н. А. Бердяев, Л. Н.

Гумилев, Н. Я. Данилевский, И. А. Ильин, К. Л. Леонтьев, Н. О. Лосский, М.

Элиаде), а также современных ученых (А. С. Ахиезер, В. А. Вакаев, Г. Г. Гачев, Т. П. Григорьева, П. С. Гуревич, Л. А. Зеленов, Р. З. Зулькарнаева, Б. В. Марков, И. К. Пантин, Т. А. Семилет и др.) [25; 31; 38; 58; 76; 123; 180; 212]. Так, И. К.

Пантин, выступая на заседании «круглого стола» журнала «Вопросы философии», дает следующее определение понятия: «Менталитет – это своеобразная память народа о прошлом, психологическая доминанта поведения миллионов людей, верных своему исторически сложившемуся «коду» в любых обстоятельствах, не исключая катастрофические» [Вопросы философии, 1994, № 1, с. 34]. Менталитет народов и культур – это очень мощное и во многом консервативное образование психики людей, которое хранит в себе генетическую память самых далеких предков и их безмолвный опыт выживания и жизни в традиционных природно-климатических и социокультурных условиях. И какая бы инновационная форма управления людьми ни была придумана и введена, она непременно начнет взаимодействовать с деятельностными установками менталитета и «проверяться на прочность»

законами исторических судеб и культур народов [212].

Для нашего исследования важно, опираясь на труды ученых в данной области, отметить основные черты западного и российского менталитета, которые, несомненно, входят неотъемлемой частью в системы западного и российского образования, определяют не только сходство данных образовательных систем, но также их несомненную социокультурную специфику.

Для западного менталитета характерны: развитая рациональность, способность к творчеству, экстравертность, выраженный волевой компонент, свободолюбие. Однако эти позитивные черты менталитета вступают во взаимодействие с другими культурами по принципу «свой – чужой», на основе принятия превосходства собственной культуры. Из этого рождается эгоцентризм, аморализм и агрессия по отношению к чужим, формируются характерные для западного менталитета идеи либерализма. В свою очередь, идеи западного либерализма и выстроенные на них идеи западного гуманизма (общечеловеческих ценностей эгоцентрического толка) легли в основу современного принципа двойной морали (разной по отношению к своим и к чужим), психологии манипуляции, политики мирового управления – мондиализма и глобализма в варианте западного управления миром по законам Запада. Данные черты западного менталитета отражаются и в системе западного образования, особенно в гуманитарных знаниях.