«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЛАНИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ИХ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ...»

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Вятский социально-экономический институт»

На правах рукописи

ШАМСУТДИНОВА Анастасия Васильевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ПЛАНИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ СТУДЕНТОВ

КАК УСЛОВИЕ ИХ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

13.00.05 – теория, методика и организация социально-культурной деятельности

ДИССЕРТАЦИЯ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

А.А. Маури, доктор педагогических наук Москва –

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение Глава 1. Теоретические основы психологопедагогического сопровождения процесса планирования профессиональной карьеры студентов как условие их социальной адаптации 1.1. Сущность и основные подходы к исследованию понятия социальная адаптация в контексте планирования профессиональной карьеры в современных условиях 1.2. Профессиональное самоопределение и профессиональная мотивация как основа планирования профессиональной карьеры 1.3 Моделирование психолого-педагогического сопровождения процесса развития профессиональной карьеры студентов Выводы по главе 1 Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по психолого-педагогическому сопровождению студентов процесса планирования профессиональной карьеры как условие их социальной адаптации 2.1. Оценка умений планирования студентами профессиональной карьеры 2.2. Содержание психолого-педагогического сопровождения студентов в процессе планирования их профессиональной карьеры 2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по психолого-педагогическому сопровождению студентов в процессе планирования профессиональной карьеры Выводы по главе 2 Заключение Библиографический список Приложение Введение Актуальность исследования. Основную часть своей жизни человек связан с определенной профессией, поэтому нет ничего важнее проблем планирования жизненного пути. Определение своей будущей профессии, нахождение неслучайного места в жизни является одним из самых значительных решений, которые приходится принимать человеку в процессе социальной адаптации к обществу. Недооценка роли планирования профессионального пути, раскрытия потенциала специалистов, прежде всего молодежи, в создании национального продукта приводит к невосполнимым экономическим потерям.

Современная социально-экономическая ситуация актуализировала проблему профессионального становления личности, подготовки инициативных, компетентных, предприимчивых, профессионально мобильных специалистов. Одним из условий существенного развития человеческих ресурсов является переход от системы административного планирования карьеры к свободному рынку труда, где действует закон соответствия спроса и предложения. Согласно государственной программе «Развитие образования» на 2013 – 2020 гг. для общества и государства в целом важен тот уровень специалистов, которые при реализации своей карьеры будут способны успешно и эффективно находить и реализовывать себя в изменяющихся социальноэкономических условиях. В этой связи особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки специалиста, умеющего осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (жизненного, личностного и профессионального) в процессе социальной адаптации. Под социальной адаптацией нами понимается процесс приспособления и активного освоения личностью или группой новых для нее социальных условий или социальной среды. Следовательно, студент, а позднее выпускник, должен быть готов к приспособлению и освоению новой профессиональной среды и дальнейшего профессионального развития.

Становление теории и практики проблемы планирования профессиональной карьеры связано с исследованиями А.К. Осницкого, В.В. Чебышевой, В.Д. Шадрикова и др. Отдельным вопросам самостановления в системе общественных отношений и норм, выстраивания личностной и профессиональной траектории развития посвящены научные труды Л.И. Божович, М.Р.

Гинзбурга, И.С. Кона, А.В. Петровского, Н.С. Пряжникова, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна и др. Изучению профессиональной подготовки посвящено значительное количество научных трудов, многие из них посвящены проблеме подготовки специалистов в условиях высшего профессионального образования. Однако подготовка студентов к построению профессиональной карьеры в учреждениях среднего профессионального образования как условие успешной социальной адаптации также является актуальной, но, к сожалению, недостаточно изученной.

Анализ научных исследований (А.А. Деркач, Дж. Клаузен, П. Лэмбинг, Е.А. Могилевкин, М.В. Сафонова, Дж. Хант и др.) доказывает, что одним из условий успешного построения профессиональной карьеры является организация психолого-педагогического сопровождения будущих специалистов на этапе профессиональной подготовки. Под психолого-педагогическим сопровождением учеными (М.Р.Битянова, Е.И.Казакова, Л.Г.Субботина, С.Н.Чистякова и др.) понимается скоординированная профессиональная деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на создание психолого-педагогических условий для успешного профессионального самоопределения и социальной адаптации.

Анализ практики профессионального образования показал, что в области формирования готовности к планированию профессиональной карьеры будущих специалистов имеется некоторый опыт (А.Г.Нагорная, И.Г. Прокопенко, Е.В. Садон, И.Н. Хабаху). Значительное внимание в научных трудах уделяется технологии подготовки студентов-выпускников. Однако, процесс становления профессионала представляет собой целостный процесс, который, по мнению В.Е.Орла, начинается с момента выбора профессии и длится в течение всей профессиональной жизни человека. В связи с этим актуальной становится разработка модели психолого-педагогического сопровождения процесса планирования профессиональной карьеры студентов с целью обеспечения дальнейшей социальной адаптации в обществе.

Анализ практики психолого-педагогического сопровождения процесса планирования профессиональной карьеры студентов в условиях среднего профессионального образования подтверждает необходимость проведения специального исследования, что обусловлено обострившимися противоречиями между:

– востребованностью на рынке труда конкурентоспособных специалистов, умеющих активно приспосабливаться к социальной среде и пассивностью выпускников средних профессиональных образовательных учреждений, конформным принятием целей и ценностных ориентаций по планированию карьеры;

– наличием карьерных намерений студентов и фрагментарностью организации в образовательном учреждении работы по планированию профессиональной карьеры;

- необходимостью осуществления психолого-педагогического сопровождения процесса планирования профессиональной карьеры студента в условиях взаимодействия личности и социальной среды и недостаточной теоретико-методической разработанностью вопроса, в частности, отсутствием модели.

Проблема исследования: каким образом смоделировать и осуществить психолого-педагогическое сопровождение процесса планирования профессиональной карьеры студентов с целью их успешной социальной адаптации?

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, выявленные противоречия, а также личный интерес автора обусловили выбор темы исследования: «Психолого-педагогическое сопровождение планирования профессиональной карьеры студентов как условие их социальной адаптации».

Цель исследования: разработка, обоснование модели психологопедагогического сопровождения планирования профессиональной карьеры студентов как условие их социальной адаптации и ее экспериментальное исследование.

Объект исследования: социальная адаптация студентов среднего профессионального образования.

Предмет исследования: модель психолого-педагогического сопровождения планирования профессиональной карьеры студентов как условие их социальной адаптации.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования была выдвинута следующая гипотеза: психолого-педагогическое сопровождение планирования профессиональной карьеры студентов будет успешным, если:

1) обеспечить взаимодействие студентов с субъектами социальной среды;

2) учитывать намерения и склонности студентов в построении индивидуальной профессиональной траектории;

3) реализовать модель психолого-педагогического сопровождения процесса планирования профессиональной карьеры студентами как условие социальной адаптации личности.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Выявить специфику социальной адаптации студентов при их планировании профессиональной карьеры.

2. Теоретически обосновать и разработать модель психологопедагогического сопровождения планирования профессиональной карьеры студентов.

3. Определить компоненты и показатели уровня социальной адаптации студентов в ходе психолого-педагогического сопровождения.

4. Экспериментально апробировать модель психологопедагогического сопровождения планирования профессиональной карьеры студентов как условие их социальной адаптации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили учения о сущности и роли труда в жизни человека и общества (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.);

теоретические взгляды, раскрывающие вопросы самореализации личности (А.

Мунье, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.), профессионального становления личности (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова), сущности профессиональной карьеры (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, Д. Сьюпер и др.), становления и развития личности в ходе карьерного продвижения (А.А. Деркач, С.Т. Джанерьян и др.) и социальной адаптации (П.Г. Белкин, А.И. Кравченко, И.К. Кряжева, А.А. Налчаджан, Е.М. Черняк и др.).

При рассмотрении исследуемой проблемы мы опирались концепцию содержания психолого-педагогического сопровождения в учреждениях профессионального образования ( Н. С. Глуханюк, Е. И. Казакова и др.).

Для решения поставленных задач на разных этапах опытноэкспериментальной работы использовались следующие методы исследования:

– теоретические методы: теоретический анализ и синтез философской, методологической, педагогической, психологической, социологической, научно-методической литературы, обобщение, сравнение, моделирование;

– эмпирические методы: изучение учебно-программной документации и организационно-нормативных документов, наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов эксперимента, статистические и математические методы исследования.

Научная новизна исследования заключается в:

– определении специфики социальной адаптации студентов при обучении их планированию профессиональной карьере (адаптация, интенсификация, идентификация);

– обосновании модели психолого-педагогического сопровождения планирования профессиональной карьеры студентов, которая включает следующие составляющие: факторы (внешние и внутренние), влияющие на социальную адаптацию; взаимодействие личности и субъектов социальной среды; цель, методологические подходы, содержание и результат психологопедагогического сопровождения; этапы, компоненты и мониторинг процесса планирования профессиональной карьеры;

– разработке индивидуальной профессиональной траектории психолого-педагогического сопровождения студента, предусматривающей учет намерений и склонностей в построении его карьеры и успешной социальной адаптации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

– обосновано содержание психолого-педагогического сопровождения планирования профессиональной карьеры студентов, которое заключается в выборе интерактивных форм и методов сопровождения, направленных на успешную социальную адаптацию и осознание целесообразности приобретаемых профессиональных знаний, умений и навыков;

– выявлены компоненты планирования профессиональной карьеры студентов (мотивационно-ценностный, информационно-когнитивный, операциональный, рефлексивный) и определены показатели уровня планирования профессиональной карьеры в ходе психолого-педагогического сопровождения студентов (профессиональные мотивы и ценности, стремление к планированию профессиональной карьеры, профессиональные знания, умения самостоятельной постановки карьерных целей и построения карьерного плана, самооценка результатов квазипрофессиональной деятельности).

Практическая значимость исследования содержится в разработке программы социальной адаптации студентов при обучению их планированию профессиональной карьеры студентов среднего профессионального образования.

Разработаны программы консультаций, спецкурсов: «Профессиональная перспектива», «Социальная адаптация в процессе трудоустройства»; программа психолого-педагогического консилиума; программа студенческого объединения «Школа будущего специалиста», методические рекомендации для кураторов студенческих групп по организации и проведению часов общения. Содержащиеся в исследовании методические рекомендации по проведению кураторских часов обеспечивают возможность их использования в профессиональных образовательных учреждениях, могут найти применение в качестве методического обеспечения образовательного процесса, направленного на развитие профессиональной карьеры студента.

Предложенная программа мониторинга позволяет своевременно отслеживать изменения в планировании профессиональной карьеры студентов.

Материалы исследования могут быть использованы для реализации психолого-педагогического сопровождения в учреждениях среднего профессионального образования.

Представленная в исследовании авторская модель психологопедагогического сопровождения процесса планирования профессиональной карьеры студентов реализована в учреждениях среднего профессионального образования Республики Коми (гг. Воркута, Сыктывкар, Инта), Кировской области (гг. Киров, Слободской, Орлов).

Апробация и внедрение результатов исследования. Процесс и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики Вятского социально-экономического института; на педагогических совещаниях в ГАОУ СПО РК «Воркутинский педагогический колледж»; ГАОУ СПО РК «Воркутинский политехнический техникум»; ГАОУ СПО РК «Воркутинский музыкальный колледж»; ГОУ СПО РК «Воркутинский горно-экономический колледж»; ГАОУ СПО РК «Воркутинский медицинский колледж»; представлены и получили одобрение на семинарах и научно-практических конференциях: Москва (2008 - 2013 гг.), Санкт-Петербург (2010 г.), Нижний Новгород (2007 г.), Киров (2006–2014 гг.) и др.

Первый этап (2005 – 2006 гг.) – поисково-теоретический – посвящён осмыслению и формированию проблемы, цели и гипотезы исследования, разработке задач и плана работы с целью определения общей концепции исследования. Здесь осуществлялся анализ и синтез философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования.

Второй этап (2006 – 2012 гг.) – экспериментальный. На данном этапе была разработана основа исследования, построена модель психологопедагогического сопровождения процесса планирования профессиональной карьеры студентов с целью социальной адаптации личности, определены показатели и уровни процесса планирования профессиональной карьеры студентов. Уточнялась и корректировалась программа исследования, проводился педагогический эксперимент, анализировались полученные результаты.

Третий этап (2012 – 2014 гг.) – обобщающий. К этому времени завершена реализация модели психолого-педагогического сопровождения процесса планирования профессиональной карьеры студентов. Проведена качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая обоснованность, осуществлена систематизация и обобщение полученных результатов теоретического и экспериментального исследования, сформулированы основные выводы работы.

Положения, выносимые на защиту:

Специфика социальной адаптации студентов при обучении их планированию профессиональной карьеры студентов заключается в скоординированной деятельности всех субъектов образовательного процесса, направленной на создание психолого-педагогических условий для успешного профессионального самоопределения, формирования профессионального сознания и трудоустройства выпускников. С целью обеспечения постепенности и непрерывности психолого-педагогического сопровождения необходимо обеспечить этапность профессионального становления с учетом особенностей образовательной среды образовательного учреждения.

Модель психолого-педагогического сопровождения планирования профессиональной карьеры студентов и успешной их социальной адаптации включает в себя факторы (внешние и внутренние), влияющие на организацию психолого-педагогического сопровождения; субъекты образовательного процесса; цель, методологические подходы, содержание и результат психолого-педагогического сопровождения; этапы, компоненты и мониторинг процесса планирования профессиональной карьеры. Все структурные элементы модели находятся во взаимосвязи, обеспечивая результативность психолого-педагогического сопровождения.

Компонентами планирования профессиональной карьеры студентов являются мотивационно-ценностный (профессиональные мотивы и ценности, стремление к планированию профессиональной карьеры), информационно-когнитивный (профессиональные знания и знания о профессиональной карьере), операциональный (умения самостоятельной постановки карьерных целей и построения карьерного плана, способность к самоорганизации), рефлексивный (самооценка результатов квазипрофессиональной деятельности).

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (181 наименование) и приложений. Общий объем диссертации составляет 193 страницы. В работе приведено таблицы, рисунки, диаграммы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ПРОЦЕССА ПЛАНИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ СТУДЕНТОВ

понятия социальная адаптация в контексте планирования профессиональной карьеры в современных условиях Рассматривая вопросы психолого-педагогического сопровождения процесса планирования студентами профессиональной карьеры, важно, прежде всего, охарактеризовать основные дефиниции, такие как «карьера», «профессиональная карьера», их сущность в историко-философской ретроспективе, а затем социальная адаптация.

Энциклопедический словарь дает значение слова «карьера» как продвижение в какой-либо сфере деятельности, достижение известности, славы, выгоды. До недавнего времени это понятие имело явно негативную окраску, так как в слова «карьеризм» и «карьерист», вкладывали смысл, обусловленный стремлением к личному благополучию, к достижению корыстных, индивидуалистических целей. Карьеризм предполагает главенствование личных интересов над интересами общества и рассматривается как аномальное управленческое развитие, а карьерист – человек, у которого есть ярко выраженная мотивация расти по иерархии должностей или стремление к расширению круга обязанностей и полномочий, т.е. карьерист – тот, кто ставит перед собой высокую планку и делает все для ее достижения (энц. словарь).

По мнению многих исследователей, базисом развития личности является стремление к повышению самооценки, которое может быть реализовано именно при достижении карьерных целей. До сих пор не появились соответствующие термины, отражающие позитивное отношение к людям, стремящимся сделать карьеру, т. е. соответствовать всем требованиям каждой занимаемой должности из их планируемой последовательности.

Под профессиональной карьерой мы, соглашаясь с мнением самых разных авторов (Б.Л. Вульфсон, А.Т. Глазунов, Е.Ф. Зеер, Л.Д. Зубцова, Е.А.

Климов и др.), понимаем индивидуальный жизненный путь человека в определенных видах профессиональной деятельности, потенциально связанный с прохождением последовательности должностей, с образом жизни, реализующий призвание человека, предполагающий обогащение опытом и развитие субъекта и ведущий к достижениям и социальному призванию [20; 23;

34; 37; 53].

В концепциях профессионального становления личности подчеркивается тот факт, что субъект может выступать и автором своей карьеры и ее объектом. Существуют разные критерии классификации карьер, а, следовательно, и стратегий их построения. Они могут быть поделены на объективные и субъективные.

Как показал анализ литературы по менеджменту, психологии управления различные исследователи не всегда понимают его одинаково. В ранних работах Д. Холла (Hall В., 1976) карьера – это продвижение в организационной иерархии, представленное последовательностью выполняемых человеком работ в течение жизни. Для С. Барлея карьера – последовательный ролевой опыт (Barley, 1996). Первое понятие частично включает второе, так как продвижение в организационной иерархии может сопровождаться накоплением ролевого опыта, но им не ограничивается. С. Барлей расширяет понятие карьеры за счет включения в него широкого набора ролей, не только профессиональных. В его исследованиях сделана попытка определить карьеру как индивидуально воспринимаемую последовательность аттитюдов и поведения, связанных с опытом работы (Hall В., 1976). В этом случае рассматривается лишь внутренняя субъективная сторона карьерного процесса. Сочетание внутренней и внешней его стороны достигается в определении карьеры как личностного движения в социальной структуре во времени, но при этом не учитываются иные структуры: функциональная, информационная и т. д.

Исходя из вышеизложенного профессиональную карьеру можно определить, как расширение влияния или продвижение по ступеням иерархии систем управления, сопровождаемое достижением целей организации на каждом из занимаемых уровней.

Представления о целях карьерного продвижения могут быть различными. Индивидуальная карьера предполагает как продвижение, так и личностное развитие, которое на каждой из должностных ступенек должно подтверждаться конкретными достижениями и результатами.

Фундаментальные стремления человека получают наиболее полную реализацию в управленческой деятельности. Она дает возможность перейти:

от пассивности к активности; от зависимости к относительной независимости; от однообразной деятельности к более разнообразной; от близких перспектив к долговременным; от подчиненности к лидированию; от неуверенности к уверенности в себе.

В конце прошлого века сложились представления о профессионалах XXI столетия как работниках, занимающихся творческим, интеллектуальным трудом (желание и способность постоянно обновлять знания, обладание чувством нового, готовность рисковать), ориентированных на решение социальных (кооперативный стиль руководства, коммуникабельность) и экономических (заинтересованность в минимизации затрат, достижении высоких корпоративных результатов) задач.

В современных социально-экономических условиях существенно изменились требования к профессионалам в своей области, их управленческой компетентности, способности ориентироваться в возрастающих информационных потоках, умению создавать работоспособные команды из людей, придерживающихся различных ценностей и принципов. Так, например, профессионал должен уметь оказывать влияние на эффективность использования всех природных и общественных ресурсов, разрабатывать стратегии, осуществлять перспективное планирование, учитывающее цели общественного развития.

Проблемы профессиональной карьеры, как правило, рассматриваются в контексте глобальных изменений, происходящих в организациях. В современных условиях ученые (Н. П. Беляцкий, Е. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Е. Г. Молл, А. Я. Найн и др.) выделяют шесть основных тенденций их развития.

Первая тенденция связана с переходом от индустриального общества к информационному. По оценкам специалистов, в настоящее время до 60% совокупного рабочего времени тратится на создание, передачу и использование информации. Новый «информационный работник» постоянно использует компьютер, информационные технологии, что также имеет значение для построения управленческой карьеры. Новые информационные технологии способствуют обмену знаниями, формированию умений и навыков, служат средством добычи карьерной информации и различных вариантов самопрезентаций и т. д.

Вторая тенденция сопряжена с переходом к высоким технологиям труда, при которых человеческий фактор не только не утрачивает своей значимости для организации, а наоборот, она значительно возрастает, что наглядно видно на примере роста цены ошибок, особенно если это касается управления. Следовательно, в новых условиях наибольшую ценность приобретает управленческая компетентность, требуются более тонкие средства и методы воздействия.

Третья тенденция символизирует переход от иерархического построения организации к сетевому, В идеальной модели современной организации вертикальная иерархия должна уступить место горизонтальным, разнонаправленным связям, осуществится переход к преобладанию целеориентированных сетей. На первый взгляд данная тенденция снижает актуальность исследований профессиональной карьеры, но в действительности она подчеркивает многоплановость карьеры, возможность не только иерархического должностного продвижения, но и расширения их влияния.

Четвертая тенденция определяет переход от ситуации с ограниченным выбором возможных решений к вариативным решениям, что существенно влияет на карьерные принятия решений.

Пятая тенденция связана с переходом к глобальным компаниям, так называемым мультинациональным корпорациям. Они не ограничены национальными рамками, учитывают особенности организационной культуры страны, в которой работают в данный момент. В большинстве многонациональных корпораций головная (материнская) компания располагается в одной стране, а дочерние предприятия и филиалы находятся во многих странах.

В деятельности таких компаний преобладают интересы страны, в которой расположена материнская компания. Часть функций управления корпорацией централизована (планирование инвестиций, выбор направлений и финансирование научно-исследовательских работ), а часть – децентрализована (подбор кадров, изучение местных особенностей спроса и т. п.).

Шестая тенденция связана с возможностью резких организационных и ситуационных изменений, в значительной степени затрагивающих профессиональные карьеры, обусловливающих необходимость оперативной ориентации руководителей в неожиданно меняющейся карьерной ситуации. Беспрецедентное количество изменений, происходящих в современном мире, затрагивающих политику, экономику, технологии, образование, культуру, социальные отношения, оказывают влияние на управленческую деятельность [13; 34; 53; 75].

Перечисленные тенденции оказывают существенное влияние на карьерные предпочтения работников, предъявляют жесткие требования к гибкости карьерных стратегий, к наиболее полному использованию личных конкурентных преимуществ. В этих условиях быстро развивается область науки, которая должна способствовать всем позитивным карьерным процессам – психология профессиональной карьеры.

В 70-е гг. прошлого века исследование карьеры вступило в период зрелости, что подтверждают значительное количество научной литературы (А. П. Волгин, Б. Л. Вульфсон, Б. С. Гершунский, Л. И. Евсенко, Г. Е. Зборовский, В. А. Квартальнов, А. Н. Курицын, Матирко, Б. Швальбе и др.), ежегодно выпускаемой по этой проблематике, создание отделений карьеры в Академии управления США и Американском обществе тренировки и развития.

Изучение карьеры предполагает выявление закономерностей движения человека в организационной системе. Для начальных этапов исследования управленческой карьеры характерны: пристальное внимание к ее внешней стороне, к механическим законам перемещения, обобщения на базе статистических данных, разработка в компаниях схем должностного продвижения.

Наиболее часто описание карьеры осуществляется с помощью вероятностных моделей должностного роста, которые имеют ряд преимуществ и позволяют выявить особенности реализации карьерных целей в различных организациях и в зависимости от образовательного уровня менеджеров.

Анализ научной психолого-педагогической, социальной, управленческой литературы по исследованиям Н. П. Беляцкого, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Е. Г. Молла, А. Я. Найна и др., позволил выявить, что основными способами изучения и планирования карьеры являются статистический, организационный, системный, деятельностно-психологический, нормативно-ролевой и функциональный подходы[13; 34; 53; 75].

В рамках статистического подхода основными являются временные показатели карьеры: скорость и темп должностного роста, время достижения определенного должностного уровня, управленческий возраст. В рамках статистического подхода количественные характеристики дополняются описанием профессионально-должностных требований. Управленческий возраст, или, как его иногда называют, коэффициент успеха позволяет соотнести степень продвижения по уровням иерархии системы управления и возраст руководителя.

На основе этого подхода учеными (Е.Ф. Зеер, Е.А. Климов) осуществлена классификация скорости служебного продвижения:

а) стремительный взлет;

б) медленный, но постоянный служебный рост;

в) медленное продвижение и другие.

По этому признаку в науке также выделены группы руководителей: абсолютно стабильные, стабильные, мобильные [34; 53].

Очевидно, что изучение социально-профессионального и должностного роста менеджеров с количественной стороны недостаточно для совершенствования процесса управления компанией. Однако статистический подход сыграл положительную роль в методическом плане – позволил в конкретных исследованиях упростить решение проблемы оценки эффективности управленческой деятельности путем использования универсального критерия – успешности руководителя в данной организационной системе. Примерами внедрения статистического подхода в практике управления персоналом, по исследованиям Е.А. Климова являются:

• графики учета руководителей;

• модели движения управленческого персонала;

• системы текущего учета и управления карьерой.

Вторым подходом к исследованию профессиональной карьеры является организационный. Рассматриваются связи между типом организации и типом карьеры, влияние на особенности карьеры таких организационных переменных, как структуры компаний и технологии.

Отметим, что первый подход связан с количественным описанием движения менеджера по уровням иерархии системы управления, а второй – в большей степени с качественным описанием. Однако и статистический и организационный подходы отражают внешнюю сторону карьерного процесса.

Организационный подход позволяет рассмотреть возможности планирования карьеры с точки зрения деятельности организации, так как совпадение планов организации в аспекте продвижения сотрудника с индивидуальным планированием карьеры является весьма значимым для карьерного роста.

Системный подход предполагает систематическое и обоснованное, как с точки зрения личностных, так и организационных планов, продвижение по служебной лестнице, опирающееся на оценку карьеры с позиций той должности, которую занимает человек. Системный подход выражается в особой теоретико-методологической установке исследовать личность как целостный сложно организованный объект.

Деятельностно-психологический подход означает определение путей индивидуального профессионального развития, так как карьера – это та часть жизненного пути человека, которая связана с производственнохозяйственной или профессиональной деятельностью и определяется ожиданиями, целями, способностями человека, которые могут быть реализованы только в процессе деятельности.

Нормативно-ролевой подход позволяет с точки зрения индивидуального и организационного планирования карьеры наметить оптимальные пути продвижения человека по служебной лестнице, соответствующие нормативным требованиям к должности и статусу претендента на должность.

Функциональный подход дает возможность, проанализировав индивидуально-личностный и профессиональный потенциал человека, выявить наиболее важные должностные функции, соответствующие профессиональной компетенции работника, претендующего на эту должность[53].

Как показал анализ научной литературы, наряду с подходами к планированию карьеры, большое место отводится определению принципов планирования карьеры, среди которых основными, в контексте нашего исследования, являются: принцип долгосрочного планирования карьеры с возможной конкретизацией и корректировкой целей; принцип обоснованности выбора данной карьеры; проблемно-поисковый принцип, определяющий активный поиск ресурсов и выявление оптимального пути реализации карьеры; постоянное саморазвитие и самосовершенствование личности.

Последние три десятилетия характеризуются активизацией исследований психологических аспектов профессиональной карьеры (Е. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Е. Г. Молл, А. А. Реан, Д. И. Фельдштейн и др.). Наиболее подробно анализировались факторы, обеспечивающие продвижение по службе. К ним относятся: индивидные, личностные, индивидуальные и факторы внешней среды. На достижение карьерных целей оказывают влияние история жизни человека, возрастные особенности. Кроме того, между мужчинами и женщинами существуют отличия в установлении целей карьеры, совершенствовании навыков, связанных с лидерством, стимулированием, делегированием функций и т. д.

Особое внимание в последнее десятилетие уделяется личностным переменным, способствующим ускорению должностного роста, таким, как общительность, умение взаимодействовать с людьми, мотивация достижения, адаптивность и др. Изучаются личностные особенности эффективных рабочих и рабочих, успешно продвигающихся по уровням иерархии системы управления, деформация критериев подбора и расстановки кадров.

С целью оптимизации карьеры, т.е. обеспечения продвижения в соответствии с их интегральными профессиональными способностями, анализируются реально существующие критерии отбора на каждом из уровней и представления о карьере в конкретной организации ее работников.

Трудности, связанные с достижением карьерных целей, преодолеваются с помощью самомаркетинга, осуществляемого с учетом психологических закономерностей.

Мы согласны с мнением ученых (И. И. Вартанова, А. Т. Глазунов, Н. С. Глуханюк, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков и др.) о том, что психодиагностика способствует выявлению индивидуальных барьеров, препятствующих личности в полной мере реализовать свои способности. Снижение скорости должностного роста, торможение профессионального развития может быть связано с внешними факторами, социальной и организационной средой. Взаимодействие с опытным «менторомнаставником» значительно ускоряет достижение поставленных целей. Неформальные взаимоотношения могут, как способствовать, так и препятствовать должностному продвижению менеджера, расширению его влияния. В этом контексте особое значение приобретает сензитивность (чувствительность) к окружающим людям, их состояниям, установкам, ценностям, особенностям поведения.

Исследователи карьеры (И. И. Вартанова, А. Т. Глазунов, Н. С. Глуханюк, Е. А. Климов, А. К. Маркова и др.) детально рассматривают мотивационную сферу личности, отказы от должностного продвижения, ситуации отсутствия должностного роста при сформированной мотивации продвижения, взаимосвязь между объективными характеристиками карьеры и восприятием руководителями жизненного успеха. Например, непреодолимые препятствия к достижению карьерных целей влекут за собой психологическую напряженность, понижение производительности труда, депрессию, психологическое «выключение» из рабочего процесса и как следствие стремление сменить работу.

Первостепенной по значимости теоретической и практической проблемой является проблема создания механизма управления карьерой. В исследованиях И. И. Вартановой, Н. С. Глуханюк, Е. А. Климова, А. К. Марковой и др. разрабатываются психолого-организационные принципы карьерного роста личности, теоретические модели психологического обеспечения планирования профессиональной карьеры. По мнению этих исследователей, планирование карьеры – прерогатива организаций, другие отмечают активную роль в планировании профессиональной карьеры начиная со студенческого возраста.

Психологическое обеспечение планирования профессиональной карьеры заключается в разработке надежных методов оперативной оценки изменений в структуре мотивов человека, системы оценки деловых качеств и стимулирования проявления личности своих лучших качеств в профессиональной деятельности.

При рассмотрении планирования профессиональной карьеры как последовательного целенаправленного перемещения в организационном пространстве И. И. Вартанова, А. Т. Глазунов, Н. С. Глуханюк, Е. А. Климов, А. К. Маркова и др. раскрывают как положительные, так и отрицательные его последствия для личности. К положительным моментам относятся возможность нового взгляда на решение проблем, раскрытие и развитие способностей личности, подготовка к работе на более высоком уровне, развитие умения действовать в новых условиях и успешной социальной адаптации.

Большое внимание в контексте проблем планирования профессиональной карьеры они уделяют психологическим аспектам обучения и самообучения, т. е. средствам реализации планов. Разрабатываются программы обучения и самообучения, направленные на постоянное изменение поведения, деятельности. Например, проводится обучение по формированию уверенности в себе, способности утверждать свои права, не нарушая при этом прав других людей; умений личности строить взаимоотношения с подчиненными, осуществлять эффективные коммуникации внутри организации и за ее пределами.

На современном этапе на смену разрозненным психологическим исследованиям карьеры приходят обобщающие концепции (И. И. Вартанова, Н. С. Глуханюк, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков и др.) [16; 24; 36; 53; 75; 151]. Они изучают карьеру как процесс социализации, карьеру как смену жизненных периодов, карьерные модели обучения и развития и др.

Перечислим по их исследованиям основные карьерные теории:

турнирная теория, рассматривает карьерное продвижение как участие в турнире, в котором выигрыш влечет за собой, получение награды в виде должностей, материальных вознаграждений расширения влияния;

теории организационной социализации;

статистико-ресурсные теории;

теории взаимодействия с менторами;

теория неформальных социальных сетей;

теории лидерских черт;

теории управленческих навыков и общих когнитивных умений.

К недостаткам работ в области исследования профессиональной карьеры ученые относят: использование критериев успешности должностного роста без анализа их связи с успешностью профессиональной деятельности, субъективизм в интерпретации данных, связанных с результатами должностного продвижения.

Анализ литературных источников показал, что основная часть работ посвящена возрастному аспекту карьеры. Около 47% работ в той или иной степени касаются возрастного развития в рамках карьеры, 12% – связаны с планированием карьеры. В два раза большее количество работ делают акцент на особенности карьеры женщин (16,7%), чем освещающих специфические вопросы, касающиеся карьеры мужчин (7%); мотивационным аспектам карьеры посвящены 5% работ; крайне недостаточно изученным является регресс, который рассматривается в 1% всех работ.

За последние пять-семь лет коренным образом изменились научные взгляды, являющиеся основой исследований профессиональной карьеры. На смену представлениям о карьерном продвижении, которое осуществляется в одной-двух организациях, в стабильной среде, предполагающем линейную модель карьерного роста, с оценкой успеха, выражающегося в повышении заработной платы, приходит новый подход к исследованиям в этой области.

Изменчивая внешняя среда, высокая вероятность потери работы, глобализация экономики, изменения организационных структур и организаций в целом предполагают выход за рамки традиционных карьерных моделей. Конечно, теории стадий карьеры, основанные преимущественно на таком методе исследования, как интервью, не учитывающие специфику карьерного роста женщин и не избежавшие противоречий, связанных с особенностями субъективного возраста по сравнению с хронологическим, в настоящее время представляют не только исторический интерес.

Однако на смену преобладавшим до 1992 г. направлениям исследования карьеры, таким как социализация, демографические аспекты карьерного продвижения, конфликт, профессиональная деятельность, семья и т.д., и методам оценки внутренней и внешней удовлетворенности работой, полноты организационной идентификации пришли исследования, более тесно увязанные со стратегиями развития организаций.

Анализ научных исследований показывает, что основными достижениями в области исследования карьеры являются:

рассмотрение широкого круга психологических проблем, связанных с различными сторонами жизнедеятельности менеджеров;

надежность и воспроизводимость экспериментальных данных;

создание предпосылок для функционирования центров консультирования по проблемам должностного продвижения;

создание предпосылок для создания программ карьерного развития компаний.

Итак, обобщенные представления об управленческой карьере, сложившиеся в психологии управления и в такой научной области, как исследование карьеры, сводятся к картине движения в системах управления личности, отличающегося относительно устойчивыми свойствами, совокупность которых, проявляясь в конкретных условиях, определяет параметры карьерного продвижения.

Очевидно, что в научной литературе не ведется достаточного количества исследований, касающихся начальных этапов планирования профессиональной карьеры – школы, вуза. Это подтверждает актуальность выбранного нами для исследования направления.

В качестве исходных положений в психологии профессиональной карьеры используются общие теоретические выводы, полученные в психологической науке. К таким методологическим положениям, согласно исследованиям Н. С. Глуханюк, И. А. Зимней, Е. А. Климова, А. К. Марковой и др.

относятся:

1. Развитие рассматривается как основной способ существования личности на всем протяжении ее жизненного пути. Если развитие личности во всех ее аспектах является постоянным процессом, следовательно, определенных изменений, направленных, необратимых, закономерных, нужно ожидать по ходу профессионального пути в личности. По мнению И. Ансоффа [7], устойчивость сочетается в психологической организации личности с изменчивостью, непрерывным обогащением, огромными компенсаторными резервами. Диалектический процесс развития личности есть единство поступательности и преемственности, изменчивости и устойчивости.

2. Методологической основой исследования развития личности является диалектико-материалистическое учение о развитии. В диалектическом материализме в качестве основных форм развития выделяются прогрессивное и регрессивное, а к основным типам относят эволюцию (инволюцию) и революцию.

3. Развитие личности рассматривается в единстве внутренней психической и внешней практической деятельности. С одной стороны, психические свойства личности проявляются в профессиональной деятельности, в ней же формируются и развиваются, с другой – профессиональная деятельность, обладая большим количеством степеней свободы, в значительной степени определяется личностными свойствами личности.

4. Процесс формирования и развития личности невозможно понять без рассмотрения профессионального пути, началом которого является этап выбора профессионального пути еще на стадии обучения и затем – вступление в первую должность, а завершением – оставление последней должности. С одной стороны, профессиональный путь личности имеет определенные законы.

Причем только 10-13% личностей строят свою профессиональную карьеру непредсказуемым образом. С другой стороны, профессиональный путь отражает ценностные ориентации личности, их направленность, притязания и достижения, отношение к жизненным трудностям и способы их преодоления, способности и т. д. Изучение общих тенденций, а не разнообразия профессиональных путей способствует установлению меры зависимости личности от профессионального пути и профессионального пути от личности.

5. Профессиональная деятельность может рассматриваться только в социальном контексте и зависит от технологий, в том числе управленческих и информационных, которые определяются уровнем технического и экономического развития общества. Под влиянием социальной среды и воспитания складывается определенный тип отражения и ориентации в окружающей среде. Внешние факторы развития реализуются самим обществом в системах формирования персонала через соответствующее обучение и воспитание[21;

33; 50; 72].

Реальный социальный процесс может не только способствовать прогрессивному развитию личности, но и тормозить его, являться причиной профессиональной деформации. Этот процесс предполагает не только сотрудничество, но и противоборство, противоречия между личностями, личностью и группой, между группами и т. д. Данное положение существенно, когда речь идет о формировании психических свойств руководителя. Психическое развитие должно рассматриваться в единстве прогрессивных и регрессивных преобразований.

6. Отмечается, что «любая общественная детерминация включает наряду с жестким ядром предписаний также и нежесткую детерминацию, апеллирующую к свободному выбору личностью способа и формы своего развития, к ее собственной активности, направленной на повышение высоты организации. Нельзя понять становление работника вне активности его личности. Работник является субъектом развития. Сравнивая себя с другими, оценивая их поступки, действия, деятельность, психические характеристики, он ставит перед собой цели совершенствования. Он активно изменяет и формирует свои жизненные условия и тем самым создает новые условия развития.

7. Построение единой теории управленческого развития, учитывающей различные подходы к нему: целостный и разделенный на элементы, причинофункциональный и причино-следственный, представления развития как глубинных изменений структуры и как происходящих в ответ на воздействие, т.е. адаптацию, как эволюцию и как революцию (скачок), как активный процесс и как пассивное изменение, возможно лишь на основе системного подхода.

Итак, личность, являющаяся сложной системой, характеризуется многомерностью и многообразием элементного состава, многообразием форм связи (разнородностью структур), многогранностью состояний. Системный подход позволяет найти компромисс между простым описанием личности, ее развития и необходимостью учета многочисленных разноплановых характеристик системы и сложной динамичной, системной по своему характеру детерминации этого развития.

Идеальная модель личности, характер совместной профессиональной деятельности определяются управленческими группами и рабочими группами, в которые включен работник, особенностями организаций, организационно-культурными и социоэкономическими процессами, происходящими в обществе.

Переход России к рыночной экономике отразился на формировании персонала и определил новые базовые условия для построения профессиональной карьеры в стране. Е. А. Климов сформулировал четыре определяющие данный процесс тенденции:

1) ориентацию на прибыль предприятий и рост личного благосостояния, на индивидуальные и групповые ценности в ущерб общегосударственным. В процессе формирования профессионалов эта тенденция проявляется во внутриличностной борьбе мотивов, устойчивости к негативным оценкам деятельности и т. п.;

2) отсутствие новых традиций в подготовке профессиональных кадров и веру в быстрое (дни, месяцы) усвоение профессиональных знаний и овладение необходимыми навыками. Это явление можно назвать иллюзией быстрого профессионального развития;

3) разработку и внедрение механизмов оценки работников и их деятельности при снижении значимости этой оценки и отсутствии механизмов коррекции, обусловленных отсутствием общепринятых эталонов профессиональной деятельности;

4) падение престижа некоторых деятельностей в обществе, вызывающее снижение мотивации должностного роста [53].

Анализ особенностей формирования профессиональных кадров свидетельствует о том, что общественно-исторические и социокультурные условия, прежде всего, оказывают влияние:

на потребностно-мотивационную сферу персонала;

на способы включения знаний, умений и навыков в профессиональную деятельность.

Они в значительной степени определяют отношение руководителей к себе, к людям, к труду, к характеру развития интегральных управленческих способностей.

Исследователями (И. И. Вартанова, А. Т. Глазунов, Н. С. Глуханюк, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков и др.) выделяются четыре группы взаимосвязанных условий, определяющих особенности развития и продвижения профессиональных кадров в современной России:

общие; социально-экономические; кризисные; кадровые.

К общим условиям можно отнести широкий спектр изменений, происходящих в мире и предъявляющих особые требования к адаптивности личности, в том числе количественные и качественные изменения информационных потоков и характера принятия решений, расширение международных связей. Перечисленные условия предполагают активное освоение нового опыта. Способность к обучению и коммуникативность дают существенные преимущества при построении карьеры, обеспечивают высокую скорость должностного продвижения. Догматизм, консерватизм, ригидность (отсутствие пластичности поведения) в значительной степени тормозят карьеру.

Социально-экономические условия оказывают существенное влияние на формирование управленческого персонала. Изменение формы собственности связано с освоением предпринимательской деятельности преимущественно путем «проб и ошибок». Расслоение общества определяет ведущую мотивацию должностного роста и развития – стремление завоевать, сохранить и упрочить место в определенном слое.

Чрезмерная ориентация на рыночные отношения, на краткосрочные цели, усиленный контроль за результатами финансовых операций в ущерб основной деятельности накладывают ограничения на личностное развитие.

Относительная свобода средств и способов достижения целей, динамичность экономики, возникновение и прекращение существования новых организаций и их структурных единиц расширяют возможности должностного продвижения (расширения влияния), ускоряют его, позволяют строить карьеру за счет укрупнения производства, диверсификации и создания новых уровней иерархии систем управления.

Кризис также оказал определенное влияние, так по некоторым сведениям, в конце столетия в России криминальные структуры в той или иной форме контролировали свыше 50% всех хозяйственных субъектов. Повышенный риск, связанный с угрозой для жизни, затрагивающий основную потребность человека в безопасности, ослабляет стремление к наивысшим достижениям у определенной части работников, ориентированных на частнопредпринимательскую деятельность в сфере малого и среднего бизнеса.

Процветание теневого бизнеса, реальное преимущество лиц, не обремененных моралью, паразитирование на несовершенстве рыночных механизмов влекут за собой нарушения в потребностно-мотивационной сфере работников. Формируется чувство безнаказанности, устойчивость к негативной оценке, в значительной степени тормозящая профессиональное развитие. Быстрые формы обогащения подтверждают ошибочные представления о возможности мгновенного профессионального развития, отсутствии необходимости в систематической подготовке предпринимателей. Более активно используется так называемая ловкость карьеры социально не одобряемые методы и приемы.

Эмпирический опыт показывает, что сохраняются последствия неопределенности, нестабильности, неуверенности, ослабевает контроль со стороны государства и общества и возрастает значимость личных связей и отношений, а также усиливается роль протекции в должностном продвижении, расширении влияния. Одним из ведущих мотивов обучения в бизнес-школах становится обеспечение устойчивости предприятия и уверенности в себе личности за счет познания закономерностей рыночной экономики и учета позитивного зарубежного опыта.

Кадровые условия – четвертая группа. Существовавшая система повышения квалификации была разрушена в соответствии с рыночными отношениями. Новая система подготовки профессиональных кадров находится в стадии формирования, закладываются новые традиции. На данном этапе общество анализирует эффективность подготовки специалистов с высшим образованием (бакалавры, магистры), идет формирование национальных программ обучения.

В последнее время появилось новое видение и переосмысление существовавших ранее устойчивых представлений об иерархии, разрушено априорное уважение к возрасту, формальным признакам квалификации и опыту работы: затруднена передача моделей успешной деятельности из-за того, что молодые работники достаточно часто отвергают все старое, как косное и вредное.

Кризис профессиональной мотивации в России, как и во многих странах Европы, выражается в стремлении людей к уходу от ответственности за других. Но если в европейских странах оно обусловлено стремлением к увеличению свободного времени, то в России сокращение объемов производства, численности работающих (уход от ответственности) сочетается со стремлением к росту личных доходов. Дефицит управленческих кадров в некоторых отраслях производства и сферах деятельности расширяет возможности должностного продвижения.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод. За последнее время карьерные возможности расширились для всех, особенно для профессионалов в своем деле, отличающихся активностью, адаптивностью, способностью к обучению и наличием связей. К сожалению, профессиональная карьера в России на данном этапе частично утратила функции последовательного выявления сильных и нейтрализации слабых сторон личности в силу того, что планированием профессиональной карьеры, как правило, личность начинает заниматься либо слишком поздно, либо не считают нужным это делать вообще.

В связи с вышеизложенным целесообразно сделать вывод о том, что процесс изучения и планирования профессиональной карьеры нужно начинать на более ранних этапах, а точнее уже на начальном этапе выбора профессионального пути – на этапе профориентации в школе, затем более целенаправленно подходить к этому вопросу в процессе профессионального обучения.

Таким образом, в психолого-педагогической литературе (К. А. Абульханова-Славская, Е. И. Вайсман, А. Н. Демин, Ф. И. Исмагилова, Е. А. Климов, А. К. Маркова и др.) профессиональная карьера рассматривается как целенаправленное и систематическое профессиональное развитие личности в соответствии с установленными целями и стратегией, характеризующееся эволюционным ростом, социально-личностной направленностью, индивидуальными подходами к процессу глубокой профессионализации человеческих ресурсов с использованием целевого карьерного обучения, а также мотивации личности к достижению высокого профессионального мастерства в процессе работы в ведущих отраслях производства и социальной сфере. Сознательное планирование профессиональной карьеры выступает при этом основой самореализации личности в сфере профессиональной деятельности. Именно выбор профессии и профессиональное обучение, по исследованиям ученых (И. И. Вартанова, Н. С. Глуханюк, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков и др.) [16; 24; 36; 53; 75; 151] определяет особенности движения человека в профессии и возможности его самореализации.

Важность понимания процесса планирования профессиональной карьеры необходимо для успешной социальной адаптации студентов. В связи с этим мы охарактеризуем общепринятое понимание социальной адаптации, ее видов и специфику в научной литературе.

Как известно, социальная адаптация понимается как процесс приспособления, освоения, как правило, активного, личностью или группой новых для нее социальных условий или социальной среды. В современной социологической науке социальная адаптация в большинстве случаев понимается как такой социальный процесс, в котором и адаптант (личность, социальная группа), и социальная среда являются адаптивно-адаптирующими системами, то есть активно взаимодействуют, оказывают активное воздействие друг на друга в процессе социальной адаптации [96].

Непосредственным толчком к началу процесса социальной адаптации чаще всего становится осознание личностью или социальной группой того факта, что усвоенные в предыдущей социальной деятельности стереотипы поведения перестают обеспечивать достижение успеха и актуальной становится перестройка поведения в соответствии с требованиями новых социальных условий или новой для адаптанта социальной среды.

В общем виде чаще всего ученые выделяют четыре стадии адаптации личности в новой для нее социальной среде (например, исследования П.Д.

Павленка):

1) начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;

2) стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;

3) аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социальной средой;

4) ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды [96].

Интенсивность адаптационных процессов в обществе существенным образом зависит от того, какую стадию в своем развитии оно переживает. Во времена серьезных социальных изменений, а тем более, социальных катаклизмов адаптационные процессы приобретают особую интенсивность и захватывают практически все слои общества. На примере постсоветского общества хорошо видно, что проблему адаптации к новым социальным условиям, определения и утверждения новой своей позиции в обществе приходится решать практически каждому человеку, и не всегда этот процесс протекает одинаково успешно.

Помимо этого следует отметить, что, по мере ускорения общественного развития, ускоряется и интенсивность адаптационных процессов в обществе в целом. Это приводит к тому, что процессы социальной адаптации даже в эволюционно развивающемся обществе становятся практически непрерывными и умение адаптироваться к изменениям приобретает жизненно – важное значение. Продолжает оставаться значимым в современном обществе содействие социальной адаптации выпускникам образовательных профессиональных учреждений.

В процессе адаптации организация и личность вступают во взаимодействие как сложные системы. Так, например, на успешность адаптационного процесса существенное влияние оказывают такие характеристики предприятия, как его материально-техническая оснащенность, тип и уровень организации труда, характер внутриколлективных отношений и корпоративная культура, система и уровень оплаты труда. Предприятие через эти свои характеристики предъявляет потенциальному работнику свои требования и одновременно свои преимущества по сравнению с другими участниками рынка труда.

Со стороны индивида на успешность производственной адаптации влияние оказывают как психофизиологические особенности, так и социально-демографические характеристики личности. Безусловно, наиболее важны для успешной производственной адаптации, по мнению В.В. Морозова, профессиональная подготовка индивида, умение работать в группе [82].

Важным аспектом социальной адаптации, также по мнению В.В. Морозова, является принятие индивидом определенной социальной роли. Можно говорить о двух формах социальной адаптации: активной, когда индивид стремится воздействовать на среду с тем, чтобы вызвать реакцию изменения (в том числе тех норм, ценностей, форм взаимодействия и деятельности, которые он должен освоить), и пассивной, конформной, когда он не стремится к такому воздействию и изменению. Эффективность социальной адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям социальной адаптации, крайним выражением которых служит аутизм.

Показателями успешной социальной адаптации ученые в этой области называют высокий социальный статус индивида в данной среде, а также его психологическая удовлетворенность этой средой в целом и ее наиболее важными для него элементами (например, удовлетворенность работой и ее условиями, ее содержанием, вознаграждением, организацией). Показателями низкой социальной адаптации являются стремление индивида к перемещению в другую социальную среду (текучесть кадров, миграция, разводы), аномия и отклоняющееся поведение. Успешность социальной адаптации зависит от характеристик, как самого индивида, так и среды. Чем сложнее новая среда (например, шире спектр социальных связей, сложнее совместная деятельность, выше уровень социальной неоднородности), чем интенсивнее в ней происходят изменения, тем более трудным для индивида оказывается процесс социальной адаптации. В большой степени значимыми для социальной адаптации являются социально-демографические характеристики индивида – образование и возраст [94].

Социальная адаптация человека, как правило, включает физиологическую, управленческую, экономическую, педагогическую, психологическую и профессиональную адаптацию. Управленческая (организационная) адаптация. Без управления невозможно предоставить человеку благоприятные условия (на работе, в быту), создать предпосылки для развития его социальной роли, влиять на него, обеспечивать деятельность, отвечающую интересам общества и личности.

Социально-психологические аспекты адаптации стали предметом исследования таких психологов, как A.А. Бодалев, Г.А. Балл, Л.П. Гримак, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.

Педагогические аспекты адаптации рассмотрены в трудах Н.Н. Березовина, О.Л. Берак, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и многих других исследователей. С учетом указанных и многих других направлений в изучении адаптационных процессов, существует множество определений, характеризующих различные аспекты данного явления. Последнее предполагает требовательное, самокритичное отношение человека к самому себе, к своим мыслям и поступкам.

Экономическая адаптация. Это сложнейший процесс усвоения новых социально-экономических норм и принципов экономических отношений индивидов, субъектов.

Педагогическая адаптация. Это приспособление к системе образования, обучения и воспитания, которые формируют систему ценностных ориентиров индивида. Следует указать и на то, что адаптация человека зависит от комплексного воздействия на него природных, наследственных, географических факторов.

Психологическая адаптация. В психологии адаптацию рассматривают как процесс приспособления органов чувств к особенностям действующих на них стимулов с целью их лучшего восприятия и предохранения рецепторов от излишней нагрузки. Процесс психологической адаптации человека происходит непрерывно, поскольку постоянно изменяются социальноэкономические условия жизни, политические и морально-этические ориентации, экологическая обстановка и т.д. [94].

Итак, процесс социальной адаптации рассматривается в трех структурных уровнях:

а) общество (макросреда);

б) социальная группа (микросреда);

в) сам индивидуум (внутриличностная адаптация).

Успешная социальная адаптация личности требует не только максимальных затрат духовной энергии индивида, но и хорошо организованной профессиональной работы со стороны образовательного учреждения, основной задачей которых, является оказание помощи и поддержки в преодолении жизненных коллизий и трудностей. В виду того, что сегодняшний работодатель заинтересован в работнике, который обладает в равной степени и профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам профессиональной деятельности, и общими компетенциями, включающими способность понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес, организовывать собственную деятельность, анализировать рабочую ситуацию, нести ответственность за результаты своей работы, использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности, - педагогическому коллективу важно осуществлять психолого-педагогическое сопровождение студентов процесса планирования своей профессиональной карьеры. Прежде чем раскрыть вопросы психолого-педагогического сопровождения, раскроем в следующем параграфе аспекты профессионального самоопределения и профессиональной мотивации.

и профессиональная мотивация как основа планирования С самого начала своего жизненного пути человек постоянно сталкивается со множеством ситуаций жизненного выбора, ему необходимо принять адекватное решение, выбрав его из нескольких, зачастую равнозначных альтернатив. Именно наличие нескольких возможных путей решения приводит к тому, что человек воспринимает ситуацию как требующую принятия решения. При этом важным условием умения принимать решения является автономность и самостоятельность человека, когда он принимает на себя ответственность за решение и его последствия, когда он сам в состоянии выдвигать и оценивать альтернативы.

Особенно важным это является в выборе профессиональной деятельности человека, поскольку в современных условиях рынок труда и профессий очень динамичен, происходят изменения и внутри профессий, связанные с высокими темпами устаревания знаний и быстрым развитием технологий. В связи с этим в психолого-педагогической науке и практике возрастает интерес к феномену профессионального самоопределения, как к одному из важнейших условий профессиональной мобильности и эффективности специалиста (Е. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Е. А. Климов, А. Маслоу и др.).

Профессиональное самоопределение представляет собой деятельность, реализующуюся в конкретных актах принятия решения, многократных выборах, начинающихся с выбора профессии и пути профессиональной подготовки и продолжающихся на всех этапах профессионального развития человека как субъекта труда. Причем удовлетворенность принятым решением, совершенным выбором наступает только в том случае, если данное решение будет воспринимается как свое собственное, не навязанное извне.

Сохранение инициативы и ответственности человека как субъекта профессионального развития обеспечивается профессиональным сопровождением. В отличие от рецептурного подхода, преобладающего в действующих сегодня психологических службах, центрах занятости и т.п., метод психологического сопровождения направлен на содействие субъекту в формировании ориентационного поля развития, создание условий для его саморазвития. Основными принципами психологического сопровождения являются:

опора на внутренний потенциал и достижения субъекта, признание безусловной ценности внутреннего мира, а также приоритетность потребностей, целей и ценностей его индивидуального пути развития. При этом объектом психологического сопровождения является целостная личность в логике индивидуального развития. Целостная личность – личность открытая, активная, способная к самопроектированию и гармоничному развитию в различных сферах жизнедеятельности: профессиональной, личной и др. Таким образом, разработка системы психологического сопровождения позволит обеспечить адекватность профессионального самоопределения, создать условия для саморазвития человека как субъекта труда.

Психолого-педагогическое сопровождение выбора личностью своего профессионального пути необходимо начинать в школе. По мнению академика Е. А. Климова, можно выделить следующие компоненты, играющие важную роль при выборе профессии: информированность человека; склонности; способности; определенные отношения с родителями, связанные с профессиональным будущим; определенные отношения с людьми, представляющими интересы общества в отношении профессионализации молодежи;

уровень притязаний; личный профессиональный план.

Как показал анализ литературы (И. И. Вартанова, А. Т. Глазунов, Н. С. Глуханюк, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков и др.) и практического опыта профессиональной деятельности успешность деятельности будущего работника в значительной степени обусловлена такими стартовыми условиями развития, как базовое образование, наличие коммуникативного опыта, приобретенного в семье и школе. Интервью с руководителями различных должностных уровней, данные, полученные с помощью биографического метода исследования, подтверждают, что истоки профессионального самоопределения относятся к периоду детства. Например, менеджеры высшего звена отмечают, что в 12-13 лет у них сформировался обобщенный образ собственного жизненного пути, в котором в той или иной мере была представлена управленческая деятельность [16; 24; 36; 53;

75; 151].

Представления о будущем профессиональном самоопределнии, мотивация карьерного роста были изучены у 395 школьников пяти возрастных групп (13, 14, 15, 16, 17 лет) нескольких общеобразовательных школ гг. Сыктывкара, Воркуты, Ухты, Кирова, Орлова, Слободского, К.-Чепецка. Профессиональное самоопределение рассматривалось с трех позиций:

как желание школьников быть руководителями (осуществлять управленческие функции) в будущем (цель);

как возможность когда-либо занять управленческую должность (возможный вариант);

как согласие в будущем заниматься этой деятельностью при опo ределенных условиях (маловероятное событие).

На основе согласования трех показателей была выделена группа школьников, отвергающих возможность их включения в управленческую деятельность в будущем. В нее вошли 31% школьников, около 16% школьников заявили, что не хотели бы быть руководителем ни при каких условиях.

Среди мальчиков этот процент был выше, чем среди девочек, и составлял 20%. В различных возрастных группах удельный вес школьников и школьниц, отвергающих для себя возможность стать руководителем, постоянен.

Нежелание когда-либо осуществлять управленческие функции определяется оценкой школьниками своих способностей, узкой профессиональной направленностью, низким уровнем активности и т. д. Значительная часть школьников не обладает необходимой информацией о деятельности руководителя.

Однако наличие или отсутствие информации об этом виде деятельности не связано с принятием или отвержением возможности занимать управленческие должности в будущем.

Для школьников руководитель – это человек, который умеет работать с людьми (70,5%) и преодолевать трудности (68,5%). Важным свойством руководителя является добросовестность (45,2%). Умение красиво говорить более важно, по мнению школьников, чем умение принимать правильные решения.

Школьники отвергают необходимость наличия специальных способностей для эффективной управленческой деятельности. По их мнению, руководителями не рождаются, а становятся в силу тех или иных обстоятельств.

Школьники выделяют два доминирующих, по их мнению, мотива, являющихся ведущими в управленческой деятельности. Это высокая заработная плата (55,5%) и самостоятельность (34,2%). Самостоятельность как основная движущая сила должностного роста выдвигается на первый план выпускниками школы. Уважение окружающих и значимость результатов труда для общества не рассматриваются школьниками как возможные мотивы управленческой деятельности или должностного роста.

К средствам, используемым для достижения жизненных целей, школьники отнесли: хорошую учебу (38%), повышение социальнопсихологической компетентности (умение устанавливать хорошие взаимоотношения с другими людьми, умение общаться и т. д.) (38%), занятия спортом (36%), но они пренебрежительно относятся к планированию своего времени.

Анализ данного опроса позволил сделать следующие выводы:

устойчивую потребность в самореализации в управленческой деятельности в будущем испытывают около 10% школьников, отличающихся максимальным уровнем притязаний;

процент школьников, стремящихся к должностному продвижеo нию в будущем, устойчив во всех возрастных группах;

удельный вес школьников, отвергающих возможность включения их в управленческую деятельность, не зависит от возраста;

существенные различия характерны для представлений о руковоo дителях и управленческой деятельности у мальчиков и девочек.

К 14 годам формируется мотивационное обеспечение карьерной ориентации в будущем. На ранних стадиях формирования будущих работников происходит их дифференциация в зависимости от тех целей, которые преследуют школьники. К первой группе относятся те, кто будущую профессиональную деятельность и должностное продвижение рассматривает как средство для достижения социально одобряемых целей. Для школьников второй группы карьерное продвижение и определенные социальные роли являются целью. Для этой группы получение в будущем определенной должности означает использование в личных целях преимуществ, ей присущих. Именно в этом возрасте формируется устойчивое отношение к должностному продвижению как к ступеням, увеличивающим личные блага или позволяющим реализовать личные и общественные потенциальные возможности.

Согласно исследованиям И. И. Вартановой, А. Т. Глазунова, Н. С. Глуханюк, Е. А. Климова, А. К. Марковой и др., исторически проблема выбора профессии имеет два решения, которые можно назвать диагностическим и воспитательным. Первый – диагностический – сводит выбор человеком профессии к определению его профессиональной пригодности. Психолог-консультант при помощи специальных методов определяет способности человека и путем сопоставления их с требованиями к профессии делает заключение о его пригодности или непригодности к данной профессии. В его основе лежит взгляд на способности как на постоянные, неизменные, стабильные образования, мало подверженные влияниям среды и развитию. Человеку, выбирающему профессию, отводится пассивная роль, активным является консультант, делающий прогноз [16; 24; 36; 53; 75; 151].

Второй подход – воспитательный – направлен на подготовку человека к будущей профессиональной жизни, на его самоопределение. Основное значение в нем придается изучению развития личности в процессе овладения разными видами деятельности. Психологи, придерживающиеся данного метода выбора профессии, гораздо меньше уделяют внимания тестовым испытаниям и признают необходимость лучше подготовить человека к вхождению и изменению в самой профессиональной деятельности. Однако и здесь недооцениваются собственная активность человека, возможности его самоопределения, саморазвития и самовоспитания.

Итак, решение проблемы выбора профессии возможно только при ее комплексном рассмотрении. Оба подхода представляют собой звенья одной цепи: сначала следует определить способности человека и затем помочь ему в подготовке к будущей профессии.

Рассматривая соотношение способностей и требований к профессии, Е. А. Климов [53] выделил четыре степени профессиональной пригодности:

1-я – непригодность человека к данной профессии. Она может быть временной или практически непреодолимой;

2-я – годность к той или иной профессии или их группе. Она характеризуется тем, что человек не имеет противопоказаний в отношении той или иной области труда, но нет и показаний;

3-я – соответствие способностей человека данной области деятельности: нет противопоказаний, а имеются некоторые личные качества, которые явно соответствуют требованиям определенной профессии или группе профессий;

4-я – призвание к данной профессиональной области деятельности – высший уровень профессиональной пригодности человека как труженика.

Она характеризуется тем, что во всех основных элементах структуры способностей человека есть явные признаки его соответствия требованиям к данной деятельности.

Как показали исследования (И. И. Вартанова, А. Т. Глазунов, Н. С. Глуханюк, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков и др.), специальные термины, категории, содержащие знания о человеке, и требования, предъявляемые к нему в процессе труда, не понятны для большинства подростков, не наполнены для них конкретным содержанием. Оказалось, что только 47% опрошенных школьников относительно правильно передали содержание понятия «интересы», 34% были не в состоянии дать верное определение или уклонились от ответа. Понятие «способности» не смогли охарактеризовать 71% испытуемых, а определение понятия «темперамент» вызвало непреодолимые затруднения у 73% из них.

Естественно, что и осознание особенностей собственной личности у таких ребят будет вызывать затруднение. Так, когда тех же испытуемых попросили оценить собственный темперамент, 90% из них уклонились от ответа; 42% отказались оценить свои способности. Таким образом, сложности самовосприятия усугубляются отсутствием у испытуемых полноценного понятийного аппарата, необходимого для самопознания на уровне, отличающемся от обыденного сознания.

Приведенные данные убедительно свидетельствуют о потребности школьников в психологических знаниях, необходимости углубленного знакомства с основными понятиями, используемыми в литературе по вопросам выбора профессии, так как интуитивное освоение их содержания чревато досадными недоразумениями при последующем применении.

Иногда типичные ошибки оказываются связанными с недостаточным уровнем критичности. Низкий уровень критичности (если он наблюдается у подростка) не позволяет ему в полном объеме выявить и дать объективную характеристику собственного положения. В таком случае проблема выбора как бы упрощается, а к вариантам возможных решений предъявляются более поверхностные требования.

Стойкий интерес к определенной сфере практики ведет к формированию таких качеств личности, как целеустремленность, настойчивость, упорство и самообладание.

Несмотря на важность наличия при выборе профессии индивидуальных способностей, в реальности большое значение имеют и другие факторы и условия. Например, очень важными оказываются ответы на вопросы: «Кто должен сделать последний и решающий выбор?» и «Кто несет ответственность, если выбор сделан неверно?» Несомненно, основная ответственность ложится на того, кто выбирает профессию. Чтобы не совершить ошибку, положившись полностью на мнение окружающих, молодые люди должны сами проявить высокую активность в приобретении информации о своей будущей профессии. Если не быть любознательным и целеустремленным в мире профессий, то неправильный шаг неизбежен. Только высокая активность и подлинная заинтересованность своей судьбой обеспечат правильный выбор.

Одним из внутренних факторов, регулирующих уровень активности человека, является образ «я», т.е. представление личности о себе, своих возможностях вообще и в определенных видах деятельности в частности. В основе образа «я» лежат оценки окружающими результатов деятельности этого «я», его успехов и неудач. Каждый человек имеет множество образов своего «я», существующих на разных уровнях развития, в разных ракурсах, причем он может быть таким, каким воспринимает себя сам человек в настоящий момент; или таким, каким он мыслит идеал своего «я»; или каким «я» станет, если все задуманное сбудется; или как оно выглядит в глазах других людей и т.д. Будучи субъектом познания, человек вместе с тем выступает и как объект для самого себя. «Образ «я» не просто представление или понятие человека о самом себе, а определенная предрасположенность или, как говорят, социальная установка, отношение личности к самой себе. И, как и в любой установке, в образе «я» психологи выделяют три компонента: 1) познавательный (или когнитивный) – знание себя, самосознание; 2) эмоционально-оценочный – ценностное отношение к себе; 3) поведенческий – особенности регуляции поведения.

Анализ исследований ученых позволяет констатировать, что поскольку образ «я» не статичное, а чрезвычайно динамичное и многоликое образование нашей личности, образ не стоит на месте, меняя свои профессиональные привязанности все время. Образ «я» может переживаться как представление о себе в момент самого переживания, обычно обозначаемого в психологии как «реальное я». Такое «я» в наибольшей степени подвержено изменению:

«я» до соревнования и после того, как произошла победа в соревновании, или «я» до экзамена и после того, как он был провален. В каждом случае «я» различны, хотя и отражают реальное положение вещей.

Одновременно образ «я» имеет и другую направленность и является отражением надежд и намерений человека. Например, образ «я» представляет то, к чему стремится, каким хочет стать, чтобы соответствовать ожиданиям окружающих. Тогда говорят об «идеальном я», которое имеет наибольшее значение для выбора профессии, так как именно здесь сосредоточены все наши помыслы и мечты о будущем. Возможно еще существование и «фантастического я», когда человек смотрит на себя сквозь призму своих желаний, не учитывая реальных возможностей. Переживание этого «я» позволяет нам как бы побывать в сказке: мы представляем, как наказываем своих обидчиков, попадаем в далекие страны, становимся известными людьми. Обычно «фантастическое я» сопровождается словами «если бы», т.е. какими мы хотели бы стать, если бы такое оказалось для нас возможным.

Все «я» уживаются в человеке одновременно. И если одно из них преобладает над другими, тогда оно изменит его личность, поведение и, конечно, отразится на выборе будущей профессии.

При определении Я-концепции исследователи (И. А. Зимняя, Е. А. Климов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков и др.) используют разные ключевые понятия: 1) особая форма сознания; 2) отношения; 3) совокупное функционирование системы психических процессов, связанных с самопознанием, самоотношением и регулированием своего поведения, и системы относительно статичных образований личности, возникающих в качестве продуктов этих процессов; 4) совокупность или система представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой; 5) смыслы; б) установочная система;

7) уровневое образование; 8) интегральное образование, порождаемое и функционирующее в процессе деятельностной самореализации личности [16;

24; 36; 53; 75; 151].

Профессиональная Я-концепция определяется через такие понятия как:

1) часть-целое по отношению к Я-концепции; 2) отношения в контексте профессионального становления и развития личности; 3) совокупность или система представлений профессионала о себе как субъекте профессиональной деятельности; 4) смысл «Я» профессионала; 5) многоуровневое и многокомпонентное образование.

Как видно, существуют различия в степени изученности Я-концепции и профессиональной Я-концепции (В.И. Андреев, Г.М. Андреева, А. Маслоу, А.В. Мудрик, Н.С. Пряжников и др.). Круг понятий, используемых при определении профессиональной Я-концепции значительно уже, чем при определении общей Я-концепции. Область проявления профессиональной Яконцепции как сферы жизнедеятельности более конкретизирована и рассматривается в контексте профессионального развития и становления субъекта деятельности. В связи с этим, мы определяем профессиональную Яконцепцию как специфически организованную систему, осмысленную и актуализированную в связи с профессией под влиянием субъективных или объективных факторов, включающую в себя совокупность представлений о себе и о своих профессиональных качествах, сопряженную с их эмоциональной оценкой [9; 10; 74; 85; 75; 111].

Структурное строение Я-концепции и профессиональной Я-концепции сходное, различаются их субъекты-носители. Если Я-концепция относится к личности в целом, то профессиональная Я-концепция относится к личности как субъекту профессиональной деятельности. Строение Я-концепции представлено тремя компонентами: когнитивным, аффективно-оценочным и поведенческим. Они изучены неравнозначно. Наиболее изучен когнитивный компонент, который образован из представлений индивида о самом себе, выраженных в вербальной форме. Менее изучен эмоционально-оценочный компонент Я-концепции, включающий в себя две подструктуры: 1) аффективно-оценочную и 2) систему эмоционально-ценностного самоотношения (к которой относится и так называемая глобальная самооценка, определяющая модальность отношения человека к себе). Еще в меньшей степени изучен поведенческий компонент, под которым подразумевается: 1) интенция, готовность к действиям; 2) реальные действия; 3) поведение в целом или 4) саморегуляция поведения.

Первые два компонента Я-концепции методически исследуются отдельно от поведенческого компонента. В традиционно организованных исследованиях Я-концепция изучается с помощью заданных исследователем утверждений, списков качеств, также привлекаются отдельные методики, основанные на самоописании, проективные методики.

Полученные таким образом данные позволяют раскрыть в структурном плане когнитивный компонент, отражающий знания, представления человека о себе, и эмоционально-оценочный, отражающий отношение к содержанию знаний, представлений. Методов для исследования поведенческого компонента Я-концепции в литературе не представлено. Его интенциональный аспект лишь косвенно отмечается при исследовании самоотношения как уровень внутренних действий в адрес самого себя или готовность к таким действиям. А остальные три аспекта (действия, поведение и саморегуляция) изучаются вне рамок Я-концепции. Таким образом, налицо дефицит в исследованности поведенческого компонента Я-концепции.

Мы считаем, что поведенческий компонент профессиональной Яконцепции непосредственно формируется на основе когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов и представляет собой совокупность действий и установок на эти действия по отношению к личности и ее профессиональному становлению. Содержательно поведенческий компонент профессиональной Я-концепции представлен стратегиями построения профессиональной карьеры.

Объективные критерии, на наш взгляд, связаны с отражением реально ставшей карьеры. К ним относятся: продвижение по службе, достижение определенного социального статуса, число смен мест и видов работ. Субъективные критерии – с ценностными представлениями субъекта о своей карьере с его пожеланиями относительно того, как она будет складываться в дальнейшем.

Проанализировав концепции профессионального становления субъекта (И. И. Вартанова, Н. С. Глуханюк, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков и др.), мы выделили основные измерения, с помощью которых анализируется объект, способ, авторство и направленность профессионального развития и становления личности. Первое измерение отражает становление реальных качеств субъекта и его представлений об этих качествах, которые являются объектом развития. Второе измерение носит преобразовательный характер и отражает степень затраченных человеком усилий для регуляции деятельности и достижения результата, что определяется в крайних формах как активность или пассивность. Третье измерение отражает авторство профессионального становления, которое либо приписывается человеку (субъекту деятельности), либо локализуется вовне (человек выступает объектом деятельности). В четвертом измерении выделяется три вектора предметной направленности стратегий: на себя, на других и на условия деятельности [16; 24; 36; 53; 75; 151].

На наш взгляд, стратегия построения карьеры как содержание поведенческого компонента профессиональной Я-концепции, представляет собой специфическую систему действий, предназначенных для адаптации или развития самой карьеры и человека в ней и направленных на преобразование себя, преобразование других людей, изменение условий и содержания профессиональной деятельности для Степень правильности образа «я» выясняется при изучении одного их важнейших его аспектов – самооценки личности, т.е.

оценки личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Это наиболее существенная и наиболее изученная в психологии сторона и непременный спутник нашего «я». Она в большей степени проявляется не столько в том, что человек думает или говорит о себе, сколько в его отношении к достижениям других. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности.

Итак, при выборе профессии необходимо серьезно относиться к сведениям, полученным от разных людей, и ориентироваться на мнение представителей «своей» «референтной» группы. Как показали научные исследования, проведенные в выпускных классах, 75% ориентированных на поступление в институт школьников имеют среди своих друзей студентов, примерно столько же (76,5%) из числа ориентированных, дружащих с рабочими, на приобретение рабочих специальностей.

Обычно сведения о трудовых профессиях, источниками которых являются сверстники-одноклассники, как правило, не слишком интересуют школьников. Здесь более информативны сведения от уже работающих друзей, которые могут рассказать о профессии как бы изнутри. Чем шире круг общения человека, чем больше друзей, тем больше информации о разных профессиях будет поступать и тем проще будет определить свое призвание.

На том же социально-психологическом феномене, суть которого в том, что информация, исходящая от представителя «своей» группы, т.е. лиц, которые авторитетны и дороги, воспринимается более положительно, чем воздействие, исходящее от «чужих», основывается и влияние родителей. Естественно, что семья для многих молодых людей представляется авторитетным, близким по духу, положительно оцениваемым сообществом.

Нередко школьные учителя приглашают родителей для выступления перед подростками с сообщениями о своей профессии. Такое общение с профессионалом может стать для молодежи источником положительно окрашенной информации. Родитель-профессионал, который выступает не как представитель какой-либо официальной организации, может неформально и ярко рассказать о своем труде, о том, что не написано ни в одной книге, может «заразить» своим отношением к делу, уважением к своей профессии. Те, кто сами увлечены своим делом, могут найти для рассказа о нем более теплые, личностно окрашенные слова, чем хорошо осведомленные, но не связанные непосредственно с ним люди.

Самооценка тесно связана с еще одним психологическим признаком – уровнем притязаний личности. Уровень притязаний (уровень образа «я», проявляющийся в степени трудности цели, которую человек ставит перед собой) является желаемым уровнем самооценки личности. Самооценка и уровень притязаний в конкретной профессии определяют право человека заявить о себе в ее рамках. Поэтому в одном и том же отделе кто-то становится лидером, ведущим всех за собой, а кто-то простым исполнителем, не претендующим на многое.

В. Д. Шадриков, Д. И. Фельдштейн и др.) определили, что каждый устанавливает свой уровень притязаний где-то между чересчур трудными и чересчур легкими задачами и целями таким образом, чтобы сохранить на должной высоте свою самооценку. Но может случиться, что кто-то претендует на большее, чем он способен. Тогда говорят о завышенном уровне притязаний. При неадекватно завышенном уровне притязаний суждения молодого человека, например, выражаются категорично, ориентируясь преимущественно на личный опыт как ведущий источник сведений об окружающей действительности, а мнения сверстников, учителей, старших ими встречаются «в штыки».

Нежелание таких людей совместно с окружающими искать оптимальный вариант решения проблемы вызывает многочисленные конфликты и обиды [16;

24; 36; 53; 75; 151].

У человека уровень притязаний также может быть и неоправданно снижен, он избегает любых сколько-нибудь трудных дел, боится взять на себя ответственность, думая, что не сможет справиться, что это ему не по плечу. Таким людям очень трудно правильно оценить свои силы и возможности, трудно добиться удачи в деятельности. Пассивность и нерешительность в выборе профессии создают сложную ситуацию. Иногда бывает, что решение уже найдено, но в силу индивидуальных особенностей или сложившейся самооценки, низкого уровня притязаний они не считают себя вправе принимать какие-либо ответственные решения вообще. Они избегают самого процесса принятия решения или стремятся полностью снять с себя ответственность за сделанный выбор. Бывает, что такие люди поступают наиболее правильно:

они приходят за советом к психологу-консультанту, который поможет им поверить в себя; он обратит их внимание на те случаи, когда они смогут проявить наблюдательность, почувствовать высокую социальную значимость и в результате дать себе правильные и дальновидные оценки.

Поведение людей, стремящихся к достижению успеха и избежание неудачи, существенно различается. Люди, мотивированные на успех, обычно, ставят перед собой определенные положительные цели, достижение которых однозначно расценивается как успех. Они изо всех сил стараются добиться успеха, активно включаясь в профессиональную деятельность, выбирая соответствующие средства и действия с тем, чтобы кратчайшим путем достигнуть своей цели.