6i--05'- ib 1^5'3^9

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Григорьянц Сероп Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ

ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор В.И. ГОРОВАЯ Ставрополь -

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

Введение 3- Глава I. Теоретические основы формирования профессионального самоопределения подростков в процессе технического творчества 12- 1.1. Сущность и особенности профессионального самоопределения подростков 12- 1.2. Техническое творчество в системе факторов формирования профессионального самоопределения подростков 31 - 1.3. Критерии и показатели эффективности формирования профессионального самоопределения подростков в процессе технического творчества 46- Выводы 59- Глава II. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения подростков в процессе технического творчества 64- 2.1. Творческие технические проекты как средство формирования профессионального самоопределения подростков о4-5У 2.2. Дифференцированный подход к учащимся с различными уровнями готовности к профессиональному самоопределению 2.3. Изучение эффективности формирования профессионального самоопределения подростков в процессе технического творчества lUJ-ll Выводы 114- Заключение 118- Литература 126- Приложение 145-

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современная нестабильная социальноэкономическая ситуация, возрастание безработицы и образование рынка труда, резкая переориентация с одних ведущих областей профессиональной деятельности на другие требуют улучшения подготовки профессионально компетентных, мобильных и конкурентоспособных специалистов, способных в короткое время овладеть новыми знаниями, умениями, навыками и перестроить свою деятельность.

Данная проблема определенным образом связана с профессиональной ориентацией и подготовкой учащихся к профессиональному самоопределению, поскольку наличие рынка труда, а также отсутствие социальной защищенности личности требуют от выпускников школ способности быстрой адаптации к окружающей социально-экономической среде. Без этого становится все труднее выбрать путь продолжения своего образования, приобрести желаемую профессию и обрести работу.

В школьные годы проявляются и развиваются различные интересы и склонности, закладываются основы общего и профессионального развития личности. Исследованиями психологов доказано, что в ранней юности формируется одно из стержневых качеств личности - профессиональное самоопределение.

В Законе РФ «Об образовании» подчеркивается, что содержание школьного образования должно быть ориентировано на обеспечение условий для самореализации личности, а общеобразовательная подготовка призвана обеспечивать успешное овладение профессиональными знаниями и умениями.

Рынок труда и особенности современной социально-экономической ситуации обуславливают необходимость более раннего профессионального самоопределения школьников. К моменту окончания основной школы у учащихся должно быть сформировано осознанное профнамерение и определен путь дальнейшего продолжения образования. Однако исследования показывают, что за последнее время возросло число выпускников общеобразовательных школ, не имеющих профессионального намерения, и оно составляет фактически около 50%.

В подготовке школьников к профессиональному самоопределению определенная роль отводится техническому творчеству. Оно может рассматриваться как способ самореализации личности и одновременно как фактор формирования необходимых для творчества личностных качеств, способов деятельности, которые выступают как индивидуальная совокупность, обеспечивающая успех в творческом решении любых жизненных задач, в том числе и задач профессионального самоопределения.

Исследование проблем профессионального самоопределения школьников занимает значительное место в отечественной психолого-педагогической науке.

Методологические основы профессиональной ориентации представлены в работах П.Р. Атутова, В.И. Журавлева, Е.А. Климова, Е.М. Павлютенкова, В.А. Полякова, А.Д. Сазонова, В.Ф. Сахарова, В.Д. Симоненко, Н.К.

Степаненко, С.Н. Чистяковой и др.

Психологические аспекты профессионального самоопределения раскрыты в работах Е.М. Борисовой, С.С. Гриншпун, СП. Крягжде, Т.В.

Кудрявцевой, В.А. Федоришина, В.В. Чебышевой, П.А. Шавира, В.Д.

Шадрикова и др.

Отдельным проблемам профориентациии посвящены диссертационные исследования Н.Ф. Гейжан, Л.А. Колосовой, О.Г. Максимовой, М.С. Савиной.

профессионального самоопределения школьников направлены исследования СИ. Вершинина, Н.Э. Касаткиной, Н.С Пряжникова, М.В. Ретивых, СВ.

Сальцевой, Н.Д. Чечель, Т.И. Шалавиной.

В диссертационных исследованиях и монографиях В.Е. Алексеева, П.Н.

Андрианова, И.И. Баки, И.П. Волкова, В.А. Горского, Д.М. Комского, А,Н.

Прядехо, ВТ. Разумовского, Ю.С. Столярова, Ю.В. Шарова рассматриваются теоретико-методологические аспекты технического творчества учащихся:

сущность и особенности творческой деятельности в области техники, пути развития и формирования творческих способностей школьников, содержание, формы и методы организации технического творчества учащихся в системе учебной и внеклассной работы.

Современным проблемам развития научно-технического творчества учащихся общеобразовательных школ и профессиональных училищ посвящены исследования Н.Б. Быстровой, Н.И. Гудыменко, Б.М. Маврия, С.К. Никулина.

сельскохозяйственный труд рассмотрены в диссертации Л.А. Петровой.

Однако комплексного исследования возможностей технического творчества в подготовке школьников к профессиональному самоопределению до сих пор не проводилось. Так, не обоснована роль технического творчества как фактора формирования профессионального самоопределения учащихся; не разработана методика формирования профессионального самоопределения школьников средствами технического творчества; не выявлены условия и критерии эффективности формирования профессионального самоопределения учащихся в процессе технического творчества.

Таким образом, сложились противоречия между:

профессионального самоопределения школьников и реальным состоянием готовности учащихся к профессиональному выбору;

- потенциальными возможностями технического творчества как фактора формирования профессионального самоопределения и отсутствием научного обоснования методики подготовки учащихся к профессиональному самоопределению в процессе технического творчества. Названные и другие противоречия обозначили проблему эффективного формирования профессионального самоопределения школьников средствами технического творчества и обусловили тему нашего диссертационного исследования «Формирование профессионального самоопределения подростков в процессе технического творчества».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия повышения эффективности процесса профессионального самоопределения подростков средствами технического творчества.

Объект исследования: профессиональное самоопределение подростков.

эффективности процесса формирования профессионального самоопределения подростков средствами технического творчества.

самоопределения подростков средствами технического творчества будет более эффективным, если:

- техническое творчество учащихся осуществляется как проектная деятельность;

- реализуется дифференцированный подход к учащимся с различными уровнями готовности к профессиональному самоопределению;

профессионального самоопределения подростков в процессе технического творчества.

Задачи исследования:

самоопределения учащихся 5-9 классов общеобразовательной школы и обосновать роль технического творчества как фактора формирования профессионального самоопределения подростков.

2. Выявить и экспериментально проверить возможности технических творческих проектов как средства формирования профессионального самоопределения подростков.

результативности формирования профессионального самоопределения подростков с различными уровнями готовности к профессиональному самоопределению в процессе технического творчества.

4. Разработать критерии и показатели изучения эффективности формирования профессионального самоопределения подростков в процессе технического творчества.

Методологической основой исследования явились:

- положения материалистической философии об активной сущности человеческой деятельности;

- личностно-деятельностный подход в психологических исследованиях (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- теоретико-методологические аспекты технического творчества учащихся (П.Н. Андрианов, И.И. Бака, И.П. Волков, В А. Горский, Д.М. Комский, А.Н.

Прядехо, В.Г. Разумовский, Ю.С. Столяров).

политехническом образовании и трудовом воспитании (С.Я. Батышев, А.Е.

Голомшток, Е.А. Климов, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, К. Маркс, И.Н.

Низамов, Е.М. Павлютенков, А.Ф. Тарасов, В.А. Тихонов, Ю.Ш. Френкель, С.Н.

Чистякова, В.Н. Шубкин, Ф. Энгельс и др.); теория профессиональной ориентации школьников (П.П. Блонский, Л.А. Иовайши, Е.А. Климов, Н.К.

Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, Б.А. Федоришина, СТ. Шацкий и др.); концептуальные положения о профессиональном просвещении (К.Ш.

Ахияров, В.А. Бородин, И.П. Волков, Н. Гисберс, Р. Киннер, В.М. Кропачев, Дж.

Крумбольц, И.В. Майоров, А.П. Михайлов, В.А. Поляков, А.Д. Сазонов, В.Д.

Симоненко, B.A. Сухомлинский, С.Н. Чистякова и др.); концепция профессионального самоопределения личности (Л.Н. Коган, И.С. Кон, А.А.

Кроник, М.К. Мамардашвили, А. Маслоу, Н.С. Пряжников, С.Я. Рубинштейн, Д.

Сьюпер, Ю.В. Укке, Э. Фромм, В.Э. Чудновский, П.Г. Щедровицкий и др.;

профориентационной работы со школьниками (Е.Ю. Артемьева, Э.Берн, В.А.

Бодров, И.А. Брынцева, Ю.К. Васильев, СИ. Вершинина, Н.Ф. Гейжан, Т.В.

Королева, Н.С. Пряжников и др.).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы:

специальной литературы и диссертационных исследовании, анализ документации и статистических данных, обобщение опыта подготовки учащихся к профессиональному самоопределению в процессе технического творчества;

тестирование, беседы с учащимися, учителями, классными руководителями,^ родителями, комплексное программно-целевое планирование, педагогический эксперимент;

- методы изучения результатов исследования: количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы, квалиметрия, сравнение, анализ, отсроченный контроль за результатами профессионального самоопределения выпускников основной школы.

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные учреждения г. Армавира. Основная экспериментальная работа проводилась в Армавирском центре дополнительного образования.

Этапы исследования:

1-й этап (1992 - 1993 гг.) - изучение научной литературы; анализ и оценка современного состояния проблемы; определение целей и задач исследования;

формулировка гипотезы; разработка методики эксперимента; проведение констатирующего эксперимента.

2-й этап (1994 - 1997 гг.) - проведение формирующего эксперимента;

анализ эффективности опытно-экспериментальной работы.

3-й этап (1998 г.) - обобщение результатов исследования; разработка научно-методических рекомендаций; оформление рукописи диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Впервые теоретически обоснована роль технического творчества как фактора формирования профессионального самоопределения учащихся.

2. Впервые определены способы формирования профессионального самоопределения подростков в процессе совместной деятельности педагога и учащихся на конкретном этапе выполнения технического творческого проекта.

3. Впервые обоснована комплексная организационно-целевая программа формирования профессионального самоопределения подростков в процессе технического творчества на основе дифференцированного подхода к учащимся с различными уровнями готовности к профессиональному самоопределению.

4. Разработаны формы контроля, критерии и показатели эффективности формирования профессионального самоопределения подростков в процессе технического творчества.

Теоретическая значимость исследования:

теоретически обоснована необходимость нового осмысления профессионального самоопределения учащихся в связи с резко изменившийся и постоянно меняющейся ситуацией в образовании и экономике в стране в целом;

деятельности педагога по оказанию помощи школьнику в профессиональном самоопределении;

профессионального самоопределения учащихся за счет исследования конкретных аспектов самоопределения (техническое творчество);

- предложены новые методики формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях дополнительного общего образования на примере организации технического творчества детей и подростков.

Практическая значимость исследования:

1. Разработан банк творческих технических проектов для учащихся 5- классов общеобразовательной школы, обеспечивающих их ознакомление с основными типами профессий: техника, природа, знаковая система, человек, художественный образ.

2. Разработана комплексная организационно-целевая программа формирования профессионального самоопределения подростков в процессе технического творчества.

3. Изданы научно-методические рекомендации по подготовке учащихся к профессиональному самоопределению в процессе технического творчества.

обеспечивались: надежностью методологических и теоретических оснований, разнообразием методов исследования, длительностью проведения опытноэкспериментальной работы, репрезентативностью экспериментальных данных.

На защиту выносятся:

1. Обоснование роли технического творчества как фактора формирования профессионального самоопределения учащихся, способствующего развитию профессиональных интересов, формированию общих (творческих) и специальных (технических) способностей, первоначальных профессиональных знаний, умений, адекватной самооценки, алгоритма принятия рещения о профессиональном выборе.

2. Структурно-качественная характеристика поэтапной совместной деятельности педагога и учащихся по формированию профессионального самоопределения подростков в процессе выполнения технических творческих проектов, основу которой составляет творческая активность учащихся и психолого-педагогическая поддержка активности со стороны педагога.

3. Обоснование целей, задач, основного содержания, ведущих форм и показателей результативности формирования в процессе технического творчества профессионального самоопределения подростков, имеющих низкий, средний и высокий уровни готовности к профессиональному самоопределению, профессиональному самоопределению (уровень готовности), субъективная и объективная значимость технического творчества в выборе подростками будущей профессии (коэффициент значимости), реализация выпускниками школ своих профессиональных намерений (коэффициент реализации).

положения, отражающие содержание диссертации, обсуждались и были конференциях, а также на 6 семинарах и совещаниях работников образования.

Разработанные в ходе исследования материалы и научно-методические рекомендации внедрены в практику работы кружков технического творчества образовательных учреждений Краснодарского края, В течение 12 лет автор ведет занятия по техническому творчеству учащихся в Армавирском центре дополнительного образования.

опубликованных работах автора.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы, включающего наименований.

Диссертация содержит 3 рисунка и 21 таблицу.

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования профессионального самоопределения подростков в процессе технического творчества 1.1. Сущность и особенности профессионального самоопределения Проблема профессионального самоопределения имеет свою историю.

Известно, например, что проверка и отбор на те или иные виды труда в соответствии со способностями и качествами человека практиковались еще в незапамятные времена. Так, в середине третьего тысячелетия до нашей эры в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников школ, где готовились писцы, а в Древнем Китае уже существовала система проверки способностей лиц, желавших занять должности правительственных чиновников и др. [170, С.

23-27].

По мере развития в человеческом обществе производственных отношений с проблемами выбора профессии столкнулось значительное число людей, которые стали мигрировать в поисках работы. При этом с данной проблемой столкнулись не только люди, ищущие работу, но и работодатели, перед которыми реально возник рынок рабочей силы, т.е. возможность выбирать наиболее достойных. В итоге к концу XIX - началу XX вв. сложилась необходимость в развитии специальных профориентационных служб, которые обслуживали бы значительные массы людей и которые отвечали бы потребностям как претендентов на новые рабочие места, так и предпринимателей, предлагающих эти места и готовых оплачивать профориентационные услуги.

Само возникновение профессиональной ориентации обычно связывают с появлением первого кабинета профориентации в 1903 г. в Страсбурге (Франция) и бюро по выбору профессий в Бостоне (США) в 1908 г. Работа этих первых профориентационных служб основывалась на «трехфакторной модели»

Ф.Парсонса, когда у претендента на те или иные профессии выявляли способности и психологические качества, соотносили их с требованиями профессий и, уже на основании этого, выдавали рекомендации о пригодности или несоответствии человека к данной профессии. Таким образом, можно заключить, что данная работа впервые строилась на научной основе.

Однако, как отмечает Н.С. Пряжников [170, С.7], критерий появления профориентации, связанный с ростом и развитием крупной промышленности, является скорее социально-экономическим и не объясняет психологических причин возникновения проблемы профессионального самоопределения.

С психологической точки зрения важно понять, что изменилось к этому времени в самом человеке. Если «феодальное общество, - пишет И.С. Кон, строго ограничивало рамки его «свободного самоопределения», то «в новое время человек становится чем-то в результате своих собственных усилий.

Развитое общественное производство и выросшая социальная мобильность расширили рамки и масштаб индивидуального выбора» [85, С.196].

Итак, особенностью нового времени стала реально возникшая перед значительными массами людей проблема свободы выбора (свободы самоопределения). В силу своей сложности она волнует специалистов разных профилей, в частности является предметом обсуждения многих философов. К примеру, М.М.Рубинштейн отмечает, что философия - это «не мертвые квадратики для похоронных распределений остатков живого, она не тупик, а выход по мосту проблемы смысла жизни...» [181, С.72].

Проблема самоопределения является не только философской, она в той или иной форме проявляется в самых разных гуманитарных направлениях и пронизывает все стороны человеческой жизни. По словам Н.С. Пряжникова [170, С.9], «культурно-историческая и социально-экономическая обусловленность возникновения профессиональной ориентации, а также ее связь со сложнейшими вопросами бытия человека, определяемыми проблемой свободы выбора, позволяют выдвинуть предположение о том, что уровень развития профориентации в том или ином обществе (стране) является одним из показателей реальной свободы выбора для большинства членов данного общества».

Следует заметить, что в России первое бюро по профессиональной консультации возникло в 1927 г. при Ленинградской бирже труда. В расцвет профессиональной ориентации внесли вклад не только профконсультанты, но и педологи в школах [163].

30-50-е годы XX в. были для России не самыми демократичными, и свобода выбора в этот период скорее декларировалась, нежели имела место в реальности.

Период с конца 50-х до середины 60-х годов прошлого столетия характеризуется возрождением некоторых свобод и именно в это время как бы заново возрождается отечественная система профессиональной ориентации.

Однако с конца 60-х до середины 80-х годов XX в. в стране вновь усилились тоталитарно-бюрократические тенденции, что сразу же сказалось на развитии профориентации. Как справедливо подчеркивает Н.С. Пряжников [170, С. 10], на этот раз ее не запрещали, а ограничивали определенными рамками, обусловленными целесообразностью укрепления обороны, развития народного хозяйства и «потребностями общества», но очень часто не потребностями самих людей.

С середины 80-х годов прошлого века в связи с демократизацией общественной жизни свободы стало намного больше и появилось известное постановление «О реформе общеобразовательной и профессиональной школы»

(1984), давшее значительный импульс для развития профессиональной ориентации. В стране было открыто свыше 60 региональных Центров профессиональной ориентации молодежи, во многих школах появились кабинеты профориентации, началась активная подготовка профконсультантов.

Вместе с тем, начиная с 1991-92 гг. XX в., социально-экономические проблемы, захлестнувшие страну привели к снижению возможности выбора профессии и места работы, что повлекло за собой снижение уровня развития профориентации.

общеобразовательной школе усиливаются тенденции профильной дифференциации обучения, в связи с чем вновь возникает необходимость систематической, глубокой профориентационной работы с учащимися. Уже потребности и готовности к полноценному, свободному профессиональному и личностному самоопределению.

Обратимся к сущности профессионального самоопределения.

По утверждению Н.С.Пряжникова [170, С. 13], определение сущности профессионального самоопределения является до сих пор нерешенной задачей и поэтому обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только педагогов и психологов, но и представителей других направлений науки.

В отечественной психолого-педагогической науке накоплен определенный опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Мы имеем в виду классические исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования (А.Е.Голомшток, Л.А.Иовайши, Е.А.Климов, В.В.Назимов, Б.А.Федоришин, С.Н.Чистякова и др.), о которых упоминалось выше. Особенностью этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения.

планировании и рассмотрении жизненного пути человека, разрабатываемые Е.И.Головахой и А.А.Кроником [42], а также близкие к ним рассуждения В.М.Розина [176] о построении судьбы как «художественного творчества», характерного для людей искусства.

Для теоретического анализа и обобщения представляются важными работы зарубежных исследователей в области профессионального самоопределения, психологии труда и роли профконсультанта. Например, Дж.Крумболыд и Р.Киннер рассматривают роль профконсультанта как «менторскую», воспитывающую, как поставщика информации клиенту.

Предлагая концепцию профессионального развития, А.Маслоу [237] выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию - как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для себя деле.

Одной из наиболее интересных и прогрессивных считается за рубежом концепция «профессиональной зрелости», разрабатываемая Д.Сьюпером [239].

Выбор профессии автор рассматривает как событие, но сам nponjecc профессионального самоопределения - это постоянно чередующиеся акты выбора. В основе всего этого лежит «Я-концепция» личности как относительно целостное образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека.

Из вышесказанного можно заключить, что профессиональное самоопределение - сложная, многоаспектная проблема. В ее рамках к настоящему времени сложилось несколько подходов.

Например, социологический подход предполагает рассмотрение сущности профессионального самоопределения в контексте задач, которые перед личностью ставит общество.

Социально-психологический подход представлен поэтапным принятием решений личностью с целью согласования собственных предпочтений и потребностей общества в кадрах.

Дифференциально-психологический подход связан с формированием индивидуального стиля профессиональной деятельности и «Я-концепции».

Анализ психологических источников (Е.А. Климов, Г.В. Кудрявцев, В.В.

Чебышева, П.А. Шавир и др.) показывает, что отечественные ученые рассматривают профессиональное самоопределение как существенную сторону профессионального самоопределения подрастающего человека - органичное звено целостного процесса его развития» [74, С. 55].

И.Д. Чечель [218, С. 21] в исследовании проблем социализации и профессионального самоопределении личности выделяет три ведущих направления. Первое из них включает работы гуманистического плана, где приоритетом для профессионального выбора являются особенности личности.

Для второго направления характерно выдвижение на первый план интересов общества и государства, обеспечение кадровой политики. В силу актуализации в настоящее время личностно-ориентированной педагогики эти работы потеряли свою значимость и перспективу для практического использования.

Третье направление включает исследования, в которых делается попытка совмещения личностно-ориентированного подхода и учета потребностей общества и государства при выборе профессии.

В зарубежной практике в течение длительного времени господствовали две самостоятельных теории профессионального самоопределения:

диагностическая и воспитательная. Диагностическая теория сводила выбор профессии к определению профессиональной пригодности индивида.

профессиональному самоопределению в соответствии с заранее планируемыми воздействиями.

В отечественной педагогике многие проблемы профессионального воспитательной концепции профессиональной ориентации, основы которой были заложены А.Е. Голомштоком [44] и руководимым им коллективом. Эта концепция, наряду с достоинствами, имела ряд недостатков. По этому поводу В.А. Поляков и СИ. Чистякова пишут: «Не убедительна и воспитательная концепция профориентации, согласно которой необходимо, чтобы каждый школьник руководствовался осознанным мотивом выбора профессии в соответствии с потребностями в кадрах конкретного региона, города, района.

приоритетных как в профессиональном выборе, так и в самом социальном заказе на профессионала» [165, С. 34].

Иначе говоря, в системе профориентации на протяжении многих лет доминировала установка на профессиональную сферу, а не на человека, создавалась обобщенная модель профориентации без учета индивидуальных особенностей личности, не осуществлялся дифференцированный подход к самоопределению, не учитывался длительный характер развития, только лишь профессионального самоопределения. Основной целью такой профориентации считалось формирование способности к выбору профессии, а не готовности к самоопределению.

профориентации молодежи коллективом авторов под руководством В.А.

Полякова и СИ. Чистяковой была разработана принципиально иная концепция, профессиональное самоопределение. Под ним авторы понимают «процесс профессиональной деятельности, что позволит подготовить человека в будущем к перемене профессии, адаптации к жизни и профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики» [165, С. 37].

В другом источнике профессиональное самоопределение трактуется этими же авторами как «процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способности ее самореализации» [164, С.

В приведенных определениях прослеживается попытка отойти от сугубо воспитательной концепции профессионального самоопределения. Однако следует отметить, что формирование «отношения» - это задача, которая решается преимущественно путем воспитания. Кроме того, в них отсутствует результативный компонент профессионального самоопределения.

В публикациях М.В. Ретивых [179, С. 19] обоснована так называемая самоопределение можно определить как процесс и результат общего и профессионального развития как субъекта будущей профессиональной деятельности».

Представленный в данной концепции процессуально-результативный подход позволяет в комплексе учесть психологические и педагогические аспекты профессионального самоопределения личности обучающегося.

Исследования Е.А Климова, М.В. Ретивых, С.Н. Чистяковой, П.А.Шавира и др. показывают, что в соответствии с процессуально результативным подходом в структуре профессионального самоопределения школьников можно выделить две группы компонентов:

1) процессуальные - трудолюбие, интерес к проблеме выбора профессии профессиональное сознание (8-9 классы); потенциальное профессиональное призвание (10-11 классы);

2) результативные - добросовестное отношение к своим обязанностям, участие в профориентационных играх, мечтах о той или иной профессии (1 - предварительный выбор профессии, участие в кружках и объединениях по интересам (5-7 классы); осознанное профессиональное намерение и его реализация ( 8 - 9 классы); профессиональное стремление и его реализация (10 vv И классы).

Следует заметить, что профессиональное самоопределение не сводится только к акту выбора профессии, оно имеет динамический характер. В работах современных исследователей (А.Я, Журкина, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина и др.) выделяются семь этапов в развитии профессионального самоопределения [225, С. 17-18]:

- эмоционально-образный, характерный для детей старшего дошкольного возраста, когда у ребенка формируется положительное отношение к профессиональному миру, людям труда, их занятиям и первоначальные трудовые умения в доступных ему видах деятельности;

- пропедевтический (1-4 классы), когда формируется трудолюбие, понимание роли труда в жизни человека и общества, развиваются интересы к профессиям родителей и ближайшего окружения, нравственные установки выбора профессии, интерес к наиболее распространенным профессиям, основанный на практической включенности учащихся в различные виды познавательной, игровой, общественно полезной, трудовой деятельности;

формирования у подростков профессиональной направленности, происходит осознание ими своих интересов, способностей, ценностных ориентации, связанных с выбором профессии и своего места в обществе. Этому способствует включение учащихся в деятельность, согласованную с профилем образования в старших классах и будущей профессиональной деятельностью;

- период развития профессионального самоопределения, формирования у школьников личностного смысла выбора профессии, умений соотносить общественные цели выбора сферы деятельности со своими идеалами, представлениями и ценностями с их реальными возможностями (8-9 классы).

Для этого учащиеся овладевают необходимыми знаниями и умениями по научным основам выбора профессии. Они приобретаются в процессе изучения специальных курсов, общеобразовательных предметов, осуществления профессиональных проб в различных видах деятельности;

- период уточнения социально-профессионального статуса (10-11 классы).

С учащимися на основе предшествующих этапов обучения осуществляется профессиональная деятельность на базе углубленного изучения учебных сосредотачивается внимание на формировании профессионально важных качеств, контроле и коррекции профессиональных планов, способах оценки результатов труда. Целенаправленно осуществляется социальнопрофессиональная адаптация старшеклассников;

- вхождение в профессиональную деятельность (учащиеся и студенты профессиональных учебных заведений). Это период профессиональной подготовки, формирования опыта жизнедеятельности в трудовом коллективе;

- развитие профессионализма в процессе трудовой деятельности, повышения квалификации, расширение сферы профессионального труда, освоение новых специальностей (работающая часть населения).

Как свидетельствует теоретический анализ проблемы дискуссионным самоопределения. Ряд авторов вполне справедливо считают, что согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей охватывает весь жизненный и трудовой путь человека [76, С. 33].

По мнению других исследователей (Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухарев), необходимо, «чтобы в учебно-воспитательном процессе (ПТУ, техникуме, вузе) у учащихся в основном завершилось их профессиональное самоопределение, т.е. сформировалось отношение к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности» [93, С. 7].

профессионального призвания. Временные рамки этого события для каждого человека различны. Но чем раньше оно произойдет, тем полнее человек сможет реализовать себя в трудовой деятельности [101, С. 17]. Размывание, самоопределения делает профориентационную работу аморфной и снижает ее эффективность.

профессионального развития личности, под которым К.К. Платонов [154, С.

106] понимает «процесс развития личности как субъекта профессионального труда и становления профессионального самоопределения». Другие исследователи также подчеркивают, что «профессиональное самоопределение один из самых значительных компонентов профессионального развития, оно может рассматриваться и как психологический критерий успешности прохождения личностью начальных этапов этого процесса» [154, С.84].

Обращение к процессу профессионального развития показывает, что он включает в себя четыре основных компонента:

- формирование профессиональных намерений и осознанный выбор профессии;

- продуктивное усвоение профессиональных знаний, навыков и умений;

- активное вхождение в профессию, социально-профессиональная адаптация;

- развитие профессионального мастерства и творчества, полная реализация личности в трудовой деятельности.

Таким образом, профессиональное самоопределение действительно можно считать начальным этапом профессионального развития и становления личности.

Следует также отметить, что все этапы процесса профессионального развития не существуют изолированно друг от друга, они вытекают один из другого и тесно взаимодействуют. Например, уже в общеобразовательной школе учащиеся могут усваивать первоначальные профессиональные знания и умения.

Адекватное профессиональное самоопределение является важнейшим условием жизненного самоопределения и успешности профессиональной карьеры человека. Поэтому подготовка учащихся к профессиональному самоопределению должна быть одной из задач общеобразовательной школы.

Подтверждение сказанному мы находим в трудах известных педагогов.

Так, В.А. Сухомлинский писал: «Многие годы работы в школе, сотни человеческих судеб - все это твердо убедило меня в том, что трудовое воспитание - весь смысл, вся устремленность жизни школы и семьи» [197, С.

129].

С позиций процессуально-результативного подхода, предложенного М.В.

Ретивых, структура «профессионального самоопределения школьников может быть выстроена следующим образом» [178, С. 19].

Структура профессионального самоопределения школьников 5-7 Формирование профессиональной Устойчивый профинтерес, 8-9 Формирование профессионального Осознанное профнамерение и его 10-11 Формирование потенциального Осознанное профстремление и его профессионального призвания Все компоненты профессионального самоопределения иерархически взаимосвязаны. Это означает, что без полной реализации предыдущего из этапов нельзя полностью реализовать последующий.

Границы подросткового возраста совпадают примерно с обучением в 5 - классах общеобразовательной школы и охватывают возраст от одиннадцати до пятнадцати лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5 класс и происходить на год позже или раньше.

Под подростками мы будем понимать учащихся основной школы (5- классы).

Остановимся кратко на характеристике возрастных особенностей этого периода. Основное содержание развития подростков составляет переход от детства к взрослости. Становление чувства взрослости происходит в результате перестройки организма, роста самосознания, типа отношений со взрослыми и товарищами, развития интересов, углубления познавательной деятельности, стремления к нравственному совершенствованию. В этот период закладываются основы нравственных и социальных установок личности, укрепляются связи с коллективом, товарищами, возникает стремление к общественно полезной деятельности, появляется мечта о подвиге. Интерес к учебе, различным областям науки, техники, искусства носит устойчивый личностный характер, что побуждает подростка к активному поиску путей их удовлетворения. Именно в подростковом возрасте создаются благоприятные психологические условия для формирования такого качества, как познавательная активность.

самостоятельности нередко сопровождается неумением доводить дело до конца.

Поэтому подросткам необходимо тактично, ненавязчиво оказывать помощь во всех делах, не подавляя их самостоятельности.

Основными задачами

профессионального самоопределения подростков являются:

• формирование профессиональной направленности (5 -7 классы);

• формирование профессионального самосознания (8-9 классы).

Рассмотрим эти понятия подробнее.

В отечественной психологии впервые направленность выделил в самостоятельную подструктуру личности С.Л. Рубинштейн [182], отнеся к ней мотивы, потребности, интересы, идеалы. Л.И. Божович показала, что в основе направленности личности лежит устойчиво доминирующая система мотивов.

А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев в качестве основной характеристики направленности выделили избирательную активность личности. Д.Н. Узнадзе определяет направленность, исходя из теории установки, К.К. Платонов считал направленность личности ее высшим уровнем и включал в нее ряд качеств:

влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрения и убеждения [154, С. 74].

Все названные исследователи сходятся в том, что направленность выражает сущность личности, определяет ее цельность и устойчивость.

направленность, которая уже достаточно хорошо исследована. Различные аспекты направленности рассмотрены в работах Н.Н. Дьяченко, Е.М.

Павлютенкова, А.П. Сейтешева, Н.К. Степаненкова, А.С. Ткаченко, П.А.

Шавира и др. Анализ их трудов позволяет сделать вывод о том, что формирование профессиональной направленности начинается с возникновения потребности в профессиональном самоопределении, осознания значимости правильного выбора профессии в жизни человека. Эта потребность возникает задолго до выбора конкретной профессии.

профессиональном интересе. А.П. Сейтешев профессиональный интерес определяет как «непосредственное эмоциональное практико-познавательное отношение к профессии, при благоприятных условиях переходящее в направленность личности на конкретную профессиональную деятельность»

познавательные, эмоциональные, волевые и потребностно-деятельные компоненты и занимает центральное, доминирующее положение в общей структуре интересов. Стержневые учебные и познавательные интересы являются основой для формирования профессионального интереса, который с ними взаимосвязан и взаимообусловлен. Успешность формирования профессиональных интересов подростков обеспечивается приобретением ими опыта практической деятельности, приближенной к профессиональной.

Согласно А.П. Сейтешеву, интересы в своем развитии проходят несколько этапов: 1) отсутствие интересов; 2) временные интересы; 3) эпизодические интересы; 4) устойчивые интересы. Отсутствие профессионального интереса говорит о том, что учащийся еще не задумывался о выборе профессии.

Временные, эпизодические интересы проявляются в положительном отношении к нескольким профессиям. Устойчивые интересы характеризуются глубоким проникновением в заинтересованную область трудовой деятельности. Такие интересы со временем могут перерасти в склонность.

Как пишет К.К. Платонов [154, С. 133] «склонность - одна из форм направленности личности, в структуру которой входит интерес и волевое стремление осуществлять его в своей деятельности». Иначе говоря, склонность - это избирательная направленность личности на определенную деятельность, побуждающая ею заниматься.

необходимой предпосылкой для возникновения деятельностной связи субъекта профессионального самоопределения с миром профессий.

Одной из форм направленности является профессиональный идеал. Он воплощается в конкретном образе, которому человек хочет подражать или к которому хочет стремиться. Становление профессионального идеала предшествует выбору профессии. Поиск этого идеала, его закрепление в сознании субъекта составляют особый период в процессе формирования профессиональной направленности. Профессиональный интерес реализуется в выборе профессии, а затем в овладении ею.

О реальном содержании профессиональной направленности можно судить по системе мотивов, лежащих в основе субъективного отношения человека к профессии. Под мотивом принято понимать внутреннее побуждение к действию [51]. Психологи считают [99], что в качестве мотивов могут выступать осознанные потребности, интересы, установки, идеалы, чувства и помыслы человека.

Мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности, неоднородны по своему происхождению и характеру. Существуют различные подходы к классификации мотивов выбора профессии. Например, Е.М.

Павлютенков выделяет 9 групп таких мотивов: социальные, моральные, эстетические, познавательные, творческие, связанные с содержанием труда, материальные, престижные, другие [144, С, 20].

Как отмечает П.А. Шавир [224, С. 30], одной из форм развития профессиональной направленности является обогащение ее мотивов от отдельного мотива до разносторонней системы мотивов. Разнообразие мотивов направленности. Под уровнем профессиональной направленности понимается «степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии объективному содержанию профессии» [142, С.ЗО]. Заметим, что существуют и другие подходы к определению уровня профессиональной направленности.

направленность - это:

- одна из существенных сторон общей направленности личности;

избирательно-положительное отношение к определенной группе профессий и выражается в потребностях, интересах, склонностях, идеалах, мотивах выбора профессиональному самоопределению.

У учащихся 8-9 классов общеобразовательной школы необходимо сформировать профессиональное самосознание.

В работах И.С. Кона, В.П. Тугаринова, В.А. Ядова и др. представлен философско-социологический аспект проблемы самосознания. Некоторые аспекты самосознания в контексте развития личности проанализированы в трудах Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, К.К. Щатонова, С.Л.

Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др.

В философской литературе [207] под самосознанием понимается выделение субъектом самого себя в качестве носителя определенной активной характеризуется как позиция человека - представителя определенной социальной группы. В психологии оно выступает как «Я-образ», «Яконцепция», связанные с выделением человеком себя из объективного мира.

Так, К.К. Платонов пишет: «Самосознание - одно из проявлений сознания как выделение себя (Я) из объективного мира («не Я»); осознание, оценка человеком себя, своего места в мире, своих интересов, знаний, переживаний, поведения и т.д.» [154, С. 126].

В педагогике сущность и функции самосознания исследуются с позиции процесса формирования личности, причем упор делается на технологическую сторону развития самосознания.

Составным компонентом целостного самосознания личности признается профессиональное самосознание. Вопросы формирования профессионального самосознания рассмотрены в диссертационных исследованиях Е.Б. Савиной, Е.И. Сибиль, С.Н. Чистяковой, П.А. Шавира и др.

Анализ литературы показывает, что среди исследователей нет единства в «профессиональное самосознание - это соотнесение личностью возникающих целей со своими идеалами» [220, С. 47].

П.А. Шавир пишет: «Под профессиональным самосознанием мы понимаем избирательно направленную деятельность самосознания, подчиненную задаче профессионального самоопределения. В наиболее обобщенном виде оно проявляется в осознании себя как субъекта будущей самостоятельной деятельности» [224, С. 77].

Профессиональное самосознание у учащихся 8-9 классов формируется благодаря развитию у них общественного мышления, самостоятельности и других качеств и свойств.

В генетическом плане самосознание вторично, оно отражает прошлый опыт личности. Поскольку собственный профессиональный опыт у большинства школьников фактически отсутствует, их профессиональное самосознание в основном ориентировано на будущее. В этой связи в целях формирования профессионального самосознания необходимо расширять профессиональный опыт школьников.

Профессиональное самосознание неразрывно связано с самопознанием, самоанализом, самооценкой своих профессиональных возможностей и самоконтролем готовности к профессиональному самоопределению.

Следовательно, профессиональное самосознание можно определить как качество личности, проявляющееся в направленности субъекта на самого себя в целях профессионального самоопределения, соотнесение требований профессий со своими возможностями, осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности.

Результативными показателями профессионального самоопределения подростков выступают сформированность устойчивых профессиональных интересов, предварительный выбор профессии для учащихся 5-7 классов и сформированность профессионального намерения для учащихся 8-9 классов.

Понятие «намерение» впервые ввел К. Левин в противовес упрощенному пониманию понятия усиления действия. В дальнейшем К.К. Платонов определил намерение как стойкую мысль о возможности или невозможности выполнить определенное действие или деятельность [154, С. 73].

профессиональное намерение, которое В.Д. Симоненко определяет как «осознанное положительное отношение личности к сфере профессиональной деятельности, определяющееся наличием знаний о ее сущности, стремлением избрать профессию в данной сфере деятельности, получить соответствующее образование» [193, С. 60].

Профессиональное намерение выпускников основной школы связано с выбором будущей профессии и пути продолжения образования. Таким образом, под профессиональным самоопределением подростков мы будем понимать процесс формирования устойчивых профессиональных интересов и осознанного профессионального намерения путем развития профессиональной направленности и профессионального самосознания.

У подростков (5-7 классов) важно сформировать осознание собственных интересов, способностей и профессионально-ценностных ориентации. При этом надо иметь в виду, что для подростка будущая профессиональная деятельность выступает как способ создания определенного образа жизни, как путь самореализации, раскрытия своих возможностей.

Особенности социально-психологического развития подростков проявляются в формировании у них чувства взрослости, в новой позиции по отношению к себе, окружающим и миру в целом. По своему складу подростки общественники, они стремятся к самоутверждению в коллективе, желают быть признанными, принятыми в своей социальной группе.

В силу психологических особенностей возраста формирование нравственной основы общения становится предпосылкой самореализации и самоутверждения подростка в коллективе и его профессионального самоопределения. При этом главным становится воспитание общественно ценной мотивации деятельности, потому что именно в этом возрасте наиболее успешно происходит формирование мотивов труда на общую пользу как доминирующих побуждений. Если этот этап упустить, то может появиться опасность несбалансированности между формированием предприимчивости и желанием заниматься общественно полезной деятельностью. Вместе с тем, для профессионального самоопределения подростков принципиальное значение имеют те виды деятельности, которые связаны с проявлением милосердия, заботы об окружающих, о младших и людях пожилого возраста.

Учащихся 8-9 классов необходимо целенаправленно информировать о различных профессиях, перспективах профессионального роста, знакомить с научными основами выбора профессии, сформировать умения адекватно оценивать себя в соответствии с требованиями избираемой профессии. Все это должно способствовать формированию осознанного профессионального намерения.

1.2. Техническое творчество в системе факторов формирования профессионального самоопределения подростков Обобщенно окружающую человека среду можно разделить на мета-, макро- и микросреды. К метасреде можно отнести космос, планету, цивилизацию, мир в целом. Макросреды - это государство, регион, тип поселения. К микросреде относятся микросоциумы, непосредственно окружающие индивида (учебный коллектив, семья, друзья, досуговые социумы и т.д.).

По словам А.И.Скибы [196], каждый уровень среды имеет свои особенности и средства воздействия на индивида. Метасреда влияет на человека путем еще неизвестных нам космических, планетарных потоков энергии и информации («несоциализированные факторы»), суммой накопленных цивилизацией знаний. Макросреда осуществляет свое влияние в основном с помощью средств массовой информации, посредством экономики, литературы и искусства и т.п. В микросреде происходит непосредственный контакт с человеком.

Под социальными микросредами понимается общность людей, с которыми по ходу своей жизни человек оказывается в непосредственном ежедневном физическом и духовном контакте и оказывают воздействие на профессионализацию.

В психологии под формированием понимается, с одной стороны, совокупность приемов и способов внешнего воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных социальных ценностей, а также процесс образования под влиянием этих воздействий особого типа системных отношений внутри целостной психологической организации личности [173].

Формирование профессионального самоопределения подростков осуществляется под воздействием различных факторов в семье, школе, учреждениях дополнительного образования, группах неформального общения (микросредах).

Фактор (лат. factor - производящий) - «любое психическое явление, ставшее движущей силой другого явления» [173, С. 159].

Систему факторов формирования профессионального самоопределения школьников можно представить следующим образом (рис. 1).

Книги, газеты, журналы Рис. 1. Факторы формирования профессионального самоопределения Средством научного управления процессом профессионального самоопределения учащихся является профессиональная ориентация, которая должна носить опережающий характер по отношению к этапам этого процесса.

В настоящее время под профессиональной ориентацией понимается «система взаимодействия личности и общества (различного на определенных этапах развития человека), направленная на удовлетворение потребности личности в профессиональном самоопределении и потребности общества, в обеспечении социально-профессиональной структуры» [188, С. 35].

С.Н. Чистякова [219, С. 42] в систему профессиональной ориентации включает следующие компоненты: профессиональное просвещение; развитие интересов, склонностей школьников в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, игровой, коммуникативной); профессиональная консультация; профессиональный отбор (подбор); профессиональная ^ адаптация.

Имеются и другие варианты определения структуры этой системы. Так, профессиональное воспитание и профессиографию [193, С. 22].

Все перечисленные элементы составляют организационную структуру || профориентации и выполняют определенную роль в подготовке школьников к профессиональному самоопределению. Целью системы профессиональной оптимально соответствующей личностным особенностям и запросам рынка • труда в конкурентоспособных кадрах.

профессионального самоопределения подростков является техническое творчество.

В психологии под творчеством понимается «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей» [173, ^ С. 393]. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Большую роль в творчестве играют воображение, интуиция, потребность личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Объективной стороной творчества является креативность - творческие состояние, изобретательность, продуктивная оригинальность мыщления.

психологи, педагоги. Отечественные психологи убедительно доказали, что задатки творческих способностей присущи любому человеку. Различие состоит лишь в масштабах достижений и их общественной значимости. Педагогикой установлено, что творчеству надо учить с самого раннего возраста путем ^ включения детей в творческую деятельность.

В зависимости от объекта деятельности творчество имеет разновидности, одной из которых является техническое творчество.

Анализ литературы выявляет различные определения технического творчества. Так, В.А. Горский [46, С. 15] в своем определении делает акцент на щ психологических механизмах данного явления: «Процесс технического творчества представляет собой своеобразное производство, результатом которого можно рассматривать опережающее отражение окружающего мира техники и производства, оформленное в суждениях, рисунках, технических описаниях, моделях, опытных образцах технических устройств», t Исходя из задач выполняемого исследования, мы будем придерживаться следующего определения: «Детское техническое творчество - это эффективное средство воспитания, целенаправленный процесс обучения и развития творческих способностей учащихся в результате создания материальных объектов с признаками полезности и новизны» [8, С.7].

Таким образом, техническое творчество - это продуктивная деятельность, '• в результате которой создаются субъективно или объективно новые объекты.

Субъективное техническое творчество имеет целью создание объектов, обладающих новизной для самого субъекта, значимых и полезных для него.

Объективное техническое творчество предполагает разработку объектов, обладающих объективной новизной и общественной значимостью.

Педагогический процесс преобразования учебно-творческой деятельности обучаемых, их субъективного творчества в объективную творческую деятельность и результат этого процесса называют объективизацией творчества (П.Н. Андрианов, М.А. Галагузова, Л.А. Каюкова, Н.А. Нестерова, В.В.

Исследователи отмечают [2; 6; 9; 12; 13 и др.], что техническому творчеству учащихся присущ интегральный характер, так как оно представляет ^ собой комплексную познавательно-преобразовательную деятельность, состоящую из взаимосвязанных компонентов: теоретические исследования, эксперименты, решение технических задач, создание моделей и устройств реального применения с их последующими показателями. Благодаря этой деятельности учащиеся получают углубленные знания об окружающем мире,.ф. убеждаются в истинности (или ложности) выдвинутых ими теоретических предположений, которые в процессе технического творчества подтверждаются или опровергаются практикой, приобретают умения и навыки [17, С. 206].

Основу технической деятельности составляет решение творческих задач разнообразных типов и различной степени сложности. Развитие техники и 4| технической деятельности породило потребность в техническом мышлении.

Необходимость передачи технических знаний из поколения в поколение привела людей к мысли об использовании технических задач не только для открытия знаний, но и для обучения детей технике, развития их технического мышления. Специально подобранные и сформированные задачи стали активным средством обучения подрастающего поколения технике.

^ Технические задачи носят творческий и противоречивый характер.

Противоречие является движущей силой решения технических задач, то есть причиной возникновения проблемной ситуации, которая активизирует познавательную деятельность человека. В процессе решения творческих задач одно противоречие переходит в другое или порождает новое противоречие.

Образовавшаяся система противоречий поддерживает мыслительную активность решающего задачу и обеспечивает перманентность процесса технического творчества.

Основные направления и объекты технического творчества школьников представлены в табл. 2.

Направления и объекты технического творчества школьников 1. Совершенствование Учебно-наглядные пособия;

процесса обз^ения учебное оборудование 2. Военно-техническая Модели спортивные и экспериментальные; транспортные подготовка 3. Материальное Модели: репродуктивные (копии), тренажеры, продуктивные производство 4. Непроизводственные Технические средства, способствующие совершенствованию сферы экономики трудовых процессов; предметы быта; укра1иения 5. Научные исследования школьников являются:

f - модельно-технический эксперимент;

- учебно-производственный технический эксперимент.

Слово «модель» происходит от латинского modus - мера, образ, способ [202]. Его первоначальный смысл был связан со строительным искусством. Оно употреблялось для обозначения образа, прообраза или вещи, сходной в каком-то отношении с другой вещью. В дальнейшем слово «модель» послужило для использования его в качестве научного термина в технических, естественных, математических, социальных и других науках.

Техническое моделирование состоит в замене изучения объекта или явления в натуре изучением аналогичного объекта или явления на модели меньшего или большего масштаба, чтобы выявить определенные законы и закономерности.

Модели, создаваемые школьниками в процессе технического творчества, подразделяются на две большие группы: идеальные и материальные [115, С. -75].

Идеальные модели:

- образные (мысленные): гипотетические, модели-аналоги и др.;

структурные формулы;

- знаковые: формулы, расчеты, вычисления и др.

Материальные модели:

- естественные: объекты живой и неживой природы, взятые в качестве исследованиях и экспериментах;

- искусственные (технические): а) пространственно подобные (макеты зданий и сооружений, макеты оборудования, модели молекул и кристаллов, муляжи, макеты транспортной, промышленной, военной, сельскохозяйственной и другой техники, научно-испытательные модели для исследований в аэродинамических трубах, бассейнах, гидроканалах); б) физически подобные (модели образцов техники, модели знаний и сооружений, модели для киносъемок, модели демонстрационные, тренажеры, учебные действующие модели, спортивные самоходные модели транспортной техники, модели любительской постройки); в) функционально подобные (аналоговые модели, цифровые машины, функциональные кибернетические устройства, модели бионические и биомеханические).

В большинстве случаев творческие работы учащихся сочетают в себе свойства различных видов моделей и в этом смысле являются смешанными моделями.

Модельно-технические эксперименты решают две задачи:

1) помогают доведению решения технической задачи до уровня действующей модели, способной отражать и воспроизводить все функции будущего прототипа;

2) активизируют познавательную деятельность учащихся, способствуют применению ранее полученных знаний на практике и приобретению новых знаний.

Объектами технического творчества школьников наряду с моделями все чаще становятся устройства реального назначения: приборы, аппараты, машины, оборудование, инвентарь и т.д. В этом случае техническое творчество приобретает форму практической производственной деятельности. Творческая техническая деятельность такого рода классифицируется как учебнопроизводственный технический эксперимент, который, с одной стороны, является методом разработки и создания новых устройств производственного и хозяйственного назначения, а с другой стороны, выступает средством внедрения в практику собственных научных знаний. Таким образом, этот метод является мощным связующим звеном теории и практики в политехническом образовании школьников.

Рассмотренные модели технического творчества тесно взаимосвязаны тем, что каждый из них решает общие задачи образования и профессиональной ориентации, элементы одного из них проникают в структуру других.

Техническое творчество школьников может осуществляться в домашних условиях, а также в школе и в учреждениях дополнительного образования:

станциях, домах технического творчества, дворцах детского и юношеского творчества, клубах и домах культуры, объединениях по месту жительства, спортивно-технических клубах и т.д.

Исследователи [131, С. 163] выделяют индивидуальные, групповые и массовые формы работы по науке и технике.

Индивидуальные формы: работа с научно-технической литературой, подготовка докладов, рефератов, сообщений, решение научно-технических задач, занятия фото-, радио-, вело-, мото- любительством, выполнение заданий клубов, редакций газет, радио, телевидения, изготовление моделей и технических устройств, средств малой механизации для облегчения домашнего труда, разработка рацпредложений, коллекционирование по истории науки и техники;

Групповые формы: уроки (по физике, математике, химии, ЭВТ, технологии и другим предметам), технические кружки, объединения учащихся (клубы, секции, бригады, лаборатории), конструкторские бюро учащихся, научно-технические общества учащихся и др.;

Массовые формы: недели науки, техники и производства, лекции, доклады, экскурсии, просмотры научно-технических кинофильмов, олимпиады, конкурсы, турниры, выставки научно-технического творчества, научнотехнические конференции, технические музеи, встречи с новаторами производства, смотры, конкурсы, слеты, соревнования по техническим видам спорта, научно технические вечера и др.

Следует отметить, что в настоящее время в общеобразовательной щколе введена новая образовательная область «Технология», одной из задач которой является обучение учащихся техническому творчеству. М.П. Пастарнак в своем диссертационном исследовании [147] предложила программу «Технология технического творчества» и методику проектного обучения учащихся 5- классов техническому творчеству, построенного на принципах добровольности выбора вида деятельности, учета интересов и психологических особенностей учащихся, посильности работы, полезной значимости проектов. Инвариантную часть программы обусловило основное содержание образовательной области «Технология». Вариантный блок программы сформирован за счет введения в нее авиа-, судо-, автомоделирования, проектов по архитектуре и художественнодекоративному творчеству.

Анализ психолого-педагогической литературы [7; 13; 18; 26; 37; 39; 46 и др.] позволяет заключить, что техническое творчество учащихся представляет собой педагогически управляемую деятельность школьников в области формирование профессионально важных качеств. Техническое творчество - это средство самовыражения и самореализации сущностных сил учащихся и подготовки их к профессиональному самоопределению.

В процессе технического творчества формируются и развиваются разнообразные интересы учащихся.

^' подростков. Автор показал, что предметом технического интереса являются объекты техники и техническая деятельность.

В своем развитии технические интересы проходят следующие этапы:

созерцательный, манипулятивно-практический, познавательно-теоретический, манипулятивно-практический интерес. Технические интересы учащихся 8- классов отличаются большей дифференциацией, глубиной и осознанностью.

Признаками технического интереса являются избирательное отношение учащихся к техническим дисциплинам, участие в кружках технического творчества, желание избрать будущую профессию, связанную с техникой.

Технический интерес является ценным качеством личности подростка, побудительным мотивом деятельности по подготовке к профессиональному самоопределению.

Занятия техническим творчеством способствует формированию у школьников не только общетехнических, но и конкретных профессиональных интересов.

Исследователи отмечают, что многие учащиеся связывают свои занятия в техническом кружке с мечтой стать впоследствии инженерами, конструкторами, расценивают как один из возможных путей к осзоцествлению своей мечты [175, С. 192]. По мнению П.Н. Андрианова [8], 85 - 90% выпускников школы, которые в течение 3-4 лет занимались в технических, физических, химических,

РОССИЙСКАЯ

биологических, математических и других кружках или участвовали в техническом творчестве в процессе трудового обучения, выбирают в дальнейшем свой профессиональный путь с учетом того направления, которым они занимались в школе.

В своем развитии профессиональный интерес проходит путь от интереса к профессии, вызванного ее привлекательностью и любознательностью субъекта профессионального самоопределения, до собственно профессионального интереса, обусловленного знанием содержания профессионального труда, осознанием своих способностей и переживанием успеха в будущей деятельности.

В процессе технического творчества учащиеся сначала знакомятся с внешними особенностями той или иной профессии. Затем приобретают конкретные знания и умения, знакомятся с содержанием конкретной профессиональной деятельности. Доведение технического замысла до готового технического изделия вызывает чувства удовлетворенности своей технической деятельностью и формирует желание и стремление приобрести профессию, связанную с направлением технического творчества.

Таким образом, техническое творчество способствует перерастанию интереса к профессии к собственно профессиональному интересу и формированию его интеллектуального, эмоционального и волевого компонентов.

В условиях развития технологического общества, быстрой смены технологий человеку необходимо быть профессионально мобильным, готовым к возможной смене в течение жизни профессий и специальностей. Поэтому у школьников необходимо воспитывать творческое отношение к будущей профессии и профессиональной деятельности.

Творческие способности относятся к общим способностям человека, они не являются врожденными, а формируются в определенной деятельности на основе задатков.

Ученые (В.Е. Алексеев, П.Н. Андрианов, В.Д. Путилин) отмечают, что техническое творчество учащихся как педагогический процесс включает в себя два взаимосвязанных компонента. Первый - собственно творческая деятельность, цель которой совпадает с целью технического творчества вообще.

Второй - учебно-воспитательная работа преподавателей, организаторов технического творчества, целью которой является развитие способностей учащихся к творчеству [8, С. 22].

В процессе технического творчества учащиеся не только усваивают конкретные знания, умения и навыки, но и овладевают способами их приобретения. Техническое творчество представляет собой цепь усложняющихся задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте решения задач.

На первый план выступает выдвижение гипотезы, поиск способов ее проверки. Тем самым уже в самом процессе обучения учащийся поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

Известно, что творческое обучение отличается от репродуктивного характером преподавания и учения. Основная задача учителя в процессе технического творчества - организация такой учебной деятельности ученика, самостоятельности, развитие способностей.

Основой учения в структуре творческой деятельности является связь «цель - средство - контроль», а центральным технологическим звеном самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на его способности регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Следовательно, усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре технического творчества как процесс и результат деятельности ученика.

В процессе такого обучения можно сформировать у школьников готовность к творческому применению знаний в различных ситуациях.

Педагогической наукой и практикой выявлены методы и приемы развития активности учащихся в процессе технического творчества: создание ситуаций занимательности, использование сравнений и аналогий, образное, эмоциональное изложение нового материала, организация дискуссий и познавательных игр, создание ситуации успеха и др.

Техническое творчество способствует развитию не только общих, но и специальных - технических способностей, то есть способностей к технической деятельности.

А.Н. Прядехо считает [167], что опорным свойством технических способностей является наблюдательность, характеризующая особенности восприятия человеком технических объектов и технологических процессов, проявляющихся в своеобразном умении видеть, слышать, осязать. Ведущими свойствами технических способностей являются техническое мышление и пространственное воображение, которые проявляются в понимании и самостоятельном творческом, продуктивном решении технических задач.

Вспомогательным свойством технических способностей выступает мануальная ловкость, без наличия которой не может быть материализована ни одна творческая идея.

формированию целостной структуры технических способностей.

Важным компонентом подготовки школьников к профессиональному самоопределению являются профессиональные пробы, под которыми понимается «профиспытание, моделирующие элементы конкретного вида профессиональной деятельности (завершенный процесс) и способствующее социальному, обоснованному выбору профессии» [192, С. 105].

В ходе выполнения профессиональной пробы подростки соотносят свои интересы и индивидуальные особенности с требованиями интересующей профессии, сознательно выбирают направление профессиональной деятельности для более углубленного ее изучения в старших классах школы или профессиональном учебном заведении.

В содержании профессиональной пробы можно выделить несколько этапов: вводный; подготовительный и исполнительный. Для проб необходимы специальные задания различных уровней сложности. Результатом профессиональных проб является технологически завершенное изделие или ее сборочной единицы.

Как видим, структура профессиональных проб во многом совпадает со структурой творческой технической деятельности, поэтому с известной мерой условности можно считать, что техническое творчество в профессиональном самоопределении выполняет роль профессиональных проб, в ходе которых учащиеся познают свои профессиональные способности и возможности, формируют первоначальные профессиональные знания и умения.

Необходимым компонентом готовности школьников к профессиональному самоопределению является адекватная самооценка. По данным В.Д. Симоненко, большая часть школьников имеет завышенную самооценку (40 - 45%), около 30% - заниженную самооценку. У учащихся же, систематически выполняющих творческие проекты, адекватная самооценка соответствует 70 - 75%, завышенная -15 - 20%, заниженная - 5 -10% [193, С. 26].

Следовательно, техническая творческая деятельность является важным средством познания уровня развития своих интеллектуальных и физических качеств, склонностей, способностей и формирования адекватной самооценки, В диссертационном исследовании СИ. Вершинина [31] отмечается, что профессиональное самоопределение в рамках социально-психологического подхода можно рассматривать как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями системы разделения труда в обществе.

На процесс принятия решений о выборе профессии оказывают влияние внешние и внутренние факторы. К внешним факторам относятся деятельность учителя, влияние родителей и друзей, конъюнктура рынка и др. Внутренние факторы - это: личностные потребности, убеждения, ценностные ориентации, подготовленность (знания, умения), эмоциональное состояние ученика, адекватная самооценка своих возможностей.

Техническое творчество учит учащихся умению принимать решения о профессиональном выборе как одного из наиболее важных моментов профессионального самоопределения. Процесс создания школьниками нового для них технического устройства включает в себя целый ряд относительно самостоятельных, но органически связанных между собой этапов, на каждом из которых решаются определенные задачи и принимаются соответствующие решения, которые являются результатом творческого процесса.

Техническое творчество как процесс поэтапного принятия решений представлено в табл. 3.

Формирование алгоритма принятия решения в процессе технического творчества 1. Формулировка альтернатив Принятие решения о постановке конкретной технических задач и тем проекта технической задачи и теме будущего проекта 2. Поиск принципа действия будущего Принятие решения о ведущей технической идее технического устройства 3. Анализ возможных альтернатив Принятие решения об идеальной модели будущего модели будущего технического технического устройства устройства 4. Конструирование технического Принятие решения о форме технического 5. Постройка и испытание действующей модели 6. Создание опытного образца и его испытание 7. Оформление технической документации Техническое творчество формирует алгоритмы принятия решения о профессиональном выборе, который, по мнению СИ. Вершинина [30], включает в себя три этапа.

Первый этап: формулировка альтернатив профессионального выбора.

Второй этап: сравнение альтернатив по выделенным особенностям.

Третий этап: собственно принятие решения.

Таким образом, роль технического творчества как фактора формирования профессионального самоопределения подростков заключается в том, что оно:

- формирует и развивает интеллектуальный, эмоциональны и волевой компоненты профессиональных интересов, способствует перерастанию интереса к профессии в собственно профессиональный интерес;

- обеспечивает комплексный подход к формированию общих (творческих) и специальных (технических) способностей, развивая наблюдательность, техническое мышление, пространственное воображение, мануальную ловкость;

- выполняет роль профессиональных проб, моделирующих элементы конкретной профессиональной деятельности и способствующих осознанному и обоснованному выбору будущей профессии и формированию первоначальных профессиональных знаний и умений;

- является средством формирования адекватной самооценки своих профессиональных способностей и возможностей;

профессиональном выборе.

1.3. Критерии и показатели эффективности формирования профессионального самоопределения подростков в процессе технического Эффективность любого процесса оценивается с помощью критериев и показателей. Критерий (греч. kriterion) - признак, по которому классифицируются, оцениваются педагогические факты, действия и явления.

Критерий является качественной характеристикой эффективности.

Количественным выражением критерия являются показатели, с помощью которых можно замерить степени сформированности того или иного критерия.

В настоящее время имеются разные подходы к выделению критериев и самоопределения школьников. Так, Е.А. Климовым [77, С. 63- 64] обоснованы следующие показатели, характеризующие процесс профессионального самоопределения:

обстоятельствах, основаниях выбора профессии;

специфических взаимоотношений с родителями, товарищами, представителями различных профессий, учителями;

- образование новых качественных синтезов в самосознании; построение личных профессиональных планов.

информационно-ориентированную сторону деятельности учащегося, часть практическую.

профессионального самоопределения считают способность к выбору профессии. Основой ее оценки является классификация и описание профессий по 53 характеристикам, а также представление о трех компонентах образа - «Я»:

когнитивном - «Я знаю», эмоционально-оценочном - «Я отношусь», поведенческом - «Я действую». Оценка способности к выбору профессии определяется по следующим показателям: индексу самоанализа; индексу анализа профессии; индексу полноты охвата требований профессии к человеку.

При этом общий показатель способности к выбору профессии определяется путем сложения этих индексов и деления суммы на три. Такой подход является модификацией F-теста С. Фукуяны [212, С. 18 - 20].

Следует отметить, что способность к выбору профессии не включает в себя практическую подготовку школьников к реализации профнамерения, что снижает эффективность профориентационного воздействия.

Большинство исследователей считают, что с позиций личностного подхода профессиональным критерием эффективности формирования профессионального самоопределения является готовность к нему.

закладываются лишь основы самоопределения, окончательное его становление происходит в процессе профессионального обучения и трудовой деятельности под влиянием комплекса факторов социальной среды. Однако нельзя не согласиться с мнением тех ученых (А.Я. Журкина, С.Н. Чистякова и др.), которые считают, что «есть ряд показателей, нравственно-волевых и мотивационных характеристик, для формирования которых оказывается сензитивным определенный этап возрастного развития» [221, с 181]. Если это обстоятельство не учитывается, нарушается преемственность между этапами профессионального самоопределения, что приводит к тому, что значительной части школьников так и не удается достичь необходимого уровня готовности к В психолого-педагогической литературе характеристики готовности человека к выполнению определенной деятельности уделено значительное внимание.

Как правило понятие «готовность» определяется сочетанием факторов, отражаюш;их ее различные стороны и уровни. Так, М.И. Дьяченко и Л.А.

Кандыбович готовность к тому или иному виду деятельности характеризуют как «целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, трудовые умения и навыки» [51, С. 41].

подчеркивается, что готовность является условием успешного выполнения будущую деятельность. Одновременно, готовность выступает регулятором деятельности. В литературе выделяется готовность к умственной и физической деятельности (А.Г. Ковалев), психологическая и практическая (Ю.К. Васильев), общая и специальная (Б.Г. Ананьев) готовность.

В словаре СИ. Ожегова готовность определяется как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь.

Анализ названных и других работ позволяет сделать вывод, что готовность к деятельности является личностным качеством, интегральным выражением всех подструктур личности. Готовность имеет структурное стремление и носит многоуровневый характер.

исследованиях достаточно много внимания уделено выявлению сущности готовности к профессиональному самоопределению. Так, А.Д. Сазонов [186, С.

265-266], определяя готовность к профессиональному самоопределению как компоненты: устойчивый профессиональный интерес, степень достоверности информации о предполагаемой профессиональной деятельности; степень привлекательности предполагаемой трудовой деятельности; личная самооценка своего соответствия профессии; потребность в получении профессии; степень уверенности в овладении профессией.

формирования профессионального выбора и выражающееся в нравственной, психофизиологической и практической готовности к формированию и реализации осознанного профессионального намерения и стремления; результат самоопределению; одно из проявлений уровня развития личности школьника».

В диссертационном исследовании СИ. Вершинина [31, С.36-37] в понятие готовности к принятию адекватного решения о профессиональном выборе включены следующие компоненты:

- мотивационно-ценностный (потребность в осуществлении выбора, обусловленная социально-психологическими детерминантами, развития личности, ведущие мотивы и формируемые на их основе ценности профессиональной деятельности);

- личностный (комплекс профессионально важных качеств, уровень субъективного контроля и стиль принятия решения);

профессионального выбора).

Кроме того, автором выделены высокий, низкий и средний уровни готовности учащихся к принятию решения о профессиональном выборе, дана их качественная характеристика.

соответствует подход к определению критериев и показателей готовности к профессиональному самоопределению школьников, обоснованный коллективом авторов под руководством С.Н. Чистяковой [221].

Готовность к профессиональному самоопределению ими определяется как устойчивая целостная система профессионально важных качеств (ПВК) личности.

профессионального самоопределения включает три основных блока:

образование и самообразование; самопознание; самореализация школьника как субъекта процесса самоопределения.

Образование и самообразование выступают в качестве накопления знаний, включающих знания о различных профессиях. Самопознание происходит как в широком плане (образ Я), так и целенаправленно (выявление профессионально важных качеств). Самореализация может осуществляться как активное участие в любых видах деятельности, увлеченность творчеством и конкретной предметной деятельностью.

Исходя из этого, выделяются следующие критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению:

- когнитивный (знания о профессиях, своих профессиональных качествах, путях профессионального самоопределения);

профессиональной карьере, адекватное отношение к себе как субъекту профессионального самоопределения, творческое отношение к деятельности, способствующей профессиональному самоопределению, оценочные суждения о своих действиях по подготовке к профессиональному самоопределению);

- деятельностно-практический (способность к самореализации, пробе сил, ориентация на творчество (креативность), умение получить профконсультацию, способность к самосовершенствованию).

Сущность и задачи профессионального самоопределения подростков обусловливают показатели готовности учащихся 5-7 и 8-9 классов к этому самоопределению, которые представлены в табл. 4.

Критерии и показатели сформированности у подростков готовности Критерии Когнитивные 2. Знания 0 привлекающей профессии (содержание труда, требования 3. Знание состояния своего здоровья и отклонений в нем 1. Осознание необходимости труда для жизни человека и развития Мотивационнообщества.

потребностный 2. Понимание роли правильного выбора профессии в жизни 3. Представление о своих интересах и профессионально важных качеств (трудолюбия, дисциплинированности, исполнительности, самостоятельности, творческих способностей, настойчивости в достижении цели и преодолении трудностей).

4. Представление о профессиональном идеале.

Деятельностно- 1. Проявление профессионально важных качеств: трудолюбия, практический дисциплинированности, самостоятельности, творческого отношения к 2. Проявления своих интересов и склонностей (факультативы, 3. Предварительный выбор будущей профессии Когнитивный 1. Знание наз^ных основ профессионального самоопределения.

2. Знания способов классификации профессий.

3. Знание формулы предпочитаемой профессии (предмета, цели, 4. Знание путей реализации преднамерений и перспектив Мотивационно- 1. Потребность в адекватном профессиональном самоопределении.

потребностный 2. Осознание своих профинтересов и профессионально важных 3. Адекватная самооценка своих профессионально важных качеств.

4. Сформированность системы личностно и социально значимых мотивов профессионального самоопределения.

1. Сформированность обоснованного профнамерения (основного и Деятельностнозапасных вариантов), согласованность его с родителями.

практический самоопределении (изучение научных основ профессионального выполнение творческих проектов и профессиональных проб, выбор профессиональному самоопределению Чтобы управлять процессом формирования у подростков готовности к профессиональному самоопределению, необходимо знать уровни сформированности этой готовности.

определению уровней готовности школьников к выбору профессии. Так, Е.А.

Климов [77, С. 72-73] различает четыре степени профессиональной пригодности: непригодность к данной профессии; годность к профессии;

соответствие человека данной области деятельности; призвание. Как видно, в основу этого подхода положены показания и противопоказания к профессии.

профессиональному самоопределению: первый - профнамерение неясно, второй - есть определенный круг предпочитаемых профессий, третий - предпочитаемая профессия определена, четвертый - у ученика есть четкий профессиональный жизненный план [183, С. 136-137]. В данном случае в основе уровней готовности школьников к профессиональному самоопределению лежит характер профнамерения.

С.Н. Чистякова [220, С. 86] выделяет три уровня сформированности профессионального самоопределения по следующим характеристикам: знание об избираемом виде трудовой деятельности; сформированность интересов, склонностей, способностей, психических процессов; соответствие личностных качеств и черт характера избираемой профессии; убежденность в правильном выборе профессии; наличие адекватной самооценки; активность в общественно полезном труде. В зависимости от глубины и степени сформированности этих сформированности профессионального самоопределения.

Некоторые исследователи предлагают более сложную градацию уровней;

крайне низкий, средний, высокий, высший.

В литературе представлены и иные подходы.

Таким образом, уровни готовности учащихся к профессиональному (квалиметрический метод), либо по количественным оценкам признаков, либо по степени сформированности качеств.

С точки зрения последнего подхода, качественную характеристику профессиональному самоопределению можно дать следующим образом (табл. 5).

Качественная характеристика уровней готовности подростков к профессиональному 1. Знание многообразия профессий 3. Знание состояния своего здоровья и отклонений в нем Моти вацион но-потребностн ы й Сформировано Сформировано Не 1. Осознание необходимости труда для полностью частично сформировано жизни и развития человека и общества 2. Понимание роли правильного выбора Сформировано Сформировано Не 3. Представление о своих профинтересах Сформировано Сформировано Не рованности своих профессионально определенно неопределенно сформировано важных качеств 5. Представление о профессиональном Сформировано Сформировано Не 6. Сформированность общественно Сформировано Сформировано Не ценных мотивов труда и определенно неопределенно сформировано профессионального самоопределения Деятельностно-практический Сформировано Сформировано Не исполнительность, настойчивость полностью частично сформировано 3. Творческое отношение к делу Сформировано Сформировано Не 4. Проявление своих интересов и Проявляется Проявляется Не проявляется 5. Предварительный выбор будущей профессии 1. Знание научных основ профессионального самоопределения 2. Знание способов классификации профессий 3. Знание формулы предпочитаемой профессии 4. Знание путей реализации профнамерений и перспектив профессионального Мотивационно-потребностный 1. Потребность в адекватном