«Горпиненко Елена Александровна Развитие импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ: полихудожественный подход 13.00.01 – общая педагогики, история педагогики и образования Диссертация ...»

МОСКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ХОРЕОГРАФИИ

на правах рукописи

Горпиненко Елена Александровна

Развитие импровизационных способностей

учащихся младших классов хореографических

училищ: полихудожественный подход

13.00.01 – общая педагогики, история педагогики и образования

Диссертация

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва 2014 Оглавление Введение 3 Глава I. Теоретические основы развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ 17 1.1. Теоретический анализ процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ 1.2. Методологическая специфика развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ 1.3. Влияние педагогической среды на развитие импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ Глава 2. Совершенствование способов развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ на основе полихудожественного подхода 2.1. Значение методов возрастной и перцептивной психологии в совершенствовании развития импровизационных способностей учащихся младших классов 2.2. Педагогическая модель развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ 2.3. Процесс совершенствования развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ на основе полихудожественного подхода Заключение Список использованной литературы Приложения Введение Актуальность темы исследования. Развитие творческих способностей в целом и импровизационных способностей в частности у учащихся младших классов – одна из важнейших задач функционирования системы хореографического образования. Хореографические училища – основа инфраструктуры художественного образования, в которой развитие импровизационных способностей, формирование личностных и профессиональных качеств будущих деятелей искусства – прямая цель ее существования. От того, насколько эффективно происходит педагогический процесс в хореографических учебных заведениях, зависит сама результативность хореографического образования, а как следствие – и развитие или затухание культурной традиции в хореографическом искусстве.

В младших классах хореографических училищ осуществляется начальный этап профессионально-личностного и творческого развития учащихся, многие из которых еще не обладают достаточной мотивацией на самореализацию в хореографическом искусстве, и, чувствуя в себе некоторые задатки, еще не в состоянии прилагать самостоятельные систематические усилия для их развития. Кроме того, в младших классах хореографических училищ наблюдаются весьма интенсивные процессы отсева учащихся, которые оказались неспособными к достижению высоких показателей профессионально-творческого развития, или поняли, что совершили свой выбор неверно (последнее чаще всего связано с неправильной оценкой родителями направлений профессиональной реализации их детей – родители по собственному усмотрению часто принимают решения отправить детей учиться не в те учебные заведения, которые действительно подходят их детям). Многие учащиеся младших классов просто не обладают высоким уровнем дисциплины, необходимым для хореографического образования, и испытывают трудности в исполнении требований организации учебных занятий, интенсивных и жестких даже в младших классах. Но главное – именно в младших классах должны начать проявляться творческие, импровизационные способности учащихся, которые и сделают их в дальнейшем настоящими деятелями хореографического искусства.

Все вышесказанное определяет комплекс исследовательских задач, стоящих перед педагогическим коллективом хореографического училища, в процессе развития импровизационных способностей учащихся младших классов.

Актуальность темы исследования определяется тем, что учащиеся младших классах хореографических училищ получают хореографическое образование, ориентированное на выверенные классические образцы хореографического искусства и мало рассчитанное на варьирование исполняемого материала. Музыкальное воспитание учащихся младших классов хореографических училищ опирается в основном на лучшие образцы балетной музыки, знание и понимание которой хотя и необходимо для артиста балета, но является недостаточным для полноценного профессионального образования.

Во избежание одностороннего музыкального воспитания учащихся младших классов хореографических училищ необходимо приобщать к музыкальным стилям и жанрам различных эпох. А для того, чтобы развитие проходило полноценно, важно не просто предложить послушать музыку, а дать возможность почувствовать ее «телом», пластически воплотить музыкальные образы в хореографических импровизациях. И здесь велика роль концертмейстера, который может грамотно подобрать музыку к импровизациям, снабдить необходимыми пояснениями, заинтересовать учащихся младших классов, помочь им творчески раскрыться. Педагог, который так же присутствует на уроке, оценивает качество импровизаций, участвует в обсуждении выступлений учащихся младших классов.

Поэтому развитие импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ – сложная проблема, обусловленная как возрастными особенностями, так и внешними воздействиями. Это и культурно-идеологическая специфика эпохи и компетентность педагогов, и меняющиеся организационно-педагогические условия обучения (например, требования стандартов).

Таким образом, исследовательская проблема вытекает из противоречий между:

- объективными потребностями общества и культуры в формировании гармонично развитых личностей деятелей хореографического искусства, в выявлении и укреплении импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, и недостаточностью методического обеспечения и организационно-педагогических условий этого процесса в реальном педагогическом процессе хореографических училищ;

- недостаточным знанием возрастной психологии педагогами, что не позволяет использовать педагогический потенциал концертмейстеров, работающих в тандеме с преподавателями хореографических дисциплин в качестве «вторых учителей», способных эффективно мотивировать учащихся младших классов и отсутствием влияния концертмейстеров на хореографический замысел урока;

- недостаточным использованием потенциала синтеза искусств в педагогическом процессе младших классов хореографических училищ.

Названные особенности и противоречия определяют актуальность исследовательской проблемы и формулировку темы диссертации: «Развитие импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ: полихудожественный подход».

Степень научной разработанности проблемы Проблемы стимулирования творческих способностей обучающихся, вне зависимости от области образования, рассматривались в трудах таких исследователей, как Л.Н. Азарова, В.И. Андреев, И.Л. Беленок и Ю.Д.

Мишина, Ж. Брюно, Е.П. Варламова, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, В.Г.

Грязева и В.А. Петровский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, А.А. Лосева, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Теплов и многих других, создавших комплекс теоретических представлений о творческих способностях обучающихся и многообразиях педагогических механизмов их развития.

Организационно-педагогические условия обучения в системе художественного образования, в художественно-эстетических компонентах системы образования в целом, проблемы методологии обучения и развития детей, вопросы эстетического воспитания и творческого развития учащихся освещены в работах А.Н. Алексюка, И.В. Арябкиной, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.С. Гершунского, А.Ю. Гончарука, М.В. Дюжаковой, С.Н.

Ждановой, М.С. Кагана, Г.Г. Коломийца, И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, Ч.

Куписевич, И.Я. Лернера, С.В. Лоншаковой, Б.М. Неменского, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина и других, определивших теоретические приоритеты педагогических наук в названных аспектах.

Психологическая составляющая педагогической работы с учащимися младших классов хореографических училищ в основных своих компонентах раскрывается общетеоретическими работами Б.Г. Ананьева, М.Р. Битяновой, Л.М. Веккера, Л.С. Выготского, В.С. Гончарова, Л.Л. Гуровой, В.Н. Дружинина, Д.Н. Завалишиной, А.В. Запорожца, А.Г. Ковалева и В.Н.

Мясищева, Е.П. Крупника, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.А. Лосевой, А.

Маслоу, Р.С. Немова, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна и других, накопивших достаточный массив сведений о возможностях совершенствования психологических методов работы с одаренными детьми.

Различные вопросы хореографического образования, особенности обучения учащихся младших классов хореографических училищ, в том числе – связанные с ролью концертмейстера в развитии творческих, импровизационных способностей учащихся, рассматривались в научных трудах таких выдающихся теоретиков и практиков хореографии, как Г.А. Безуглая, А.А. Бойко, Е.В. Бочарникова, Е.П. Валукин, С.Д. Давыдова, Г.Н.

Прибылов, Н.Л. Чернова, H. Cavalli, и многих других, сформировавших общие представления о специфике хореографического образования, однако недостаточно осветивших такие проблемы, как использование педагогического потенциала труда концертмейстера балета в развитии импровизационных способностей учащихся и полифункциональный подход к данной проблеме.

В научном анализе теории и технологии хореографического искусства автор диссертации опиралась на научные труды А.А. Алферова, Л.Л.

Васьковой, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, А.А. Жарковой, О.А. Иваты, С.А. Ивановой, Е.О. Кабурнеевой, А.В. Куликовой, В.С. Садовской, Т.В.

Христидис, И.С. Яценко.

Позитивно оценивая научные труды психологов, педагогов в разработке пограничных аспектов данной проблемы, необходимо отметить, что еще не было специального диссертационного исследования на тему: «Развитие импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ: полихудожественный подход».

Объектом исследования является процесс развития импровизационных способностей.

Предмет исследования – процесс развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ на основе полихудожественного подхода.

Цель исследования – разработать теорию и технологию развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ и внедрить их в практику.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что процесс развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ будет более эффективным, если - применить в организации учебных занятий полихудожественный подход, включающий повышение роли и участия концертмейстера балета;

- обеспечить психологический мониторинг развития способностей, включив его в структуру учебных занятий, построенных на принципах полихудожественного подхода к развитию импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ.

В соответствии с гипотезой, формулировками объекта, предмета и цели исследования, в диссертации ставятся следующие задачи:

- рассмотреть теоретические основания процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ;

- выявить методологическую специфику развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ;

- охарактеризовать влияние педагогической среды на развитие импровизационных способностей учащихся младших классов;

- определить значение методов возрастной и перцептивной психологии в развитии импровизационных способностей учащихся младших классов;

- сформировать педагогическую модель развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ;

- обеспечить процесс совершенствования развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ на основе полихудожественного подхода.

Методологической основой исследования является полихудожественный подход к анализу предмета настоящего исследования.

Полихудожественный подход в системе хореографического образования опирается на педагогические, социально-педагогические и психологические методологические принципы исследования процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ. В настоящей работе применялся принцип синтеза методологических оснований, принцип единства эмпирического и теоретического, принципы историзма, детерминизма, принцип соответствия управляющей и управляемой системы, а также методологические идеи педагогов и психологов-исследователей, изучавших проблемы способностей человека:

Д. Векслера, Р. Уайсберга, Г. Айзенка, Л. Термена, Р. Стернберга. Применялись и идеи отечественных ученых, таких, как В.Н. Дружинин, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, Е.А. Сергиенко, Т.Н. Тихомирова, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков, В.П. Озеров, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Э.А. Голубева, З.А. Калмыкова, Е.П. Ильин, Т.И. Артемьева, В.А. Крутецкий, Н.С.

Лейтес, Б.М. Теплов, Л.А. Венгер и др.

Методы исследования включают в себя анализ, синтез, дедуктивные и индуктивные методы логики, методы абстрагирования, моделирования, ресурсные, источниковедческие, терминологические, а также иные методы, традиционно применяющиеся в педагогических и психологических исследованиях. Особое внимание уделялось методам статистической обработки данных, а также обобщения их для нужд исследовательской работы.

Теоретическую основу исследования составили: теории, раскрытые в трудах А. Маслоу, В. Франкла, К. Роджерса, Дж. Келли и др. А также теории отраженные в трудах отечественных исследователей: В.А. Беликова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Немова, В.В. Серикова, П.И. Третьякова, Р.Х Шакурова, Т.И. Шамова, И.С. Якиманской и др.

Особое значение для настоящей работы имеют теория деятельности - А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, Н.Ф. Талызина, а также теория полихудожественного подхода Б.П. Юсова, А.И. Бурова, Л.Н. Мун, и их последователей - Т.Б. Донцовой, Т.Г. Пени, Л.Г. Савенковой, Т.И. Суховой, Е.А. Ермолинской и др.

В теоретическую базу диссертации вошли также идеи педагогики художественного образования и эстетического воспитания, раскрытые в авторских концепциях таких ученых, как Э.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, Л.М. Баженова, С.Т. Шацкий, О.А. Апраксина, Л.В. Горюнова, В.С. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Л. Гродзенская, Е.В. Николаев, Н.Н. Ростовцев и др.

Эмпирическую базу диссертационного исследования составили материалы наблюдений и опытно-экспериментальных работ, проводившихся автором диссертации в период с 2009 по 2013 гг. в Московской государственной академии хореографии, и призванных определить оптимальные методические основания и организационно-педагогические условия развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ.

Экспериментальная база исследования – Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московская государственная академия хореографии».

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2009 по 2013 год и включало в себя три этапа.

На первом, установочно-теоретическом этапе (2009 год) осуществлялись: постановка проблемы, целей и задач, сбор материала, теоретическое изучение проблем развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, реферирование материала, осуществлялось планирование и проведение эксперимента.

На втором этапе (2011 – вторая половина 2013 года) продолжалась экспериментальная работа, составлялся текст основной части диссертации.

Опытно-экспериментальная часть данного исследования проходила в Московской государственной академии хореографии. Были задействованы первые классы училища – класс «а» и класс «в». В эксперименте участвовали четыре группы детей – контрольная и экспериментальная. Контрольная группа №1: 24 участника, пятнадцать девочек и девять мальчиков.

Контрольная группа №2: 18 участников, тринадцать девочек и пять мальчиков. Экспериментальная группа №1: 23 участника, пятнадцать девочек и восемь мальчиков. Экспериментальная группа №2: 18 участников, тринадцать девочек и пять мальчиков, возраст участников 10-11 лет.

На третьем этапе (конец 2013 - 2014 годы) осуществлялись анализ, обобщение и систематизация экспериментальных данных, обработка материалов эмпирического исследования, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- впервые обобщены и систематизированы теоретические основания процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, связанные с применением принципов гуманистической педагогики и диагностико-развивающих средств педагогической психологии;

- определены наиболее эффективные методологические основания процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, связанные с применением идей полихудожественного подхода;

- выявлен потенциал совершенствования полихудожественного развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ в системе начального хореографического образования, связанные и изменением роли и педагогических функций концертмейстера балета как «второго учителя»;

- доказана возможность повышения эффективности развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ посредством расширенного применения психологических средств диагностики и тестирования импровизационных способностей и творческой активности учащихся на различных этапах педагогического процесса;

- сформирована педагогическая модель процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, основанная на принципах полихудожественного подхода и применении психологического инструментария;

- определена система методических приемов, способных обеспечить процесс совершенствования развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ на основе индивидуализированных вариативных заданий на занятиях по дисциплине «ритмика».

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснованы концептуальные основания процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ в контексте развития психолого-педагогических технологий стимулирования творческих способностей;

- выявлена методологическая значимость применения полихудожественного подхода в качестве основания развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ;

- теоретически обоснована эффективность организационно - педагогических условий развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, основанных на расширении педагогических функций концертмейстера балета;

- определены возможности повышения доказательности диагностической составляющей педагогического процесса, связанной с применением специально конструируемого психологического тестового материала;

- сформулированы теоретические принципы применения полихудожественного подхода в построении педагогической модели развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ;

- обоснована система педагогических и психолого-педагогических средств обеспечения процесса совершенствования развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, связанная с расширением педагогических функций концертмейстера балета, применением психологического диагностического инструментария и индивидуализированных вариативных заданий.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения его выводов и результатов в совершенствовании процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, в профессиональном развитии преподавателей хореографических дисциплин в хореографических училищах и концертмейстеров балета, участвующих в педагогическом процессе в хореографических училищах. Положения, основные выводы и результаты данного исследования могут быть использованы в процессе обучения учащихся младших классов хореографических училищ, а также в учреждениях дополнительного образования детей и учреждениях социально-культурной сферы.

Достоверность и обоснованность результатов данного исследования обеспечиваются применением рационалистической системы методов, опорой исключительно на достоверные научные концепции в социально гуманитарной сфере, использованием комплекса современных методов научно-педагогического эксперимента, соответствующего его целям и задачам, проверяемостью его результатов и доказанностью данных, полученных в результате статистической обработки сведений, собранных в ходе эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ – важнейшая составная часть педагогического процесса, создающая возможности профессионально-личностного становления будущих деятелей хореографического искусства. Педагогические основы развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ определяются конкретноисторическими условиями функционирования образовательной системы и требуют постоянного совершенствования в связи с изменяющимися требованиями общества и профессии.

Творческие способности учащихся младших классов основываются на умениях оригинально мыслить, создавать новые идеи, находить нестандартные решения. Задача педагога – раскрыть творческий потенциал каждого учащегося, помочь ему самостоятельно развивать свои способности.

2. Совершенствование процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ связано с применением современных методологических подходов, среди которых наибольшим значением обладает полихудожественный. Полихудожественный подход обладает максимальным потенциалом в развитии импровизационных способностей учащихся младших классов и требует интенсивного внедрения в учебный процесс хореографических училищ.

Основная задача полихудожественного подхода – не примитивное программирование учащихся младших классов на определенный вид деятельности, а воспитание личности, свободной в самостоятельном конструировании художественно-творческой реальности своей деятельности на основе глубокого понимания всех видов искусств.

3. Организационно-педагогические условия развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ требуют включения в учебный процесс педагогических действий концертмейстеров балета, участвующих в занятиях, в связи с чем необходимо расширение функций концертмейстеров в педагогическом процессе в младших классах хореографических училищ.

Расширение педагогических функций концертмейстеров балета в младших классах хореографических училищ способно обеспечить индивидуализацию работы с учащимися и варьирование материала в целях обеспечения многогранного творческого развития будущих деятелей хореографического искусства.

4. Развитие импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ должно основываться на психологическом мониторинге этого процесса, в связи с чем эффективно специальное конструирование психологического тестового материала, способного выявлять тенденции в творческом развитии учащихся младших классов.

В развитии импровизационных способностей учащихся от педагога и концертмейстера требуется умение создавать благоприятные психологические условия на занятиях, мотивировать обучение, стимулировать желание творческого самовыражения учащихся младших классов. Огромное значение для развития импровизационных способностей учащихся младших классов имеет музыка, которую они каждый день слышат в классе – формирование эстетического вкуса, развитие желания творческой самореализации во многом зависят от музыки, которую предлагает концертмейстер.

5. Педагогическая модель развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ основывается на принципах полихудожественного подхода и применении психологического инструментария, используемого в виде индивидуализированных заданий, способных активизировать творческое развитие учащихся.

Основными критериями, указывающими на уровень сформированности и степень развития творческих импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, являются: желание заниматься хореографической творческой деятельностью, творческая активность, способность к генерированию художественных идей и их свободное пластическое воплощение, уверенность в своих силах.

6. В младших классах хореографических училищ развитие импровизационных способностей учащихся наиболее плодотворно и эффективно осуществляется не на занятиях по профилирующим специальным дисциплинам, а на уроках ритмики при обеспечении условия функционального тандема «педагог - концертмейстер» и гибкого вариативного построения содержания данной дисциплины.

Применение полихудожественного подхода при вариативном построении содержания дисциплины «ритмика» позволяет наиболее эффективно сформировать у учащихся младших классов мотивацию на развитие импровизационных способностей и выявить их индивидуальные хореографические задатки.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав по три параграфа, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Теоретические основы развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ 1.1. Теоретический анализ процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ Современные педагогические науки расширяют номенклатуру практико-ориентированных исследований, позволяющих многоаспектно проанализировать сложные комплексные педагогические задачи и сформировать взаимосвязанную систему представлений, основанную на учете современных задач развития образования. В таком аспекте педагогических наук, как педагогического художественного образования наиболее важные проблемы – стимулирование и развитие творческих способностей учащихся, в связи с чем, особое теоретическое значение для настоящей работы приобретает анализ педагогических проблем развития способностей учащихся.

Любой вид деятельности человека требует наличия определенных качеств, которые позволили бы ему достичь успеха в своей области. В психологии индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают человеку успешность выполнения какого-либо вида деятельности, называют способностями.

Проблемой изучения природы человеческих способностей занимались многие российские и зарубежные исследователи, с точки зрения психологии эта проблема освещена в трудах Д. Векслера, Р. Уайсберга, Г. Айзенка, Л. Термена, Р. Стернберга. Большой вклад в понимание способностей внесли отечественные ученые: В.Н. Дружинин, Б.М. Теплов, М.А.

Холодная, Е.А. Сергиенко, Т.Н. Тихомирова, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков, В.П. Озеров, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Э.А. Голубева, З.А.

Калмыкова, Е.П. Ильин, Т.И. Артемьева, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Б.М. Тешюв, Л.А. Венгер и др.

Разумеется, каждый исследователь дает свою трактовку термину «способность». Б.М. Теплов выделяет три признака, которые заключаются в понятии «способность». Он утверждает, что, во-первых, «под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны» [161, с.9], во-вторых, «…способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей» [Там же], в-третьих, «…понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, "принимая во внимание его способности", мог бы иметь гораздо больше знаний» [Там же].

Резюмируя свои высказывания, Б.М. Теплов утверждает, что способности – это индивидуальные особенности, не сводимые к уже приобретенным навыкам, умениям или знаниям, но обуславливающие легкость и быстроту их приобретения.

Б.М. Теплов рассматривает проблему формирования способностей и делает вывод, что способности не являются врожденными возможностями индивида. Врожденными, по Б.М. Теплову, могут быть только задатки, под которыми ученый понимал анатомо-физиологические особенности человека. Задатки «лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» [161, c.9]. Таким образом, ученый подчеркивает тот факт, что хотя способности и не являются врожденными особенностями человека, но в их основе лежат врожденные предрасположенности, задатки.

Б.М. Теплов указывает на ошибку, которая заключается в отождествлении понятий «врожденные» и «наследственные» задатки. Исследователь подчеркивает, что в психологической литературе слова «наследственный», «наследственность» часто употребляются не только в тех случаях, когда есть основания предполагать, что данный признак приобретен наследственным путем от предков, но и в тех случаях, когда есть необходимость подчеркнуть, что этот признак появился не в результате обучения и воспитания или же если данный признак обусловлен биологическими или физиологическими особенностями организма. Б.М. Теплов считает, что подобная неточность в терминологии может вносить путаницу: «понятие "врожденные задатки" ни в коем случае не тождественно понятию "наследственные задатки". Этим я вовсе не отрицаю законность последнего понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет всяких доказательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью» [Там же, с.10]. «Врожденные» задатки, по Б.М. Теплову, проявляются с момента рождения, на их формирование и развитие влияют как наследственные факторы, так и окружающая среда.

«Наследственные» задатки формируются только под воздействием наследственных факторов, они могут проявиться в любое время жизни человека.

Б.М. Теплов утверждает, что способность – динамическое понятие, она существует только в движении, только в развитии и только в какойлибо конкретной теоретической или практической деятельности. Способности не возникают вне деятельности, они начинают существовать в соответствующей деятельности и обеспечивают ее успешное выполнение. «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [Там же]. «Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт» [Там же].

Помимо способностей, человек обладает определенными склонностями, которые выражают отношение человека к действительности, служат мотивацией к деятельности. Б.М. Теплов указывает на взаимосвязь склонностей и способностей: без склонности вряд ли начнется какая-либо деятельность, без способностей – она не будет иметь успеха.

Еще один важный факт, на который указывает Б.М. Теплов, заключается в том, что «не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность» [Там же].

Если же для успешного выполнения какой-либо деятельности у человека не хватает определенных способностей, или они слабо развиты, наблюдается явление компенсации одних свойств другими, «недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека...» [Там же].

Определенное сочетание способностей, от которых зависит сама возможность достижения успеха в определенном роде деятельности, Б.М.

Теплов назвал «одаренностью». Ученый подчеркивает, что нельзя говорить об одаренности вообще, одаренность может иметь отношение только к конкретной деятельности.

Н.И. Чуприкова вносит дополнение в определение способностей, данных Б.М.Тепловым. В своей работе «Умственное развитие: принцип дифференциации» она цитирует С.Л. Рубинштейна: "Развитие человека, в отличие от накопления "опыта", овладения знаниями, умениями, навыками, - это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений" [140, с.221]. Н.И. Чуприкова указывает на попытку С.Л.Рубинштейна раскрыть содержание понятия «способность», «которое он применительно к умственным способностям связал с присущим каждому данному человеку качеством познавательных процессов анализа, синтеза, обобщения, абстракции» [178, с.339]. Однако, как замечает Н.И. Чуприкова, С.Л.Рубинштейну не удалось раскрыть, в чем состоит это качество, каким образом оно развивается и совершенствуется.

А.Н. Леонтьев высказывает мысль, что способности не являются развитой формой задатков. В.Д. Шадриков подтверждает эту идею: «При рассмотренном понимании способностей и задатков становится более ясным соотношение между ними. Способности не формируются из задатков.

Способности и задатки являются свойствами: первые — свойствами функциональных систем, вторые — свойствами компонентов этих систем» [179, c.201].

В повседневной жизни способности воспринимаются нами как характеристика личности. Задача педагога – раскрыть способности ребенка.

Л.С. Выготский подчеркивает, что необходимо детально изучать не только способности детей, но и то, как они умеют их использовать.

Способности принято делить на общие способности и специальные.

Под общими способностями обычно понимают систему индивидуальных возможностей личности, которая обеспечивает индивиду быстроту, легкость и плодотворность в усвоении знаний и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности есть результат природного дарования и его всестороннего развития.

Специальные способности определяются как система свойств личности, которая дает возможность достигнуть высоких результатов в какомнибудь конкретном, специальном виде деятельности. К специальным способностям относят следующие виды способностей:

конструктивно-технические художественно-изобразительные физические способности [135].

К специальным способностям также относятся способности к практической деятельности (например, организаторские, педагогические способности).

В то же время, деление способностей на «общие» и «специальные»

весьма условно. Психолог В.Д. Шадриков в своей работе «Способности человека» [179] высказывает мысль о том, что подобное деление способностей и исследование последних родилось из желания показать уникальность некоторых профессий, но изучение способностей в подобном контексте не прояснило ситуацию. В.Д. Шадриков формулирует свою гипотезу относительно общих и специальных способностей. В.Д. Шадриков понимает способности, как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, по мнению ученого, человек наделен от природы лишь общими способностями, на фундаменте которых строится любая деятельность, которая в свою очередь дает благоприятную почву для развития способностей. В.Д. Шадриков высказывает мысль, что «принципиальным моментом, оставшимся вне поля зрения большинства исследователей, является оперативный характер развития способностей, характеризующийся тонким приспособлением свойств личности к требованиям деятельности (как и обратный процесс — приобретение деятельностью индивидуального лица)» [179, C. 207]. Исследуя профессиональные способности В.Д. Шадриков приходит к выводу, что профессиональные способности являются оперативной формой общих способностей.

В.Д. Шадриков говорит о способности как о проявлении личности.

По мнению ученого, способности выражаются в уровне мастерства, в искусности человека. Необходимо всегда помнить, что мы оцениваем не сами способности, а их реализацию, которая в свою очередь зависит от того, свободен ли человек в своем творчестве, в самореализации или нет. Человек живет в данном мире, он вынужден считаться с требованиями этого мира, реализация его способностей, по мнению В.Д. Шадрикова, определена. Однако исследователь полагает, что творческое начало способностей заключается в возможности выйти за границы, установленные обществом.

И хотя, по утверждению В.Д. Шадрикова, свои способности наиболее удачливее проявляет тот, кто подчиняет их внешним требованиям, все же полностью раскрыть способности возможно только в условиях свободы деятельности, свободы выбора этой деятельности, а так же в свободе форм ее реализации. Ученый отмечает тот факт, что наши природные творческие способности входят в противоречие с нормативными способностями, ими подавляются и деформируются.

Большинство исследователей в этой области сходятся во мнении, что творческие способности – это способности человека оригинально мыслить, способности к созданию новых идей, это способности выйти за рамки стереотипов, находить нестандартные решения для повседневных задач. И хотя творчество реализуется в деятельности, оно не сводится к определенному роду деятельности, представитель так называемой творческой профессии может иметь весьма слабо развитые творческие задатки. Задача педагога – помнить, что творческий потенциал есть у каждого ребенка, важно разглядеть творческий облик учащегося, его индивидуальные способности и развивать их.

Среди ученых, занимавшихся исследованием творческих способностей, можно выделить имена Дж. Гилфорда, Э.П. Торренса, Р. Стернбергера, В.Н. Дружинина, С. Медник, Т.В. Галкиной, 3игмунда Фрейда, К. Роджерса, Т. Амабайл, Я.А. Пономарева, Д.Б. Богоявленской, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, А. Маслоу, Б. М. Теплова, В.Ф. Вишняковой, Р.

Мэй, Ф. Баррон, Ж. Брюно, В. А. Моляко, Н.Б. Шумаковой, Г.Д. Чистяковой, В.С. Юркевич и многих, многих других, изучавших как общие закономерности, так и частные аспекты данной проблемы.

В.Н. Дружинин сформулировал три основных подхода к творческим способностям:

Первый подход. Исследователи в данной области (среди них А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу) утверждают, что творческих способностей как таковых не существует, креативность порождается мотивацией, ценностями, личностными качествами и лишь отчасти степенью развития интеллекта. По мнению этих ученых, творческую личность отличают познавательные способности, восприимчивость, независимость в решении проблем.

А. Маслоу определяет способность к творчеству как некую установку на самореализацию, где главную роль играют стимул, мотивация, ценности, личные качества индивида, а необходимым условием для реализации своего потенциала является свобода и самопринятие. По утверждению ученого, творческая направленность – врожденное качество, им обладают все люди без исключения, но большинство утрачивают это качество под воздействием системы воспитания и образования.

Несколько особняком стоит позиция Д.Б. Богоявленской автора метода «Креативного поля». Д.Б. Богоявленская не принимает традиционные способы тестирования для выявления креативности. Ее метод строится по принципу отказа от внешних стимулов, отсутствия «потолка» (неограниченное поле деятельности) и длительности эксперимента. В рамках этого метода было создано несколько методик, которые еще не завершены и находятся в стадии разработки.

Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев придерживались другой точки зрения. Исследователи полагали, что творческие способности не зависят от интеллекта, креативность, с их точки зрения, является самостоятельным фактором. Начало 60-х годов ХХ века ознаменовалось достижениями в области тестометрических исследований интеллекта. Перед исследователями встали новые вопросы: как оказалось, профессиональные и жизненные успехи не на прямую зависят от уровня интеллекта, вычисляемого с помощью тестов IQ. Было высказано предположение, что успешность зависит не от знаний и навыков, измеряемых тестами IQ, а от способностей использовать знания различными способами и в быстром темпе. Эта способность была названа креативностью. Дж. Гилфорд указал на шестнадцать познавательных характеристик креативности, среди которых те, что невозможно распознать с помощью традиционных исследований интеллекта: беглость мысли (то есть скорость возникновения идей), гибкость (умение переключаться на различные мыслительные процессы), оригинальность мысли (умение создавать нетривиальные идеи), способность к постановке проблемы, разработке гипотезы, способность генерировать большое количество идей, способность к анализу и синтезу, а так же иррелевантность (логическая независимость идеи от стимулов) и любознательность.

Дж. Гилфорд считал, что творческое мышление свойственно каждому человеку, на основе такого мышления происходит работа подсознания.

Изучая проблему формирования нового, нетворческого типа мышления исследователь указал на принципиальное различие между двумя видами мышления: конвергенцией и дивергенцией. Согласно утверждению ученого, активизация конвергентного мышления происходит тогда, когда человек должен из большого количества условий найти лишь одно верное решение (такой тип мышления наиболее активно формируется в школе, где дети чаще всего сталкиваются с задачами «закрытого типа»), дивергентное мышление предполагает наличие вариантов решения проблемы. По Дж.

Гилфорду, способность к конвергентному типу мышления тождественна с интеллектом, измеряемым тестами IQ. Но, как подчеркивает исследователь, оригинальность и самостоятельность мышления формируются только в том случае, если предоставить ребенку возможность тренироваться на задачах «открытого типа», то есть таких задачах, где нужна самостоятельность в выборе способа решения, а способы и результаты решения могут быть весьма неожиданными.

Э.П. Торренс понимал креативность как способность к обостренному восприятию несовершенства. По мнению ученого, креативность предполагает три основных фактора: беглость, гибкость и оригинальность. Э.П.

Торренс вместе с Дж. Гилфордом вошли в историю как создатели тестов, измеряющих уровень креативности человека. Однако тесты обоих ученых подверглись резкой критике современников, как неадекватные. Первоначально Дж. Гилфорд включил в структуру креативности некоторые интеллектуальные параметры, указывая на связь творческих и интеллектуальных способностей. Но в ходе эксперимента выяснилось, что высокоинтеллектуальные участники данного эксперимента не обязательно имели высокие результаты по уровню креативности, но и креативов с низким интеллектом обнаружено не было. Э.П. Торренс выдвинул «теорию интеллектуального порога», согласно которой при IQ ниже 115-120 баллов интеллект и креативность образуют единый фактор, если же IQ выше 120 баллов креативность и интеллект становятся независимыми факторами. Согласно этой теории высокоразвитые творческие способности возможны только при высоком интеллекте, однако, высокий уровень интеллекта не обязательно свидетельствует о наличии высокого уровня креативности.

Третий подход. Специалисты, занимающиеся изучением интеллектуальных способностей (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р.

Стернберг и др.) сходятся во мнении, что не существует творческого процесса как особой формы психической деятельности, интеллект и креативность находятся в прямой зависимости, то есть для высокоразвитого интеллекта характерен высокий уровень креативности и наоборот.

Проблема диагностики и развития творческих способностей представляет интерес для многих отечественных и зарубежных психологов. Как отмечалось выше, крупные исследования в области психологии творческой одаренности были проведены американскими учеными Дж. Гилфордом, П.

Торренсом, К. Тейлором, Ф. Барроном. Большой вклад в понимание проблемы работы с особо одаренными детьми внес Ж. Брюно.

Среди отечественных психологов следует отметить А.М. Матюшкина, В. А. Моляко, Н.Б. Шумакову, Г.Д. Чистякову, В.С. Юркевич.

Г.Д. Чистякова подчеркнула, что творческий познавательный процесс основывается на исследовательской активности, что в свою очередь предполагает постановку проблем, раскрытие сути этих проблем, «прогнозирование неизвестного и способов его достижения, оценку имеющихся сведений и получаемых результатов с точки зрения стоящих целей. Проверка гипотез и догадок, приводящая к преобразованию представления об исходной ситуации за счет вовлекаемого при этом нового знания, обеспечивает саморегуляцию процесса». [177, с.103].

А.М. Матюшкин является автором концепции творческой одаренности, согласно которой основным условием для раскрытия и проявления творческих возможностей человека необходима внутренняя мотивация к обнаружению проблем и поиску нестандартного, оригинального решения.

По А.М. Матюшкину творческая одаренность включает в себя следующие компоненты:

Доминирующая роль познавательной мотивации.

Исследовательской и творческой активности, выражающийся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем.

Способность достижения оригинальных решений.

Способность прогнозирования и предвосхищения.

Способность к проектированию критериев эталонной оценки, в первую очередь – морального характера. [104, с.36].

Данные компоненты, по мнению А.М. Матюшкина, совпадают с основными элементами, характеризующими творческое развитие личности.

Ученый указывает на тот факт, что высокий уровень творческого потенциала можно диагностировать по раннему развитию ребенка – любознательность, исследовательская активность, быстрое развитие речи и мышления, увлечение музыкой, чтением, рисованием, счетом говорят о творческой одаренности ребенка.

Важнейшим компонентом творческого потенциала ребенка, по А.М.

Матюшкину, являются познавательные потребности, которые выражаются в форме поисковой, исследовательской активности, реализация же последней дает ребенку возможность непроизвольного открытия мира, порождает творческое воображение.

Далее, как отмечает А.М. Матюшкин, по мере взросления одаренного ребенка и развития его творческих способностей исследовательская активность находит выражение в более высоких и сложных формах: в умении самостоятельно определить проблему, поставить задачу, сломать сложившиеся стереотипы, предложить оригинальное, неожиданное решение стандартных задач, отказаться от признанных гипотез и предположений.

А.М. Матюшкин говорил о необходимости ранней диагностики детской одаренности с целью содействия развития способностей ребенка, иначе, как неоднократно подчеркивал ученый, в неблагоприятных условиях развитие одаренности может быть подавлено.

А.М. Матюшкин отмечал, что творческий потенциал ребенка проявляется рано, наиболее интенсивно творческие способности развиваются в возрасте 2-5 лет, в этот период ребенок начинает проявлять себя как личность. Одно из проявлений способностей – тяга к различным видам деятельности и именно здесь, по мнению ученого, нужно искать предпосылки творческих возможностей. Ребенок может проявлять особый интерес к чему-то, будь то искусство, наука, спорт, природа, определенные профессии, этот выбор – важный момент, он может многое подсказать взрослому, выявить творческий облик ребенка.

А.М. Матюшкин высказал мысль, что общая одаренность является психологической предпосылкой творческого развития. Концепция творческой одаренности, предложенная ученым, позволяет по-новому взглянуть на проблемы обучение и воспитание одаренного ребенка как личности способной не только решать, но и ставить проблемы, не только открывать новые законы, но и самовыражаться в произведениях искусства.

Обобщая данные многочисленных исследований в данной области, можно выделить компоненты детской одаренности:

Способность прослеживать причинно-следственные связи, делать выводы и обобщать.

Способность классифицировать информацию, имение широко использовать полученные знания.

Упорство в достижении результата.

С точки зрения психосоциального развития талантливым детям характерно:

Рано проявляющееся обостренное чувство справедливости, которое выражается в установке высоких требований к себе и окружающим людям, отклик на правду, гармонию.

Яркое воображение, способность к фантазированию, включение элемента игры в решении задач, творчество, изобретательность.

Недостаточность эмоционального баланса.

Эмоциональность, восприимчивость, преувеличенные страхи.

Интерес к занятиям определенного рода (возникает обычно в школьном возрасте и есть признак наличия определенных специальных способностей).

Иногда наблюдается негативное самовосприятие.

С точки зрения физического развития одаренным детям свойственен высокий энергетический уровень.

Творческая активность ребенка может проявиться в самых разнообразных сферах деятельности. Н.Б.Шумакова провела исследование творческих способностей с точки зрения эволюции постановки вопросов (как формы поисковой активности) у детей и подростков в возрасте пяти – двадцати лет.

Как показали результаты исследования, дошкольники отличаются ярко выраженной любознательностью, познавательные вопросы детей шести-восьми (младший школьный возраст) носят поисковый характер, в большей части нацелены на самостоятельное нахождение неизвестного.

В подростковый период (одиннадцать - четырнадцать лет) появляются вопросы-гипотезы, вопросы нового содержания: о смысле жизни, о пределах познания и опыта, о роли и месте человека в мире и т.д.

К концу подросткового периода, по мнению исследователя, наблюдаются два полярных способа постановки вопросов: проблемный (творческий) и непроблемный (нетворческий). В дальнейшем, как делает вывод Н.Б. Шумакова, подобные различия в постановке вопросов имеют тенденцию нарастать.

Как неоднократно отмечалось выше, приоритетной задачей педагогов является диагностика творческого потенциала ребенка, раскрытие его творческого облика. А.М. Матюшкин заявляет о том, что при неблагоприятных внешних обстоятельствах может наблюдаться подавление творческой активности ребенка.

В.Г. Грязева указывает на три феномена, тормозящих развитие творческого потенциала: феномен «снятия» одаренности (неординарные способности ребенка оказались всего лишь возрастной особенностью), феномен личной деградации (убивающие творческие таланты алкоголизм и наркомания) и феномен неполной реализации творческого потенциала (здесь имеет место неблагоприятная среда, о чем уже упоминал А.М. Матюшкин).

Большинство исследователей объединяют факторы, влияющие на природу и проявление творческих способностей в три общие группы:

1. Природные задатки, определяющие развитие творческих способностей.

2. Влияние социальной среды на развитие творческого потенциала.

3. Вид деятельности, от характера которой зависит развитие творческих способностей.

И хотя исследователи сходятся во мнении, что на сегодняшний день не существует единой стройной, четкой и продуктивной системы развития творческих способностей, все же, обобщая опыт исследовательской работы вышеупомянутых ученых, можно выявить некоторые основные подходы к решению данной задачи.

Как отмечалось выше, принято считать, что каждый человек обладает творческим потенциалом, наиболее ярко творческие способности проявляются в раннем детстве, что налагает определенную ответственность на педагога, который обязан разглядеть творческий облик своего ученика и всячески содействовать развитию креативности.

Что же касается влияния вида деятельности, то наиболее полно творческие способности реализуются в деятельности, но именно в такой деятельности, где есть предпосылки и возможности для творческого подхода к решению задач.

Теперь остановимся проблеме влияния социальной среды на формирование творческой личности. Исследователями подчеркивается важная роль окружения, в котором растет ребенок, 95% влияния на формирование и развитие творческих способностей отводится учеными именно среде, и лишь 5% - наследственным задаткам. Традиции и условности общества могут как стимулировать, так и подавлять творческую активность личности.

Важнейшую роль для формирования творческой личности играет микросреда, в которой растет ребенок, то есть его семья. В.Н. Дружинин, обобщая опыт многих исследователей, указывает следующие параметры, оказывающие влияние на творческое развитие ребенка:

Гармоничность – не гармоничность детско-родительских отношений.

Особенности личности родителя как образца для подражания.

Единство / отсутствие единства в интересах членов семьи.

Ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидания достижения или независимости. [59, с.191].

Далее В.Н. Дружинин поясняет суть вышеперечисленных параметров. Ссылаясь на исследования Манфилда, Р. Альберта и М. Ранко, ученый указывает на то, что «были обнаружены положительные корреляции между негармоничными эмоциональными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей» [Там же С.191]. «Больший спектр допустимых поведенческих проявлений (в том числе - эмоциональных), меньшая однозначность требований не способствует раннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствует развитию креативности. Тем самым, творческая личность выглядит как психологическая нестабильная. Требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности» [Там же С.191].

Рассуждая о важности роли семейно-родительских отношений, В.Н.

Дружинин приводит следующие факторы, влияющие на формирование и развитие творческих способностей:

«1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье.

2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители - «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.

3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.

4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения и ограничения поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.

5. Благоприятно для развития креативности внимание к способностям ребенка, когда его талант становится организующим началом в семье» [Там же С.192].

Обобщая вышеизложенное, В.Н. Дружинин предлагает свое видение процесса развития креативности: «на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности)» [Там же С.193].

Выше уже говорилось о том, что творческий потенциал у ребенка проявляется достаточно рано, в период двух - пяти лет. По версии Д.Б.

Эльконина с трехлетнего возраста у ребенка наблюдается потребность в подражании трудовой деятельности взрослого. Можно сделать вывод, что наиболее благоприятной почвой для формирования творческих способностей являются семьи, среди членов которой есть творческие люди.

Известно, что детям, обладающим ярким творческим потенциалом, весьма тяжело адаптироваться к условиям средней общеобразовательной школы. Вот как описывает проблемы талантливых детей В.Н. Дружинин:

«часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние оценки», унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как «выскочек», демонстративных, истеричек, упрямых и т.д. Сопротивление креативов репродуктивным работам расценивается как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объектом преследований сверстников-подростков» [59, С.194]. Дж.

Гилфорд указывает на то, что талантливые дети вынуждены маскировать свои способности, что в конечном результате может привести к неврозу и депрессиям.

По данным В.Н. Дружинина огромное значение для профессионального становления творческого ребенка имеет личность профессионала, который является образцом для подражания креатива. Для развития творческого потенциала оптимальным В.Н. Дружинин считает ««средний» уровень сопротивления среды и поощрения таланта» [Там же С.194].

В обществе бытует убеждение, что творческие личности – это люди, сумевшие сломать стереотипы, преодолевшие значение общественного мнения и традиций, люди самодостаточные и не нуждающиеся в поддержке общества. Однако В.Н. Дружинин считает подобное убеждение не совсем верным. Ученый полагает, что «тяга к творческому новаторству возникает там, где появляется группа людей - потенциальных или действительно единомышленников… новаторство требует коллективности, сближений и даже признания, хотя бы в небольшом кружке людей близкого интеллектуального уровня» [Там же С.195].

По утверждению В.Н. Дружинина, если принять гипотезу о положительном влиянии среды на формирование креативности, то развитие творческих способностей будет проходить две фазы: первая фаза, согласно исследованиям ряда ученых, начинается в возрасте трех – пяти лет и заключается в развитии «креативности как общей творческой способности» [Там же С.196] безотносительно какой-либо конкретной, специальной деятельности. В.Н. Дружинин назвал это явление – «первичная» креативность [Там же С.196]. Второй этап охватывает подростковый и юношеский возраст (тринадцати – двадцати лет), когда «на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива» [Там же С.196]. В.Н.

Дружинин особенно подчеркивает важность в этот период поддержки семьи, сверстников, значение «профессионального» образца. Ученый отмечает, что индивид может «либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству» [Там же С.196].

Делая предположение, что креативность, как и интеллект, формируется на основе общей одаренности, В.Н. Дружинин задается вопросом возможно ли искусственное воспроизведение условий социальной микросреды, способствующей развитию креативности. Отвечая на свой вопрос, В.Н. Дружинин рассуждает о том, что гораздо легче создать подобную среду для детей трех – шести лет, сфера жизнедеятельности и круг социальных контактов которых невелик и легче поддается контролю. Но чем старше становится ребенок, чем больше времени он проводит в школе, тем сложнее его контролировать, и тем менее реален подобный эксперимент.

Однако, уверяет автор, данный метод (названный исследователем методом формирующего эксперимента) возможен в некоторых условиях профессионального обучения. В обычных же условиях метод формирующего эксперимента при изучении креативности могут заменить констатирующий эксперимент и биографический метод.

По В.Н. Дружинину, сензитивный период ребенка для развития творческих способностей – от трех до пяти лет, к шести годам наблюдается спад, связанный с уменьшением роли бессознательного и увеличением роли рассудочного в детском сознании. Ученый делает предположение, что в этот период (в шесть лет) ребенок «перестает видеть возможность отклонения от стереотипного, предписанного социальной средой поведения» [Там же С.197]. Для того чтобы ребенок развивался как творческая личность необходим, по В.Н. Дружинину, «позитивный образец творческого поведения» [Там же С.197]. По мнению автора, ребенок трех-пяти лет наиболее открыт творчеству еще и потому, что в этом возрасте дети уже готовы к социализации, но еще не социализированы - у них еще не выработаны стандарты поведения и использования предметов, не развито произвольное внимание. Исследователь выделяет четыре аспекта, необходимые для формирования креативности детей:

«1. отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;

2. наличие позитивного образца творческого поведения;

3. создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

4. социальное подкрепление творческого поведения». [Там же С.198].

Большинство исследователей пришло к выводу, что в повседневной жизни творческое начало подавляется, формирование творческих способностей возможно, по В.Н. Дружинину, лишь в среде, организованной специально.

В.Н. Дружинин указывает на несовершенство разнообразных методик развития креативности, которые предполагают локальное воздействие.

Ученый подчеркивает, что креативность должна формироваться как внутриличностное, а не внешнее, поведенческое, свойство. Такие известные методики, как сборники нестандартных задач, имеют свои недочеты – они скорее вырабатывают новый подход в технологии решения, дети адаптируются к новым требованиям и демонстрируют возможность решения задачи требуемым способом, который опять же является воспроизводящим, а не творческим. Подобное поведение и является ситуативным. По В.Н.

Дружинину, наиболее действенный способ для актуализации креативности – создание определенной среды, обладающей «высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей)» [Там же С.199]. Далее автор поясняет свою мысль: «неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых;

многовариантность обеспечивает возможность их нахождения» [Там же С.199]. Кроме того, большое значение, по мнению В.Н. Дружинина, имеет положительный образец творческого поведения.

В результате многих исследований было установлено, что творческие способности зависят от биологических факторов (наследственности, задатков) и условий среды. Оба фактора определяют не только наличие творческих способностей, но и обуславливают возможности их развития, то есть ставят определенные рамки. Так же исследователи единодушны во мнении, что помехой в развитии креативности в детстве могут быть хорошая память и высокий уровень интеллекта.

Способность к импровизации является вариантом творческих способностей, строится на основе опыта творческой деятельности и заключается в возможности без предварительной подготовки порождать продукты творческой деятельности. Следовательно, для того, чтобы развитие способностей к импровизации проходило успешно, необходимо предоставить обучающимся возможность проявлять себя в творческой деятельности.

Предпосылкой развития способности к импровизационной деятельности являются:

- скорость реакции ребенка на внезапно меняющиеся условия, - умение применять и преобразовывать художественно-творческий опыт в конкретной ситуации, - любовь к публичной деятельности.

Возможности импровизации широко использовались выдающимися театральными педагогами: К.С. Станиславским, В.Э. Мейерхольдом, Е.Б.

Вахтанговым, С.Э. Радловым, М.А. Чеховым, Л.А. Сулержицким, Ф.Ф.Комиссаржевским, Н.М.Горчаковым, В.О.Топорковым, Г.В.Кристи, Н. В. Демидовым, М.О. Кнебель, Б.Е.Захавой, Ю.А.Кренке и другими.

Г.А.Товстоногов высказывался об импровизации, как ведущем принципе творчества артиста.

Следует отметить, что в драматическом искусстве импровизация основана на способности артиста создавать сценический образ, использовать собственный текст и свободно действовать на сцене, творя в процессе исполнения. Навыки импровизации позволяют артисту более свободно и уверенно чувствовать себя на сцене, помогают более полно раскрыться артистическим талантам исполнителя.

Профессия артиста балета предполагает не только владение принципами классического танца, но и навыками актерского мастерства, следовательно, развитие у обучающихся хореографических училищ способностей к импровизации должно стать неотъемлемой частью полноценного воспитания танцора.

Танцевальные импровизации широко используются в народных танцах как умение продемонстрировать свою ловкость и удаль, когда танцор выходит за пределы установленных движений и форм. Подобные импровизации часто можно наблюдать в мужских грузинских, армянских, русских танцах.

Импровизация заняла важную позицию в эпоху постмодерна. Возникли различные виды хореографических импровизаций: «традиционная импровизация», «модернистская импровизация», «постмодернистская импровизация».

Учащиеся младших классов Московской государственной академии хореографии получают классическое хореографическое образование. Разработанные творческие задания, занятия импровизацией нацелены на развитие артистизма, ассоциативно-образного мышления и творческих способностей будущих артистов и не предполагают овладение приемами различных видов модернистских и народных импровизаций.

Владение навыками импровизации поможет будущим артистам увереннее чувствовать себя на сцене, выразительнее исполнять танцевальные партии.

Развитие импровизационных способностей, овладение навыками импровизации в младших классах хореографических училищ предполагает развитие чувства метроритма, чувства музыкальной фразы и формы, чувство ансамбля, чувства уверенности в своих силах и возможностях, ассоциативно-образное мышления.

Из вышесказанного ясно, что формирование и развитие способностей ребенка является одной из приоритетных задач в системе образования.

В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии наблюдается повышенный интерес к вопросу развития творческих способностей детей. Наличие оригинально мыслящих людей, творческих личностей (как в сфере науки, так и в артистической среде) во многом определяет престиж страны.

Несмотря на востребованность в творчески развитых личностях, единой системы формирования и развития способностей к импровизации детей на сегодняшний день не существует, современная наука находится в стадии разработки новых подходов и методик развития творческого потенциала детей.

По мнению большинства исследователей, наиболее продуктивно творческие способности ребенка можно развивать в специальных микросредах, среди единомышленников и при наличии образца для творческого поведения. Подобные благоприятные условия для развития творческих, импровизационных способностей в области хореографического искусства имеет Московская государственная академия хореографии.

1.2. Методологическая специфика развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ Опираясь на общенаучные позиции и убеждения, педагогическая наука вобрала в себя весь исторический опыт познания мира и человека.

Современные тенденции в образовании выдвигают новые требования к оптимизации педагогического процесса. Как отмечала Е.С. Рапацевич: « В настоящее время в отечественной педагогике происходит замена парадигмы «человека знающего» (т.е. вооруженного системой знаний, умений и навыков) на парадигму «человека, подготовленного к жизнедеятельности», т.е. человека, способного активно и творчески мыслить и действовать, саморазвиваться, интеллектуально, нравственно и физически самосовершенствоваться» [135, С. 421].

В процессе развития педагогической науки были сформированы основные методологические подходы, способствующие наиболее полному и плодотворному развитию способностей детей. Среди известных подходов особое значение в рамках хореографического воспитания детей занимают следующие: культурологический, гуманистический, личностноориентированный, деятельный, полихудожественный.

Становление культурологического подхода к образованию имеет давнюю историю. Проблемы, связанные с вопросами взаимодействия культуры и образования интересовали представителей разных наук (философии, педагогики, психологии, социологии). Среди ученых, занимавшихся данной областью, можно назвать имена Платона, М.М. Бахтина, В.С.

Библера, Б.М. Бим-Бада, Л.С. Выготского, М.С. Когана, Н.Ф. Федорова и других. Современные авторы, среди которых Г.С. Батищева, Л.П. Буева, А.П. Валицкая, О.С.Долженко, И.А. Ильин, Н.С. Розов и другие, подчеркивали важность применения культурологического подхода в своих теоретических трудах, известно немало работ, посвященных вопросам воспитания с позиции культуры (авторы: Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Н.Б.

Крылова, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова и другие).

Теоретическая основа культурологического подхода была разработана В.А. Сластениным и его единомышленниками. В.А. Сластенин подчеркивает, что культурно-исторический опыт человек переводит во внутренний план, по-своему интерпретирует, пропускает через себя и осознает как личностную ценность. А поскольку педагогическая деятельность предполагает передачу социального и культурного опыта молодому поколению, то культурологический подход является одним из наиболее актуальных в педагогической науке.

С точки зрения А.В. Шиповой «культурологический подход представляет совокупность методологических приемов, обеспечивающий анализ любой сферы социальной и психологической жизни (в том числе сферы образования и педагогики) через призму системообразующих культурологических понятий, таких как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад, образ жизни, культурная деятельность и т.п.» [182, С.1].

Далее исследователь утверждает, что «культурологический поход предполагает рассмотрение феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности», по мнению автора, в рамках данного подхода «различные аспекты сущности человека как субъекта культуры, в частности, сознание, самосознание, духовность, нравственность, творчество понимаются в «иерархическом сопряжении», как грани целостного культурного человека» [Там же].

Н.Б. Крылова отмечает, что в зависимости от целей исследования культурологический подход может рассматриваться как в контексте истории культуры и искусствознании, так и в педагогической, философской, психологической и культурной антропологии. По мнению автора, на практике культурологический подход наиболее часто реализуется именно в педагогике [88, С. 73].

По мнению И.И. Зарецкой, педагогические задачи и проблемы в рамках культурологического подхода рассматриваются в контексте общефилософского понимания культуры. В своем теоретическом труде – учебном пособии «Профессиональная культура педагога» - исследователь рассуждает о неоднозначности понимания культуры обыденном человеческом сознании. Культура, по И.И. Зарецкой:

Воспринимается как эталон, как образец, на который должны ориентироваться представители конкретных профессий.

Связывается с высоким уровнем образования и воспитания человека.

Говорит об образе жизни человека.

Разумеется, каждый исследователь имеет собственное понимание культуры. Российская педагогическая энциклопедия дает следующее определение культуры: «Культура (от латинского cultura – возделывание, воспитание, развитие, почитание) – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых или материальных и духовных ценностях» [139, С. 486].

Г.П. Выжлецов в «Аксиологии культуры» предлагает свое определение культуры: «Культура есть практическая реализация общечеловеческих и духовных ценностей» [43, С.66].

Даниил Андреев понимает культуру как общий объем творчества человечества. Ю.Лотман говорит о культуре как совокупности генетически наследуемой информации в области поведения человека.

В контексте педагогики культура понимается как явление, противоположное понятию «природа», «nature». Зародившееся еще в Древнем Риме понятие «культура», обозначало «обработанное», «искусственное», тогда как «nature» понималась как «дикое», «естественное». Со временем термин «культура» усложнялся, дополнялся новыми свойствами. На сегодняшний день можно говорить о существовании трех основных трактовках этого термина, предложенных отечественными и зарубежными исследователями.

Первую группу представляют Э. Тейлор, с его понимание культуры как комплекса знаний, верований, законов, морали, обычаев, искусства и прочих приобретенных человеком в социуме привычек и способностей; А.

Моль, утверждавший, что под культурой следует понимать то, что ученый назвал «памятью мира», то есть набор интеллектуальных элементов, сохраненных в библиотеках, музеях и языках; А. Карпентьер, говоривший о культуре, как о неком комплексе знаний, способности анализировать и обобщать, устанавливать связь между двумя реальностями по принципу сходства; Ю. Лотман, понимавший культуру как генетическую память коллектива с ее запретами и предписаниями. Таким образом, представители первой группы объединяет трактовка культуры как системы способностей и знаний.

Представители так называемой второй группы имеют иное понимание культуры – для них главные вопросы культуры – вопросы ценностей и отношений. Т. Эллиот определяет культуру как особый способ мышления, чувствования и поведения; для М. Хайдеггера культура представлялась как реализация верховных ценностей посредством взращивания высших человеческих достоинств; Г. Францев говорил о культуре как совокупности духовных и материальных ценностей, а Л.С. Франк о непрерывном духовном совершенствовании человечества. В. Библер придавал большую роль диалогу культур, а Н.С. Злобин – творческой деятельности человека. Для М.Б.

Ешич культура была системой производства, хранения, распределения и потребления духовных ценностей. Е.В. Боголюбова считала главным в культуре - воплощении творческих сил человечества в культурных ценностях.

Сторонники третьей группы рассматривают культуру с точки зрения форм поведения и образа жизни. Среди них М. Мид, говорившая о культуре как единстве форм поведения; К.Клакхон, полагавший, что культура раскрывается как социальное наследство, получаемое от группы индивидом; К. Юнг, понимавший культуру как форму привычного для социума поведения, имеющую материальные и нематериальные черты. Э. Маркарян рассматривал культуру сквозь призму способов человеческой деятельности. В. Межуев высказал принцип деятельно-практического единства человека с окружающим миром и обществом. В. Конев понимал культуру как систему хранения и передачи опыта от поколения к поколению.

По мнению большинства исследователей, на сегодняшний день культура существует в трех ипостасях:

1. Культура как понятие, отделяющее человеческую жизнедеятельность от форм биологического существования организма.

2. Культура как сфера духовной жизни человечества.

3. Культура как результат деятельности людей, подразумевающий наличие произведений искусства и достижений в области науки и техники.

Л.С. Выготским и его коллегами был разработан культурноисторический подход, в основе которого лежит идея интериоризации ребенком социально-символической деятельности и, как результат, принятие, присвоение ребенком культурных ценностей, развитие культурного мышления ребенка.

И.Ф. Исаев в логике культурологического подхода выделил три взаимосвязанных аспекта:

1. Аксиологический (или ценностный).

2. Технологический.

3. Личностно-творческий.

М.М. Бахтин считает наиболее значимым аксиологическим аспектом изучения культурного поведения индивида – соотношение между ценностями, где с одной стороны выступают ценности, которые декларированы, а с другой – те, которые являются реальной побудительной силой, поскольку, по утверждению автора, всякая общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте. Согласно трактовке М.М. Бахтина, культурный человек – это человек интериозировавший общечеловеческие ценности, переведший их во внутренний план, принявший их как личные ценности и опирающийся на них в своей повседневной жизни.

В аспекте культурологического подхода образование понимается как культурный процесс, где индивид осваивает историю культуры и интериоризирует культурные ценности. Человек, в рамках культурологического подхода, является субъектом культуры, рассматривается как свободная личность, способная самовыражаться и самораскрываться в общении с другими личностями и культурами. Культура усваивается личностью как процесс формирования культуры в себе.

Приоритетной задачей хореографического образования в России считается воспитание цельной, гармоничной, разносторонне развитой личности. Приведенные выше преимущества культурологического подхода как нельзя лучше позволяют достичь высоких результатов в процессе обучения. Что же касается такой важной составляющей хореографического образования как развитие творческих и импровизационных способностей учащихся, то можно говорить о неоспоримости того факта, что креативность ребенка напрямую зависит от его общего кругозора, который необходимо постоянно расширять, поэтому культурологический подход в хореографическом образовании является необходимым методологическим принципом.

Культурологический подход является методологической основой современной педагогической науки. На основе данного подхода в педагогике создано два научных направления: педагогическая культурология (предполагающая соединение педагогики и культурологи, где содержание педагогической науки рассматривается сквозь призму культурологи) и культурология образования (где развитие личности объясняется с точки зрения философии и культурологи).

Гуманистический подход в педагогике, в основе которого лежит направление гуманистической психологии, получило развитие в 50-60-е годы в США в теоретических трудах А. Маслоу, В. Франкла, К. Роджерса, Дж.

Келли и др. Гуманистический подход также отражен в трудах отечественных исследователей: В.А. Беликова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Немова, В.В. Серикова, П.И. Третьякова, Р.Х Шакурова, Т.И. Шамова, И.С. Якиманской и др.

В контексте гуманистического подхода человек рассматривается как неповторимая личность, поведение которой обусловлено не подкреплением из внешней среды, а стремлением к развитию своих способностей, к поиску смысла жизни. Одно из основных понятий гуманистической педагогики – «самоактуализация человека» - предполагает самореализацию индивида в деятельности. К. Роджерс обозначил подобное состояние удовлетворенности от полноты жизни как «полноценно функционирующий человек». По К. Роджерсу, призвание педагога не навязывание ученику готовых схем и способов решения проблем, а стимулирование собственной работы ребенка, его желания, стремление к самосовершенствованию. К.

Роджерс отвергает подход к обучению и воспитанию как приобретению набора определенных знаний, теорий и фактов, по мнению ученого основной задачей для педагога должно быть изменение личности учащегося в процессе обучения и как результат самостоятельной работы ребенка. Педагог, по К. Роджерсу, должен способствовать стремлению ребенка к развитию, к поиску своей индивидуальности, к самоактуализации.

К. Роджерс высказал уверенность, что учение может быть успешным (т.е. стимулирующим изменение поведения ученика, его Я-концепции, а не просто накоплением фактов) только в том случае, если ученик заинтересован в учении, а для этого необходимо:

1. Дать возможность ученикам заниматься теми проблемами, которые интересны для них.

2. Педагог должен вести себя в присутствии учеников так, каков он есть, свободно самовыражается.

3. Педагог должен принимать ученика таким, каков он есть, демонстрируя положительное отношение к каждому ученику.

4. Педагог должен пытаться понять ученика, взглянуть на проблемы глазами ученика, но при этом оставаться собой.

5. Педагог должен быть помощником ученику, создавать на уроках психологически комфортные условия.

6. В центре обучения – ученик, а не учебный план.

К воспитанию К. Роджерс предъявлял следующие требования: побуждения учащихся к нравственному выбору посредством анализа ситуаций, дискуссий, ролевых игр. Для создания благоприятной психологической атмосферы К. Роджерс советовал проявлять безусловную любовь к ребенку, внимание к нему, использовать контакт глаз.

Идеи К. Роджерса были подхвачены многими передовыми педагогами. Последователями К. Роджерса были провозглашены следующие моральные основания, которые легли в основу гуманистического подхода:

1. Ребенок является свободной личностью, свобода ребенка – абсолютная ценность.

2. Каждый ребенок обладает талантами и положительными качествами, которым нужно помочь развиться.

3. В воспитании нет места давлению, принуждению, физическому насилию.

4. Воспитание не должно ограничиваться рамками одного мировоззрения.

5. Цель обучения и воспитания – гармоничное развитие личности.

Гуманистический подход в педагогике предполагает приоритет интересов личности интересам государства, наличие демократичности в общении педагога и ученика, стремлении педагога видеть в ребенке личность, индивидуальность. Любовь к ребенку сочетается с уважением и заботой о нем с одной стороны и разумной требовательностью с другой.

Требовательность должна быть индивидуально направленной, критика может проходить только в тактичной и этичной форме. В рамках демократичного общения педагога и ученика последний выступает не как пассивный объект педагогического влияния, а как полноправный участник процесса, личность, обладающая собственной позицией, знанием, способностями.

Для наиболее успешного взаимодействия педагога и учащихся существуют определенные требования к педагогу. Педагог должен обладать такими качествами как искренность, терпимость, эмпатийность. Педагог должен выстраивать свои отношения с учениками на основе искренней заинтересованности, стремлении помочь ученику. Такое взаимодействие стимулирует мотивацию учащихся к саморазвитию, самосовершенствованию, к добросовестной работе. На фундаменте гуманистических позиций строится и личностно-ориентированный подход в педагогике, на практике воплощающий гуманистические идеи.

В основе личностно-ориентированного подхода лежит признание самобытности, самоценности ребенка, данный подход пропагандирует субъективность процесса учения. Согласно мнению А.Н. Алексеева, личностно-ориентированное обучение предполагает такую методологическую организацию условий обучения, где не просто учитывались бы особенности субъекта обучения, а был бы востребован его субъективный опыт.

И. С. Якиманская утверждает, что «личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования», «следует понимать, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель развитие личности и в этом смысле была личностно-ориентированной» [202, С. 31].

Одна из наиболее важных задач личностно-ориентированного подхода – помочь ребенку в осознании себя личностью, выявить возможности каждого ребенка, направить его на путь самостановления, самореализации.

А.П. Краковский утверждал, что воспитательные задачи решаются только посредством индивидуального подхода, поскольку нет и двух одинаковых детей, каждый имеет свою биографию, свой индивидуальный путь развития.

В отечественной психологии понятие «личность» занимает центральное положение. Человек рождается с заданным набором индивидуальных качеств, а личностью становится в процессе социализации, при взаимодействии с окружающим миром, под воздействием общечеловеческих ценностей и культур. Классики педагогической мысли (среди них Ж.Ж Руссо, Л.Н. Толстой, М. Монтесори) призывали к этико-гуманному отношению к ребенку, к принятию ребенка как личности, говорили о необходимости сотрудничества как принципа общения педагога и ученика.

Личностно-ориентированный подход предполагает гуманизацию образования, в основу которого входят уважение к людям, внимание к интересам и проблемам ребенка, формирование у учащихся отношения к личности как к высшей ценности.

Личностно-ориентированный подход предъявляет серьезные требования к учителю. Необходимое условие личностной ориентации воспитания – целостная и гармоничная личность педагога. Особенно важна роль положительного примера педагога в хореографическом образовании. Дети, попадая в мир строгих правил исполнения классических движений, требований к форме, жесткой дисциплины часто замыкаются в себе, их творческий потенциал нивелируется, именно от педагога зависит успех в освоении специальных дисциплин. Профессиональное мастерство, любовь и уважение ко всем детям – вот главное, что должно характеризовать педагога. Учитель должен создавать в классе положительную психологическую атмосферу, демонстрировать доброе отношение к ученику. По мнению В.А. Сухомлинского, самое главное для педагога – видеть в своем учение живого человека; умственный труд ребенка, его успехи и неудачи – это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам.

Личностно-ориентированный подход подразумевает тактичность по отношению к ученику, справедливость, толерантность, гуманность, уважения достоинств ученика, выдержку и самообладание в общении не только с детьми, но и с их родителями, с коллегами.

Каждый день в Московской государственной академии хореографии для ученика приносит множество открытий, впечатлений. Педагоги, в своем желании дать ребенку наиболее полноценное образование, часто перегружают учеников, но дети должны все же иметь свободное время, которое могут потратить на чтение своих любимых книг, на музицирование; как показывает опыт, в начальных классах академии у детей возникает стремление самовыражаться через сочинение стихотворений. Личностноориентированный подход предполагает учет индивидуальных интересов школьников. Пренебрежение интересами детей приводит к тому, что учеба становится для них безрадостным трудом, напротив, поощрения внешкольной творческой деятельности учащихся способствует развитию самобытности. Личностно-ориентированный подход требует от педагога стимулирование творческой активности учеников, инициативы, любознательности и самостоятельности. Важным моментом является создание хорошей репутации для каждого ученика, а на уроках ситуации успеха.

В Московской государственной академии хореографии педагог не сможет выстроить свою педагогическую работу в контексте личностноориентированного подхода, если не будет знать физических данных и психических особенностей своих учеников. Каждый ребенок имеет свой набор задатков. С точки зрения физических данных – это выворотность, строение ног, бедер, наличие или отсутствие высокого подъемы в стопе и пр. Психические особенности включают в себя все виды памяти, воля, внимание, актерские задатки и пр. Опытный педагог находит к каждому ребенку свой подход, свою тактику поведения, свой метод работы. Задача преподавателя – не просто передать ребенку знания и умения, а научить его: во-первых, самостоятельно учиться, преодолевать собственные проблемы, ограниченность, во-вторых, развить в ребенке способность творчески мыслить и действовать. Необходимость использования личностно-ориентированного подхода в художественном образовании очевидна, поскольку данный подход дает возможность творческому самораскрытию ребенка и развивает его неповторимую индивидуальность.

Сущность деятельностного подхода заключается в вовлечении учащихся в активную деятельность, где последняя рассматривается как средство становления и развития субъектности ребенка. В разработке данного подхода принимали участие А.Н. Леонтьев, Н.Г. Алексеев, В.Н. Розин, Г.П. Щедровицкий. Основная задача деятельного подхода – не примитивное программирование человека на определенный вид деятельности, не дрессировка, нацеленная на приучение четко выполнять заданную работу, а воспитание личности свободной в выборе деятельности, адекватной ее природе; способной самостоятельно конструировать такую деятельность, которая отвечала бы его потребности в саморазвитии и самореализации. В центре внимания – индивид, способный к самооценке, к контролю своей деятельности, ориентированный на положительные результаты.

Деятельностный подход в педагогике зародился на основе схожих идей в психологии. Основы деятельностного подхода в психологии были заложены Л. С.Выготским и А.Н. Леонтьевым. А.Н. Леонтьев различал внешнюю (действия человека с реальными предметами) и внутреннюю (происходящую посредством мыслительных операций, ориентированную на идеальную модель действий и предметов) деятельность. А.Н. Леонтьев подчеркивал вторичность внутренней деятельности по отношению к внешней (идея интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю, обратный процесс обозначался термином «экстериоризация»), абсолютизируя роль последней. По мнению А.Н. Леонова, категория «деятельность» должна лечь в основу всей психологии. Свою теорию А.Н. Леонтьев изложил в труде «Деятельность. Сознание. Личность». На данной теоретической концепции были разработаны возрастная и педагогическая психология, а также школьная педагогика. Идея А.Н. Леонтьева, в основе которой схема «интериоризация – экстериоризация», явилась фундаментом возникновения деятельностного подхода в педагогике.

В дальнейшем теория А.Н. Леонтьева неоднократно подвергалась критике, оппоненты ученого (среди них С.Л. Рубинштейн) доказали неправомерность попытки закрепить за деятельностью функцию источника развития человеческой психики. В трактовке гуманистической психологии ребенок рассматривается как самоценность, его развитие имеет свои закономерности, подчиняется своей логике. В соответствии с вышеизложенным, в контексте деятельностного подхода воспитание может быть только тогда эффективным, когда оно опирается на собственные силы ребенка.

Большинство исследователей высказали мысль, что деятельность является не столько причиной, сколько предпосылкой формирования психических свойств.

Общие положения деятельностного подхода сводятся к организации и управлению целенаправленной деятельности ребенка с точки зрения его жизнедеятельности (его интересов, планов, ценностей, личного опыта).

В то же время, деятельностный подход ориентируется на развитие личностных, субъективных качеств ученика, при этом оба компонента образования – обучение и воспитание – сравниваются в значимости. Деятельностный подход выдвигает идею единства личности и ее деятельности, эта идея основана на признании влияние деятельности на формирование личности, которая в свою очередь выбирает адекватные своей природе формы и виды деятельности. Деятельностный подход в его ориентации на ценности и жизненные планы личности, на воспитании субъектности человека можно назвать личностно-деятельным. Это положение подтверждается теорией Е.В. Бондаревской, которая субъективные свойства личности считала ядром человеческой культуры и позицией В.В. Серикова, полагавшего, что суть воспитания заключается в становлении ребенка субъектом.

В аспекте деятельностного подхода основной принцип воспитания заключается в совместной деятельности взрослых и детей. Педагог не должен предлагать готовые образцы духовной культуры и нравственности, задача учителя – смоделировать ситуации, а поиск решений осуществляется вместе с учениками, которых, в концепции деятельностного подхода, он воспринимает как младших коллег и товарищей. Ситуации, предлагаемые педагогом, должны инициировать возникновение нравственных потребностей, а также видов деятельности, требующих творческого решения, уверенности в своих силах.

Деятельностный подход наиболее эффективен в младшем и среднем школьном возрасте, когда ребенок чувствителен к освоению языка, к овладению способами общения и деятельности.

В контексте деятельностного подхода выделяют следующие наиболее существенные характеристики воспитания:

1. Взаимодеятельность, как условие, средство, цель и движущая сила воспитания. Взаимодеятельность предполагает совместную деятельность воспитанников, как между собой, так и с педагогом, где необходимым условием положительного результата является не только умение действовать, но и воспринимать действия других.

2. Духовная деятельность, направленная на то, чтобы придать происходящим событиям и явлениям личностный смысл. Плоды духовной деятельности – идеи, знания, убеждения.