«ФОРМИРОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ РАБОТНИКОВ УЧРЕЖДЕНИЙ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ ...»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Красноярский государственный педагогический университет

им. В.П. Астафьева

На правах рукописи

ГРОЗА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ РАБОТНИКОВ

УЧРЕЖДЕНИЙ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Рассказов Филипп Дементьевич Красноярск- Оглавление Введение Глава 1. Педагогическая характеристика процесса формирования ответственности работников учреждения социального обслуживания 1.1 Ответственность работников учреждений социального обслуживания. Сущность и структурно-содержательные компоненты 1.2. Педагогическая характеристика внутрифирменной модели формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания 1.3. Теоретическое обоснование педагогических условий формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания Выводы по первой главе…………………………………… Глава Опытно-экспериментальная работа по проверке II.

педагогических условий формирования ответственности работников учреждения социального обслуживания Содержание опытно – экспериментальной работы по 2.1.

формированию ответственности работников учреждения социального обслуживания Реализация педагогических условий формирования 2.2.

ответственности работников учреждений социального обслуживания 2.3. Анализ результатов и динамики формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания Выводы по второй главе…………………………………… Заключение…………………………………………………… Библиографический список ……………………… Приложения……………………………………………………… Введение Актуальность исследования. В России формируется общество, основанное на доверии и ответственности, включая доверие населения к государственным учреждениям социального обслуживания. Проблема объективно возросшей потребности общества и государства в специалистах социальной сферы, обеспечивающих доступность качественных социальных услуг для населения и обладающих творческой и социальной ответственностью, является актуальной, что отражено в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [98].

Новые социальные и экономические отношения в России требуют качественных изменений организации и деятельности учреждений социального обслуживания. Но практика показывает, что при высокой степени общественной потребности в высокоэффективной и ответственной социальной работе социальная сфера пока ещё слабо подготовлена к решению сложных социальных задач. Социальная служба является важнейшим звеном в системе управления общественными процессами, и именно от уровня подготовки её работников, их профессионализма и ответственного отношения к своему делу во многом зависят темпы развития общества, социальная стабильность и благополучие.

Квалифицированно решать профессиональные задачи способен социальный работник, если он осознает свой долг перед обществом, коллективом, индивидом, готов действовать в соответствии с принятым в обществе или в коллективе нравственными и правовыми нормами. В этой связи необходим поиск условий и подходов к развитию ответственности работника социальной службы, и не только с точки зрения соответствия индивидуальных особенностей его личности, назначения и специфики профессии, но и качества подготовки профессиональных кадров, уровня их социализации и развития ответственности, как отмечают Г.П.

Медведева, А.А. Хайруллин, Е.И. Холостова, В.А. Филатов и другие авторы [6, 32, 92, 239, 247; 257; 261].

В настоящее время работники учреждений социального обслуживания находятся в принципиально новых условия, для которых характерны: умение применять оптимальные и нестандартные решения в ситуациях, возникающих в профессиональной деятельности; владеть всем спектром социальных технологий, форм и методов социальной работы, знать и применять в практической деятельности адресные программы для льготных категорий населения, государственными и региональными органами власти, учреждениями и общественными объединениями, деятельность которых направлена на решение социальных проблем. Изменение характера профессиональной деятельности от нормативно-исполнительской к исследовательской и инновационной требует от работников учреждения социального обслуживания высокого уровня подготовки, профессиональной компетентности, причастности к происходящим в социуме событиям, способности прогнозировать результат своей профессиональной деятельности, оценивать её возможные последствия и нести ответственность.

А.И. Зимняя [78; 79], Л.Ж. Караванова [92], В.И. Курбатов [225], Е.И. Холостова, А.С. Сорвина [226], Е.И. Холостова [261; 262], Ш.Ш. Хайруллин [260], Н.П.

Щукина [273].

В ряде работ учеными отмечается, что перед учреждениями социального обслуживания стоит задача не только формировать у работника основные знания и умения, формировать ключевые компетенции, отвечающие необходимым требованиям конкретного учреждения, но и создать условия для развития его как активного, самостоятельного профессионала, способного принимать ответственные решения, строить совместную деятельность в общении на основе сотрудничества и партнёрства, то есть развивать качества, характеризующие понятие «ответственность работников учреждения социального обслуживания»

Ю.Н. Галагузова [32], А.И. Зимняя [78; 79], А.А. Вербицеий [31], В.П. Исаев [89], Г.П. Медведева [120], И.А. Медведева, Е.М. Васильева [125], К.Н. Новикова [141], И.В. Патюк [154] и др.

Ответственность в свою очередь не является отвлеченным понятием, она неотделима от творчества и самостоятельности, внимания к людям, окружающим социального работника в его повседневной практической деятельности.

Профессиональное образование в последипломный период работников учреждения социального обслуживания осуществляется посредством реализации программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки, однако рекомендуемое повышение квалификации один раз в пять лет недостаточно.

В нормативных документах – Концепция долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 – 2020 гг.»; Приказ Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2013 г.

№ 499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам» – отмечено, что профессиональное образование работников учреждения социального обслуживания, в после дипломный период должно быть ориентировано на потребности специалиста в повышение профессионального уровня, в формировании своих личностных и профессиональных качеств, повышении профессиональной мобильности, а также в оперативное реагирование на социальные вызовы [39; 172; 229].

В многочисленных исследованиях (А.Е. Боковня, В.И. Жуков, И.М. Короева, Е.В. Кравец, Е.И Холостова,) не в полной мере рассмотрены вопросы развития кадрового потенциала системы социального обслуживания населения. В настоящее время не определена взаимосвязь внутрифирменного обучения социальных работников и сформированности ответственности работников учреждения социального обслуживания.

По мнению М.А. Галагузовой В.И. Курбатова внутрифирменное обучение работников учреждения социального обслуживания – это «искусственно созданная, универсальная, динамичная, гибкая, целостная саморазвивающаяся образовательная система, направленная на профессиональную подготовку»

социальных работников «через обучение их новым знаниям, умениям, навыкам, максимально приближенная к их потребностям», функционирующая в конкретном учреждении социального обслуживания»

Главной задачей внутрифирменного обучения в учреждениях социального обслуживания является сохранение и укрепление профессионального кадрового состава, развитие у работника основные знания и умения, формирование ключевых компетенции отвечающих требованиям конкретного учреждения, и качеств личности, позволяющих принимать нестандартные оригинальные решения при оказании социальной помощи наименее защищенным слоям населения, а также создание условий, способствующих индивидуализированному непрерывному образованию, направленному на развитие специалиста как активного, самостоятельного профессионала, способного принимать ответственные решения, строить совместную деятельность с коллегами и клиентами на основе сотрудничества и партнёрства, то есть качеств, определяющих понятие «социальная ответственность».

Нами изучен опыт деятельности учреждений социального обслуживания, способствующий личностно-профессиональному росту и саморазвитию специалистов данных учреждений. В каждом из них разработана своя оригинальная система внутрифирменного обучения персонала, связанная с целями и задачами учреждения и ориентированная на развитие персонала и подготовку к изменениям в организации его труда.

В науке накоплен определенный объем знаний, содержащий предпосылки решения исследуемой проблемы социальной ответственности: дана трактовка ответственности как нравственного и профессионально значимого качества специалиста (Медведева [120], З.И. Палиева [153], Д.С. Яковлева [280]) и др.

Ряд авторов выявил особенности ответственности работников учреждения социального обслуживания как качества личности (Е.Д Дорофеев [67], К.

Муздыбаев [130]).

Идеи образования людей различных социальных групп были расширены и реализованы в трудах и практической деятельности П.П. Блонского ([18], П.Ф.

Каптерева [91], П.Ф. Лесгафта и др.).

детерминированности воспитания, выстраивалась система внешкольного воспитания, включающая профессиональную подготовку кадров и социализацию взрослых. Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко [110; 111], С.Т.

Шацкий и др. заложили основу для поступательного развития системы внешкольного образования и социальной работы.

Теорией современного дополнительного образования и социальной работы в настоящее время занимаются А.Г. Асмолов [11], В.Г. Бочарова, В.А. [23], Ю.Н.

Галагузова [32], С. Г. Молчанов [126], Ф. Д. Рассказов [179], С. Д. Резник [185], П.Ю. Романов [187], Холостова [261; 262], и др.

В работах Н.С. Данакина [57], Е.В. Ханжин, Т.П. Карпова, Н.П. Ерофеева [152], В.А. Сластенина [208], Л.Ф. Спириной [212], М.В. Фирсова [256; 257], Г.И.

Чижакова [268], Н. Б. Шмелева [272] и др. раскрыты теоретические основы профессиональной подготовки социальных работников.

В ряде работ представлены вопросы, рассматривающие дисциплинарную, материальную, юридическую, уголовную, а также гражданскую ответственности личности, в том числе и работников социальных служб.

Содержание и методика организации образовательного процесса по развитию профессионализма социального работника обоснованы рядом авторов (В.Г.

Бочарова [23], Ю.Н. Галагузова [32], С.Т. Жданов, В.И. Табохлин [73], И.А.

Зимняя [78; 80], Л.Ж. Караванова [92], Н.М. Платонова [168] и др.).

Проблемы внутрифирменного обучения в производственной сфере были рассмотрены в работах Н.Н. Аниськиной, И.М. Скитяевой, Н.Е. Пяткина.

В работах Л.А Барановской и О.А. Шушериной формирование ответственности связывается с организацией образовательного процесса в вузе. Исследований формирование ответственности у работников учреждений социального обслуживания в условиях внутрифирменного обучения нами не обнаружены.

Проведенный нами анализ различных исследований, посвященных аспектам формирования ответственности работника социальной службы, свидетельствует об актуальности проблемы и необходимости дальнейшей разработки условий её решения.

Все это определяет актуальность диссертационного исследования, направленное на изучение феномена ответственности в системе социального обслуживания населения, анализ её методологических основ, современного состояния ответственности работников социальных служб и поиска условий формирования ответственности специалиста в рамках учреждения, где работник мог бы гармонично развиваться, повышать свой профессиональный, творческий и материальный статус.

На основании анализа результатов научных исследовании и изучения фактического уровня ответственности работников учреждения социального обслуживания можно выявить ряд противоречий между:

- востребованностью общества и учреждений социального обслуживания в социальных работниках, обладающих высоким уровнем ответственности и реальным уровнем её сформированности;

- необходимостью формирования ответственности работников учреждения социального обслуживания в соответствии с профессиональными требованиями в условиях внутрифирменного обучения и традиционной практикой дополнительного профессионального образования;

потребностью в методическом обеспечении процесса формирования ответственности у работников учреждения социального обслуживания в условиях внутрифирменного обучения и его неразработанностью.

Указанные противоречия актуализируют проблему исследования: какова специфика формирования ответственности работников учреждения социального обслуживания и каковы педагогические условия, способствующие эффективному протеканию данного процесса при внутрифирменном обучении.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему исследования: «Формирование ответственности работников учреждений социального обслуживания».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать процесс формирования ответственности работников учреждения социального обслуживания, разработать структурно-содержательную модель внутрифирменного обучения и опытноэкспериментальным путем проверить её результативность.

Объект исследования: процесс внутрифирменного обучения работников учреждений социального обслуживания.

Предмет исследования: педагогические условия формирования ответственности работников учреждения социального обслуживания в процессе внутрифирменного обучения.

В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза исследования: формирование ответственности работников учреждения социального обслуживания в процессе внутрифирменного обучения будет более успешным, если:

выявлены теоретические предпосылки формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания, сущность и содержание понятия «ответственность работников учреждения социального обслуживания»;

определены критерии и охарактеризованы уровни сформированности ответственности работников учреждений социального обслуживания;

внутрифирменного обучения как средство формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания;

педагогические условия формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания и опытно-экспериментально проверена их результативность.

В соответствии с объектом, предметом, целью и выдвинутой гипотезой исследования в диссертации решались следующие задачи:

1. Выявить теоретические предпосылки формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания, сущность и содержание понятия «ответственность работников учреждения социального обслуживания»;

Определить критерии и охарактеризовать уровни сформированности ответственности работников учреждений социального обслуживания;

внутрифирменного обучения как средство формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания.

Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить в процессе внутрифирменного обучения результативность педагогических условий формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания.

Методологической основой исследования являются: компетентностный подход, позволяющий рассматривать рассматривать процесс формирования ответственности как профессиональное совершенствование (Э.Ф. Зеер [76;77], И.А. Зимняя [79;80], С.В. Зыгмантович [84], С.Г. Молчанов [126], Э.Ф. Насырова [132], Дж. Равен [177], С.Д. Резник [185] и др.); деятельностный подход как развитие мотивов к познанию и обучению, проявляющихся во внешних действиях, превращение внешних действий во внутренние умственные процессы в соответствии с осознанием индивидуальной ответственности за результат деятельности (В. П. Беспалько [17], П. Я. Гальперин [33], В. В. Давыдов, А. Н.

Леонтьев [104;105], С. Л. Рубинштейн [190;191] и др.).

Теоретическими основами исследования являются:

- философские, педагогические исследования для понимания сущности и содержания понятия «ответственность» (М.М. Бахтин, Е.В. Золотухина-Аболина [83], В.С. Кузнецова, С.В. Макеев [112], А.В. Синяков [200], А.Г. Спиркин [212]);

- психолого-педагогические труды, обращенные к раскрытию сущности ответственности личности (Л.И. Дементий [62; 60], Е.Д. Дорофеев [67], О.А.

Куванова [100], А.С. Макаренко [110; 111], Ю.Д. Мишина, К. Муздыбаев [130], С.Л. Рубинштейн [190; 191], В.И. Слободчиков [210], и др.);

- концепция развития социальной ответственности личности (С.В. Макеев [112], Т.А. Манцурова [115], М.В. Муконина [131], А.Ф. Плахотный [166] и др.);

- концепция профессионально-личностного развития (К.А. АбульхановаСлавская [1], А.Г. Асмолов [11], Ф.Д. Рассказов [179] С.Л. Рубинштейн [190; 192], В.А. Сластенин [1208], В.Д. Шадриков [270] и др.);

- исследования по самоопределению личности (К.А. Абульханова-Славская [1], Л.И. Божович [19], В.А. Сластенин [208] и др.);

- научные труды о социально-педагогическом образовании, разработанные в трудах современных отечественных ученых, Ю. Н. Галагузовой [32], А. В.

Мудрика [128;129], В. А. Сластенина [208] и др.

- исследования профессионального образования педагогике (Л.Н. Лесохина [102], П.И. Пидкасистый [161], Ф.Д. Рассказов [179] и др.);

- теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский [12], В.П.

Беспалько [17], И.Я. Лернер [106], А.М. Новиков [139], М.Н. Скаткин [205; 206] и др.).

Методы педагогического исследования – анализ психолого-педагогической, научно-методической и социолого-философской литературы по исследуемой проблеме; анализ программных и законодательных документов в области образования, социальной работы, анализ учебно-методической документации;

изучение и обобщение педагогического опыта и опыта социальной работы;

эмпирические – анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, опрос, диагностика уровня социальной ответственности, педагогический эксперимент;

статистические – математические и статистических методы исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе учреждения социального обслуживания Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Комплексный центр социального обслуживания населения «Городская социальная служба» города Сургута и учреждения социального обслуживания Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Комплексный центр социального обслуживания населения «Содействие» Сургутского район.

Личное участие соискателя в исследовании заключается в выявлении теоретических предпосылок формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания, социальной ответственности как высшего уровня проявления ответственности; обосновании педагогических условий, позволяющих формировать социальную ответственность работников учреждения социального обслуживания, разработке и реализации структурносодержательной модели внутрифирменного обучения, определении критериев и уровней сформированности социальной ответственности работников учреждения социального обслуживания; подготовке методических материалов по проблеме исследования.

исследования, которое проводилось с 2006 по 2013 гг. в три этапа.

На первом этапе – поисково-аналитическом (2006-2008 гг.) – осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы; определялся научный аппарат исследования; изучалось состояние проблемы исследования на теоретическом и практическом уровнях и осуществлялся выбор научно обоснованных подходов к ее решению; разрабатывалась структурносодержательная модель внутрифирменного обучения как средство формирования социальной ответственности работников УСО; обосновывались методы исследования.

На втором этапе – опытно-экспериментальном (2008-2012 гг.) – проводился констатирующий и формирующий эксперименты. Экспериментально апробировано содержательно-технологическое обеспечение модели ответственности работников УСО, апробировались и публиковались основные положения диссертационного исследования.

На третьем этапе – заключительно-обобщающем (2012-2013 гг.) – были подведены итоги теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы, осуществлялась количественная и качественная обработка, систематизация полученных экспериментальных данных, их теоретическая интерпретация; анализировались, обобщались результаты исследования;

внедрялись в практику работников УСО результаты исследования; оформлялось диссертационное исследование.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены: опорой на концептуальные положения компетентностного и деятельностного подхода к развитию социальной ответственности работников представительной выборочной совокупностью с обоснованием подбора объектов наблюдения; длительным характером экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью положительных результатов, их воспроизводимостью в различных условиях и их репрезентативностью; статистической достоверностью данных контроля.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Конкретизировано понятие «ответственность работников учреждения социального обслуживания», под которым понимается интегративное личностное и социально-психологическое образование личности, которое основывается на потребностях в самореализации, знаниях в области социального обслуживания и социальных технологий, характеризуется умениями быстро генерировать нестандартные и функционально применимые идеи для оказания комплекса социальной помощи различным слоям населения, предвидение последствий и готовность отвечать за результат своей деятельности [диссертация С. 25-26];

социального обслуживания: когнитивный, деятельностный, мотивационноценностный которые отражают единство процесса формирования ответственности [диссертация С. 104];

работников учреждений социального обслуживания: базовый (воспроизводящий), оптимальный, повышенный (конструктивно-творческий) [диссертация С. 105];

внутрифирменного обучения как средство формирования ответственности социальных работников [диссертация С. 65];

Выявлены, обоснованы и внедрены педагогические условия, которые в единстве и взаимосвязи обеспечивают формирование социальной ответственности социальных работников посредствам внутрифирменного обучения [диссертация С. 88-89].

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

расширены научные представления о формировании ответственности социальных работников за счет педагогических стратегий – обогащение, активизация, включения в деятельность, которые определяют особенности реализации педагогических условий развития данного процесса;

внутрифирменного обучения;

научно обоснованы педагогические условия формирования социальной ответственности социальных работников и изложены доказательства их результативности, что обогащает педагогическую теорию и способствует дальнейшему решению проблемы формирования ответственности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

определению уровня сформированности социальной ответственности социальных работников, позволяющий отслеживать ее проявление в отдельности по каждому критерию и в их совокупности;

адаптированы критерии (когнитивный, деятельностный, мотивационноценностный) и охарактеризованы уровни развития ответственности социальных работников (базовый (воспроизводящий), оптимальный, повышенный (конструктивно-творческий));

разработаны и внедрены в деятельность учреждений социального обслуживания индивидуальные программы внутрифирменного обучения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, имеющегося опыта работы в социальной отрасли, уровня образования, познавательного потенциала и уровня сформированности социальной ответственности работников учреждения социального обслуживания;

внутрифирменного обучения.

специалистами организационно-методических отделений, заведующими структурных подразделений и заместителями директоров учреждений формирования программ внутрифирменного обучения и формирование социальной ответственности работников.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Уточненное понятие ответственность работников учреждения социального обслуживания, под которым понимается интегративное личностное и социальнопсихологическое образование личности, которое основывается на потребностях в самореализации, знаниях в области социального обслуживания и социальных технологий, характеризуется умениями быстро генерировать нестандартные и функционально применимые идеи для оказания комплекса социальной помощи различным слоям населения, предвидение последствий и готовность отвечать за результат своей деятельности.

Ответственность работников учреждения социального обслуживания включает в себя все виды ответственности, которые актуализируют профессиональные функции социальных работников (профессиональная, общественная, политическая, моральная и др.) в интересах общества и государства, т.е.

следование установкам социальной политики государства в интересах уязвимых слоев населения, которая развивается в течение всей трудовой деятельности 2. В качестве критериев сформированности ответственности работников учреждения социального обслуживания выявлены:

когнитивный, отражающий полноту, системность, осмысленность и обобщение знаний теории и практики социальной работы;

деятельностный, характеризующийся как степень сформированности умений, навыков социальной работы;

мотивацию на самосовершенствование, ценностное отношение к клиенту социальной службы, творческое развитие.

Уровни формирования ответственности работников учреждения социального обслуживания:

оказания социальной помощи; проявляют избирательную активность и работоспособность; испытывают затруднения в решении профессиональных задач, в большинстве случаев их отличает равнодушие к проблеме.

обязанностей; использование профессиональных знаний, умений и навыков;

готовность к принятию самостоятельных решений и выполнению действий в соответствии с ситуацией; добровольное принятие на себя ответственность.

действенных, продуктивных подходов к решению проблем клиентов социальных служб; стремление к самосовершенствованию; предвидение последствий и готовность отвечать за результат своей деятельности.

3. Структурно-содержательная модель внутрифирменного обучения, как средство формирования ответственности социальных работников включает в себя блоки:

мероприятия: изучение потребностей работников и руководителей учреждения социального обслуживания, материалы внутренних и внешних проверок, требование нормативных документов и потребителей услуг (клиентов), изучение потребностей работников и руководителей учреждения социального обслуживания; результат: оценка существующего положения;

Стратегический – основная функция: планирование обучающих мероприятий;

мероприятия: кластеризация: обучающихся; обучающих мероприятий;

тематического плана; результат: тематический план обучения, формы и методы обучения, периодичность и продолжительность обучения;

Основной – основная функция: организация, регулирование, координация, мотивация; мероприятия: организация и проведение обучающих мероприятий;

реализация программ внутрифирменного обучения персонала; краткосрочное и пролонгированное сопровождение; результат: повышение уровня развития изучаемой компетентности;

Оценочно-аналитический – основная функция: мониторинг эффективности обучающих мероприятий; мероприятия: изучение затухаемости знаний, оценка эффективности обучающих мероприятий, оценка уровня социальной ответственности; результат: корректировка выбранных форм, методов и тематики обучающих мероприятий.

Модель внутрифирменного обучения строится поэтапно в соответствии с уровнем и профилем образования работников учреждения социального обслуживания, а также стажем работы в органах социальной защиты населения:

информационный этап - оценка уровня и профиля образования, учет опыта работы, потребностей совершенствовании и профессиональных затруднений;

проективный этап - определение целей и задач развития; планирование обучающих мероприятий с учетом оценки, формирование индивидуальных программ; модульный этап – реализация индивидуальных программ внутрифирменного обучения, построенных на комплексе занятий, необходимых конкретному работнику учреждения социального обслуживания; результативный этап - мониторинг эффективности обучающих мероприятий и результатов развития ответственности, корректировка выбранных форм, методов и тематики обучающих мероприятий; продуктивный этап - определение перспектив дальнейшего развития персонала, формирование папки специалиста с итогами профессиональной деятельности.

4. Формированию ответственности работников учреждения социального обслуживания способствует последовательная реализация следующих педагогических условий:

– разработка индивидуальных программ обучения работников учреждения социального обслуживания, предусматривающих учет возрастных и индивидуальных особенностей, имеющегося опыта работы в социальной отрасли, уровня образования и познавательного потенциала;

– поэтапное формирование ответственности, предполагающее последовательное, от простого к сложному, освоение знаний, умений и навыков, влияющих на качество решения профессиональных задач;

– формирование навыков профессионального общения, направленных на индивидуально-личностный тип общения;

– организация самодиагностики, самоанализа, самооценки и рефлексии своих действия по оказанию помощи незащищенным категориям граждан.

Внедрение результатов исследования осуществлялось с 2006 по 2013 годы посредством публикаций в виде научных статей, докладов и выступлений на международных, региональных научно-практических конференциях, проведения практических занятий на методических советах, методических объединениях, семинарах-практикумах.

Основные положения диссертации были рассмотрены и одобрены на заседании кафедры теории и методики профессионального образования государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками и диаграммами.

Глава 1. Педагогическая характеристика процесса формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания В данной главе рассматриваются теоретические и методологические основы формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания; раскрывается сущность понятия «ответственность работников учреждения социального обслуживания»; дается оценка состояния проблемы в теории и практике профессионального образования, описаны научный аппарат и методология исследования, рассматривается структура, содержание и особенности формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания.

1.1. Ответственность работников учреждений социального обслуживания.

Сущность и структурно-содержательные компоненты Современное состояние российского общества, которое вполне правомерно характеризуется как кризисное, требует активизации изучения ответственности личности и практического применения этих знаний в области социального обслуживания населения. К сожалению, полученные в учебных заведениях знания не нацеливают социальных работников на индивидуальную ответственность специалистов перед обслуживаемым населением, обществом в целом. В настоящее время в практике специалистов, осуществляющих работу с людьми, ощущается недостаток применения научной информации, имеет место чисто житейское восприятие ответственности личности и ее проявлений [173; 174].

Перед работниками учреждений социального обслуживания на данном этапе ставятся новые задачи. Так, особое внимание стало уделяться концепции развития персонала, основной упор в которой делается на обновление, пополнение и совершенствование знаний, навыков и умений [120; 121]. Государственная политика нацелена на повышение требований к работникам социальной сферы и их ответственности.

Анализ научной литературы связывает эти требования, во-первых, с рынком труда, где за место работы все время ведется бескомпромиссная борьба и уровень подготовки, ответственности специалиста имеет первостепенное значение. Вовторых, работник учреждения социального обслуживания (далее по тексту – работник УСО) часто сталкивается с нестандартными ситуациями, и в этом смысле социальная работа является и творческой, и ответственной. В данной сфере требуется профессионал, стремящийся к саморазвитию и несущий огромную моральную ответственность, как перед собой, так и перед обществом [95; 152; 236; 265; 272].

В связи с этим встает вопрос о профессиональном, личностном и социальном развитии работников УСО. Ответственность работников УСО определяется как новый, более ответственный стиль работы, который позволяет вести работу с наименее защищенными слоями населения нестандартно, в том числе принимая во внимание ожидания заинтересованных сторон, соблюдая законодательство, а также осознавая нравственный долг перед обществом.

Только профессионально подготовленный работник социальной службы способен обеспечить качественное и эффективное оказание помощи, поддержки, защиты всех людей, особенно наименее защищенных социальных групп, испытывающих нужду в процессе своей жизнедеятельности, и способен осознать социальную ответственность, которая на него возлагается. А это значит, он будет востребован обществом и полезен ему.

Для решения проблемы нашего исследования, исходя из ее актуальности, необходимо уточнить понятия «ответственность», «ответственность работников учреждения социального обслуживания». Теоретической основой для проводимого нами исследования послужил анализ психолого-педагогической, философской, социальной литературы.

П. Флоренский в начале ХХ века писал: «Всякая наука – система терминов.

Поэтому жизнь терминов – и есть история науки» [3].

Понятие «ответственность работников учреждения социального обслуживания»

является интегративным. Его познание невозможно без анализа понятия «ответственность», история которого исчисляется тысячелетиями.

Ответственность человека является одним из первичных, фундаментальных принципов человеческого бытия и нравственности, она имеет огромное значение во всех сферах жизнедеятельности человека и общества в целом.

Термин «ответственность» восходит к латинскому глаголу «respondere»

(отвечать). Русское «ответственность», немецкое «verantwortlichkeit», французское «responsibilite», английское «responsibility» по смыслу означают «держать ответ», «давать отчет», «быть притянутым к ответу».

Ряд авторов дают различные трактовки определения «ответственность»:

сопоставление понятие "ответственность" со словом "отвечать", что означает какую-то обязанность, повинность, ручательство за что-либо или долг, давать в чем-то отчет [56].

ответственность как положение, при котором лицо, выполняющее какуюнибудь работу, обязано давать полный отчет в своих действиях и принимать на себя вину за все возможные последствия в исходе порученного дела, в выполнении каких-нибудь обязанностей и обязательств [245].

"ответственность" – это понятие, связанное с обязанностью человека отвечать за все свои действия и поступки [150].

Смысл разнообразия трактовок значения понятия «ответственность» имеет общее значение: обязанность отвечать, отчитываться за свои действия и поступки.

Проведенный нами исторический анализ понятия «ответственность» позволяет сделать вывод о том, что ее возникновение как элемента социальной жизни является результатом длительного развития. Проблема ответственности стала объектом исследования лишь во второй половине ХХ века.

Однако следует отметить, что люди и ранее обращали внимание данную проблему, например, правовая обязанность или нравственный долг, о чем, в частности, свидетельствуют свод законов вавилонского царя (1792-1750 гг. до н.э.) Хаммурапи и библейские заповеди.

Понятие «ответственность» изучались философами древнего мира. Аристотель связывал понятие «ответственность» со свободой воли и свободой выбора, ставил вопрос об ответственности за поступки, совершенные в силу незнания, когда возможно предвидеть результаты своих действий [7].

рассмотрению данного феномена. Ответственность стала рассматриваться шире, при этом выделялась социальная, гражданская, профессиональная ответственность.

Анализ понятий «ответственность» и в наше время привлекает большое внимание ученых: философов, педагогов, психологов, социологов и т.д. У каждой науки есть свое видение и подходы к рассмотрению данных понятий.

Как философское понятие, ответственность отражает объективный, исторический характер взаимоотношений между личностью, коллективом, обществом с точки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним требованиям. Это результат внешних требований, которые предъявляются к личности обществом. Воспринятые индивидом, они становятся внутренней основой мотивации его ответственного поведения, регулятором которого служит совесть [251].

Русский философ М.М. Бахтин писал, говоря об ответственном поведении:

«Мое ответственное поведение определяется, прежде всего, тем, что я, образно говоря, «ставлю подпись» под теми моральными правилами, которыми руководствуюсь в своих уникальных поступках» [84].

В психологии «ответственность» рассматривается как одна из наиболее сложных проблем, где она определяется как осуществляемый в различных формах контроль над деятельностью субъекта с точки зрения выполнения им принятых норм и правил [248]. Рядом авторов ответственность определяется как контроль над актами деятельности индивида, критерии исполнения им нормативов.

А.В. Синяков, исследуя общие закономерности социальных и психологических механизмов феномена ответственности, автор отмечает, что различают внешние формы контроля, обеспечивающие возложение на субъект ответственности за результаты его деятельности, и внутренние формы саморегуляции его деятельности [200].

Этическое представление о проблеме ответственности позволяет нам считать его частью общественных отношений и отнести данное явление к категории нравственности. Понятие "нравственная ответственность" считается категорией этики и морали.

Словарь по этике содержит следующее определение: «Ответственность – категория этики, характеризующая отношение личности к обществу с точки зрения осуществления ею определенных предъявляемых к ней нравственных требований» [218].

К. Муздыбаев определяет ответственность как результат интеграции всех психических функций личности: субъективного воспитания, окружающего мира, оценки жизненных ресурсов, эмоционального отношения к должному, воли, как организующего начала. [130].

В своих исследованиях Е.В. Золотухина-Аболина отмечает, что вести себя ответственно – значит быть способным активно действовать, поступать согласно логике событий, понимая и осознавая, как отзовутся твои действия на тебе и на других. Это значит предвидеть (чувствовать, схватывать) последствия каждого своего шага и стремиться предотвратить возможный негативный ход событий [83].

Социальные педагоги убеждены, что любой поступок или действие, имеющие социальное значение, возможны при наличии социальной ответственности.

Согласно педагогическому энциклопедическому словарю «ответственность» – это отношение зависимости человека от чего-либо, воспринимаемой им в качестве определяющего основания для принятия решений и совершения действий, прямо или косвенно направленных на содействие ему [158].

Советский педагог А.С. Макаренко показывал то, что ответственность представляет собой социальное свойство личности [110]. Он подчёркивал, что ответственность зиждется на отношениях зависимости и может выступать не только как социальное свойство личности, но и как элемент её нравственной позиции.

Рассматривая ответственность как профессионально значимое качество, М.В. Муконина выделяет четыре типа профессионально ответственного отношения к собственной деятельности. Ответственность в деятельности связана, прежде всего, с исполнением работником своих ролевых (профессиональных, должностных) обязанностей. Именно они составляют нормативный контекст, на фоне которого оценивается его реальная ответственность. [131] В своих исследованиях К. Муздыбаев, анализируя понятие ответственности, позволил сделать вывод о том, что: «Все виды ответственности объединяет то, что они представляют собой формы контроля за деятельностью субъекта» [130].

Характеризуя ответственность как свойство личности, К. Муздыбаев пишет:

«Это, прежде всего, качество, характеризующее социальную типичность личности. Поэтому мы будем говорить о социальной ответственности, имея в виду склонность личности, придерживаться в своем поведении общепринятых в данном обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия. Отчужденность от социальных норм и неумение найти смысл жизни ослабляют социальную ответственность» [130].

Ответственность – это элемент взаимодействия между «человек-человек», «человек-общество», «человек-организация» и т.п. Иначе говоря, социальная ответственность рассматривается как действие индивида в отношении к лицам, общественным органам, с одной стороны, и осознание ими своего долга перед обществом, коллективом, индивидом.

По мнению Е.И Холостовой, «ответственность – это деятельность, осуществляемая в интересах уязвимых слоев населения и жертв нарушения прав человека: оказание им поддержки, защита их интересов, предоставление им помощи….. чем мы владеем, дано нам для его использования с целью улучшения положения других…..человек не только должен делиться своим богатством, но и использовать свои таланты и способности во имя прогресса человечества» [261;

262].

Д.И. Фельдштейн понимает социальную ответственность как сложное интегральное качество личности, выражающееся в глубокой взаимосвязи объективной необходимости выполнения общественных норм, внутренней готовности нести ответственность за себя и за других и активной реализации этой готовности в любых жизненных ситуациях. При этом речь идет об особом понимании ответственности – ответственности не просто за себя, а за себя в общем деле, ответственности за это общее дело и за других людей [248].

Рассмотрев различные аспекты социальной ответственности, мы считаем, что, она выполняет важную регулятивную функцию и является важнейшим условием для позитивного развития, самореализации и самовыражения личности. Значение социальной ответственности заключается в обеспечении такого поведения членов общества, которое соответствует общественным интересам, выраженным в существующих социальных нормах.

Ряд авторов предприняли попытку классифицировать социальную ответственность.

Например, И.Н. Синякин классифицирует социальную ответственность на политическую, моральную, профессиональную, общественную, юридическую [198].

Рассмотренные нами значения определений «ответственность» и «социальная ответственность», а также их функций позволяют нам сделать вывод, что представленные виды ответственности не противоречат друг другу. Все виды ответственности находятся в диалектическом единстве и развиваются взаимосвязано, оказывая влияние друг на друга.

На основании анализа литературы по проблеме исследования, нами ответственность работников учреждения социального обслуживания определяется как интегративное личностное и социально-психологическое образование личности, которое основывается на потребностях в самореализации, знаниях в области социального обслуживания и социальных технологий, характеризуется умениями быстро генерировать нестандартные и функционально применимые идеи для оказания комплекса социальной помощи различным слоям населения, предвидение последствий и готовность отвечать за результат своей деятельности.

Ответственность работников учреждения социального обслуживания включает в себя все виды ответственности: профессиональной, общественной, политической, моральной и т.п. в интересах общества и государства, т.е.

следование установкам социальной политики государства в интересах уязвимых слоев населения, которая развивается в течение всей трудовой деятельности.

Рассматривая роль социального работника в обществе в связи с его деятельностью в системе социальной защиты населения, мы считаем, что социальный характер данной профессии, с точки зрения ее сущности и содержания, предполагает высокую степень ответственности.

Особенности труда специалистов, профессионально действующих в этой специфической области, практически связаны с предметной сущностью самой социальной работы. По мнению Е.И. Холостовой, эта сущность выражается в феномене «социальность». В нем отражено многообразие способов и форм взаимодействия человека, группы, социального коллектива, включая и самореализацию, саморазвитие субъекта [262].

Ответственность работников социальных служб рассматривается сегодня как значимое профессиональное качество, как важный атрибут профессии. Работник социальной службы должен понимать, контролировать соответствие результатов профессиональные функции в соответствии с существующими в обществе социальными, нравственными и правовыми нормами, сохранять сведения, составляющие служебную или коммерческую тайну, информацию о клиентах и деятельности учреждения, ставшую известной ему в связи с исполнением должностных обязанностей, а также нести ответственность за действия или бездействие.

Исследования российских ученых, а также практика позволили выделить несколько групп умений для специалиста по социальной работе. Среди них выделим следующие:

когнитивные умения. Социальный работник должен уметь: анализировать и оценивать опыт как свой, так и других; анализировать и выявлять проблемы и концепции; применять на практике свои знания и понимание проблем; применять на практике исследовательские находки [36; 55; 109; 173; 225; 226; 227];

коммуникативные умения. Социальный работник должен быть в состоянии:

создавать и поддерживать рабочую обстановку и атмосферу; выявлять и преодолевать негативные чувства, которые влияют на людей и на него самого;

выявлять и учитывать в работе различия личностного, национального, социального и культурно-исторического характера; распознавать и преодолевать в отношениях с людьми агрессию и враждебность, минимизировать ярость с учетом риска для себя и для других; содействовать предоставлению физической заботы нуждающимся и престарелым; наблюдать, понимать и интерпретировать поведение и отношения между людьми; общаться вербально, невербально и письменно; организовывать и брать интервью при различных обстоятельствах;

действовать в коллективе с другими социальными работниками; ставить себя в роль адвоката своего клиента [80; 83; 92; 120; 173; 225; 256];

конструктивные умения. Социальный работник должен быть в состоянии:

вырабатывать решения с индивидами или, при необходимости, от их имени, с семьями, группами или от их имени; выделять решения, требующие предварительного согласования с другими специалистами; действовать в алгоритме выработки решения; вырабатывать решения, предусматривающие сотрудничество с другими учреждениями, ведомствами, профессионалами [80; 92;

120];

организаторские умения. Социальный работник должен быть в состоянии:

внести четкие и лаконичные записи; проводить политику службы относительно конфиденциальности и надлежащего подхода к делу; готовить доклады и докладывать; организовывать, планировать и контролировать работу; добывать информацию с помощью доступной технологии; исследовать и распознавать потребности в услугах; расширять сферы своих услуг; оценивать и творчески использовать ресурсы учреждения и социальных коммуникаций [173].

Специалист должен владеть немалым арсеналом профессиональных умений, навыков, обладать глубокими знаниями в области наук о человеке: психологии, акмеологии, социологии, педагогики, права, – чтобы выступать достойным реализатором целей социальной работы.

Эффективное использование ресурсов в социальной работе, их творческое, рациональное расходование, изыскание новых, нетрадиционных и более результативных видов ресурсов – одна из главных задач социального работника и его профессиональный долг перед обществом и государством [120]. Иными словами, деятельность работников социальных служб аккумулирует усилия на решение, прежде всего, социальных проблем, имеющих общественно значимый характер, и трудностей, возникающих у конкретного человека при взаимодействии с обществом [197].

Для решения проблем клиента «социальный работник в своей повседневной деятельности сталкивается с необходимостью сделать выбор, наметить план действий, принять решение... И решение, которое в конечном итоге принимает социальный работник, должно соответствовать этическим нормам и принципам, а также быть социально взвешенным и ответственным» [120].

А это означает, что процесс профессиональной подготовки специалиста должен включать в себя не только приобщение его к основам профессии, но и воспитание личности в самом широком смысле слова, в том числе его воспитание как профессионала и личности, носителя профессиональных и социальных ценностей и идеалов, профессионально и социально значимых личностных качеств [92].

Разделяя взгляды Е.И. Холостовой, мы считаем, что для выполнения предписанных социальным работникам функций им необходимо не только соответствующее профессиональное образование, но и личностная готовность соблюдать определенные профессионально-этические нормы и принципы. [226], необходимо участвовать в накоплении знаний социальной работы, делиться результатами исследований и практическим опытом с коллегами [173].

Проведенный в рамках нашего исследования анализ отдельных правовых общественное значение, его ответственность перед обществом диктуется нормативно-правовой базой. Это социально значимое качество, являясь важным атрибутом данной профессии.

обслуживаемых граждан, изменения и введения в действие новых нормативных документов, освоения электронных программных комплексов, новых социальных технологий, повышения требований к личностным качествам социальных работников проблема кадрового обеспечения учреждений социального обслуживания населения специалистами высокой квалификации стоит особенно остро. Сложность решения этой проблемы обусловлена следующими факторами:

полученных в учебном заведении знаний, умений, навыков, но и изучение в процессе трудовой деятельности большого количества нормативных документов, освоение электронных программных комплексов и приобретение множества других навыков на вверенном ему участке;

специалист должен обладать психологической устойчивостью, владеть навыками корректного общения с клиентами, учитывая специфику контингента получателей социальных услуг, быть доброжелательным, внимательным и применять многие другие позитивные качества;

работник социальных служб должен обладать следующими качествами:

готовность к творческому саморазвитию как в профессиональном, так и в нестандартных решений, умению оценить социальные последствия своей деятельности, в том числе безопасность предоставляемой помощи.

Нормативные и правовые акты, регламентирующие и определяющие содержание деятельности учреждений социального обслуживания, ориентированы на высококвалифицированные профессиональные кадры – это, в первую очередь, работники УСО, призванные содействовать преодолению жизненных трудностей, поддержанию социального статуса, адаптации в обществе отдельных лиц или социально незащищенных групп населения.

С другой стороны, низкая заработная плата, большая психоэмоциональная нагрузка при фактически ненормируемой работе, повышенная ответственность, «непрестижность» профессии в глазах молодежи – это объективные социальноэкономические причины, способствующие снижению мотивации практических работников к применению передовых социальных технологий, поиску совершенствованию своего мастерства.

Изучение опыта функционирования социальных учреждений, а также изучение результатов исследований отечественных ученых позволило определить ряд проблем, связанных с деятельностью социальных работников в сложившихся условиях. К таким проблемам относятся: разные уровни образования и квалификации работников УСО, низкий уровень личной ответственности, недостаточное осознание социальным работником своего профессионального долга, отсутствие целостного подхода к социальной работе и четких методов практической деятельности, многообразие областей деятельности и типов учреждений, а также наличие большого количества специализаций, между которыми не было установлено должной связи. (Приложение 1).

Полученные результаты обозначили проблему профессионального развития социальных работников. Недостаточность у социальных работников базовых знаний, конкретных умений и навыков приводит к тому, что в работе они ориентируются на свои душевные качества и житейский опыт, что связано с большими ресурсными затратами. Это, в свою очередь, снижает профессионализм социальных работников, сдерживает процесс качественного предоставления социальной помощи населению и, как следствие, несоблюдение должного поведения, ориентированного на тщательное, творческое выполнение профессиональных обязанностей и достижение высоких результатов. Такой специалист не в полной мере осознает личную ответственность за произведенные профессионального авторитета и личного достоинства, статуса трудового коллектива и профессии в обществе.

Одним из возможных путей выполнения современных требований, способных существенно повлиять на повышение уровня профессиональной компетентности социальных работников в целом и ответственности в частности, является непрерывное профессиональное развитие.

В процессе профессиональной деятельности у работника УСО постоянно возникают противоречия между уровнем его ответственности и требованиями, предъявляемыми обществом к его деятельности и бездеятельности.

Мы считаем, что движущей силой формирования ответственности является противоречие между требованиями общества к социальному работнику как профессионалу, с высокими стандартами ответственности и готовностью к восприятию и реализации этих требований, обусловленное потребностью специалиста в развитии карьеры.

Формирование социального работника как личности и профессионала происходит на протяжении всей трудовой деятельности. Это формирование становится источником развития процесса, если выдвигаемые требования соответствуют возможностям социальных работников, и, наоборот, подобное противоречие не будет служить позитивному течению процесса, если требования оказываются чрезмерно трудными или легкими, т.е. не соответствуют возможностям специалистов, не находятся в зоне их ближайшего развития.

Основываясь на мнении К.Д. Ушинского [246] о том, что существуют два пути формирования: первый – когда оно идет в процессе приобретения знаний «побочным образом»; второй – специально направленный на развитие как таковое. Мы рассматриваем совершенствование как целенаправленный процесс, профессиональном развитии человека, совершенствование педагогического свойства развитости (выступающее специальной целью развития), а также относящихся к нему качеств и способностей в соответствии с требованиями, предъявляемыми к нему как профессионалу.

Исходя из вышеизложенного, мы можем сделать вывод, что в связи с происходящими изменениями в обществе тема развития кадрового потенциала работников УСО является актуальной. Особую значимость приобретает проблема формирования ответственности социальных работников, которая обусловливает необходимость повышения профессиональной компетентности, осмысления всех видов ответственности перед собой и обществом в целом.

Изучение опыта функционирования учреждений социального обслуживания, а также изучение результатов исследований отечественных и зарубежных ученых позволило определить ряд проблем, связанных с деятельностью социальных работников в сложившихся условиях, определить требования, предъявляемые к социальной ответственности работников УСО:

владение знаниями и умениями в области законодательства и принципов действия нормативно-правовых норм, знание технологий социальной работы, методов, приемов инновационной деятельности, знание современных поисковых систем, владение информацией, относящейся к различным аспектам социальной работы, умение ориентироваться в источниках, из которых можно получить необходимую информацию, способность дифференцировать жизненные ситуации, выделять из них те, которые требуют безотлагательных мер, оценивать индивидуальную нуждаемость в видах социальной помощи, умении качественно, своевременно и в полном объеме предоставлять комплекс мер, направленных на улучшение качества жизни граждан;

логически обоснованное применение комплекса социальных технологий, разработка и практическое применение новых видов и форм, специфичных для определенных категорий граждан с учетом конкретных проблем; выработка привычек выполнять правила и нормы, а также обязанности представителя данной профессии. Сознательное и ответственное отношение к профессиональной деятельности, готовность к действиям в соответствии с нормами и требованиями, выбор верного способа поведения в условиях возникшей ситуации;

активность в самосовершенствовании и нравственно-ценностная мотивация;

формирование гуманистических жизненных установок, гражданственности, знание социальной политики государства и норм профессиональной этики.

Необходимость формирования ответственности работников УСО обусловлена, во-первых, социальным заказом общества, отраженным в требованиях ФГОСТ ВПО к специальности «Социальная работа», национальными стандартами ГОСТ «Социальное обслуживание», требованиях работодателя (должностные инструкции, квалификационные характеристики), требованиях заказчика и потребителя услуг УСО; во-вторых, потребностями, мотивами и интересами саморазвивающейся личности социального работника.

Признаками ее формирования являются: личностная мотивация принятия возлагаемых обязанностей; понимание их содержания, нравственного аспекта требуемых действий; готовность к принятию самостоятельных решений и выполнению действий в соответствии с ситуацией; предвидение последствий и готовность отвечать за результат своей деятельности.

Формированию ответственности специалистов способствует внутрифирменное обучение, которое должно действовать практически в каждом учреждении социального обслуживания. Прежде чем перейти к его рассмотрению, нам необходимо определить сущность и содержание ответственности работников УСО.

В настоящее время созданы научные школы, проводятся специальные исследования в области социальной педагогики, формируются различные модели и технологии подготовки социальных работников к профессиональной деятельности.

Профессиональная подготовка специалистов осуществляется в различных формах: с отрывом от производства (очная), без отрыва от производства (очнозаочная, заочная, вечерняя), экстернат. Сформирована многоуровневая система допрофессиональная подготовка - осуществляется в социально-педагогических классах общеобразовательных школ и профессионально-технических училищ;

базовая профессиональная — подготовка осуществляется по государственному заказу и на договорной основе; в последние годы активно развиваются также подготовка, переподготовка и повышение квалификации уже работающих социальных работников.

В настоящее время принят Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, разработаны учебные планы, учебные программы отдельных курсов.

Система профессионального образования сегодня позволяет выпускать в достаточном количестве дипломированных специалистов по всем направлениям деятельности, в том числе по специальностям, востребованным в органах социальной защиты населения.

Вместе с тем специфика повседневной работы органов социальной защиты населения такова, что одного формального соответствия гражданина той или иной должности зачастую недостаточно. Сейчас невозможно в процессе трудовой жизни пользоваться только теми знаниями, которые были приобретены в среднем специальном или в высшем учебном заведении. Автоматизация и компьютеризация рабочих мест, быстрое старение профессиональных знаний, полученных в учебных заведениях, сокращающиеся сроки перехода на новые технологии работы требуют обучения и переобучения человека на протяжении всей трудовой жизни.

В связи с этим встает вопрос о поиске условий и подходов формирования ответственности у работников социальных служб, выражающегося в качестве личности, которое формируется в ходе совместной деятельности как результат интериоризации социальных ценностей, норм и правил.

Изучение процесса формирования ответственности работников УСО потребовало уточнения в данном параграфе ключевого понятия исследования «формирование». Различными авторами оно трактуется:

придание объекту определенных характеристик. Объектом может быть и процесс, которому также бывает нужно придать определенные черты и характеристики [275].

складываться, образовываться, приобретать законченность, зрелость.

[245].

придавать определенную форму, законченность; [148].

становление человека как личности, которое происходит в результате развития и воспитания и имеет определенные признаки завершенности.

Формирование схоже с развитием в том, что в обоих случаях есть внешние воздействия, производящие изменения. Формирование происходит на протяжении всей жизни. Отличительной особенностью формирования от развития является появления новых, ранее отсутствующих качеств у индивида и осознание им процесса изменений [275].

Мы согласны с тем, что любая способность формируется в процессе тренировки, поэтому ответственность формируется тогда, когда человек так или иначе берет на себя или же на него нагружают ответственность. Ответственный человек способен обращать провалы себе на пользу, извлекая ценный опыт из поражения, вырабатывать наилучший образ действий и добиваться более значительного результата. Безответственный человек обречен все глубже погружаться в озлобленность на весь мир и болезненную жалость к себе [256].

Формирование ответственности происходит неразрывно с развитием личностной ответственности, поскольку предполагается, что субъект отвечает не только за определенную социальную общность, но и за себя, за свои действия.

Анализ литературы позволил определить различное понимание ученымиисследователями определения «формированиие личности». Л.И. Божович [19] рассматривал развитие личности через процесс усвоения человеком общественного опыта определенных нравственных норм и образцов; А.Н.

Леонтьев [104] – через присвоение индивидом предшествующего человеческого опыта; развитие личности как приобретение индивидом определенной суммы знаний, практических умений и навыков определял Б.Г. Ананьев [9-10].

Противоречия, возникающие в процессе обучения между имеющимся опытом и новыми знаниями и требованиями, являются движущей силой в процессе развития личности на протяжении всей ее жизни.

В самом общем виде формирование личности может быть представлено как процесс вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней в результате этого процесса. В случае если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он при благоприятно складывающихся обстоятельствах проходит три фазы своего становления как личность.

Первая фаза (адаптация) предполагает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующими средствами и формами деятельности и тем самым до некоторой степени – уподобление индивида другим членам той же общности.

Вторая фаза (индивидуализация) порождается обостряющимися противоречиями между необходимостью “быть таким, как все” и стремлением индивида к максимальной персонализации, что характеризуется поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности.

Третья фаза (интеграция) детерминируется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности, с одной стороны, и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные особенности, которые способствуют ее развитию, и тем самым развитию его самого как личности в группе – с другой.

В случае если противоречие не устранено, наступает дезинтеграция и, как следствие, либо изоляция личности, либо ее вытеснение из общности, либо деградация. Если индивиду не удается преодолеть трудности адаптационного периода, у него могут складываться качества конформности, зависимости, робости, неуверенности. Если на второй фазе развития индивид, предъявляя референтные для его группы личностные свойства, характеризующие его индивидуальность, не встречает взаимопонимания, то это может способствовать формированию негативизма, агрессивности, подозрительности.

просоциальной общности у индивида формируются такие качества, как гуманность, доверие к людям, справедливость, коллективистское самоопределение, требовательность к себе, как и к другим, и т.д. В связи с тем что ситуация адаптации (дезадаптации), индивидуализации (деиндивидуализации), интеграции (дезинтеграции) при последовательном или параллельном вхождении индивида в различные группы многократно воспроизводится, закрепляются соответствующие личностные новообразования, в результате чего складывается достаточно устойчивая структура.

Работник учреждения социального обслуживания является, с одной стороны, специалистом со средним специальным либо высшим профессиональным образованием, с приобретенными в ходе обучения и практики знаниями и умениями, с другой, человеком с определенными социально-личностными качествами и собственным уникальным жизненным опытом. Например, у молодого специалиста может возникнуть противоречие между требованиями к нему как работнику, предъявляемые новой социально-профессиональной ситуацией, и его уровнем профессиональной квалификации и компетентности, подготовленностью к восприятию и реализации этих требований.

профессионального развития является противоречие между требованиями общества и уровнем личностного и профессионального развития.

В процессе профессиональной деятельности у работника УСО постоянно возникают противоречия между уровнем его профессиональной квалификации и требованиями, предъявляемыми к уровню знаний и умений для реализации возложенных на него полномочий.

Мы считаем, что движущей силой формирования ответственности является противоречие между требованиями общества к социальному работнику как профессионалу, с высокими стандартами ответственности и готовностью к восприятию и реализации этих требований, обусловленное потребностью специалиста в развитии карьеры.

Формирование социального работника как личности и профессионала происходит на протяжении всей трудовой деятельности. Проведенный в рамках нашего исследования анализ отдельных правовых документов показал, что социальному работнику для достижения целей и реализации своих функций в профессиональной деятельности нужны специальные знания и практические усилия, которые помогут ему обеспечить социальное обслуживание клиентов.

А.А. Бодалев считает, что это не только яркое развитие способностей, но и глубокие, широкие знания в той области деятельности, в которой этот профессионализм проявляется, а также нестандартное владение умениями, необходимыми для успешного выполнения этой деятельности [20].

Выстраивая модель внутрифирменного обучения как средства формирования ответственности у социальных работников, мы исходили из того, что развитие – это не только предпосылка, но и результат деятельности. В структуру формирования входят не любые знания, а фонд действенных знаний; не любые свойства личности, не набор психических функций, а лишь те, которые обеспечивают соответствующей деятельности наибольшую продуктивность. Это целостная система свойств личности, результат действия разносторонних факторов.

Рассматривая ответственность, мы считаем, что это есть личностное и социально-психологическое образование, представляющее собой единство ценностного отношения к социальной деятельности, профессиональных знаний, умений и навыков профессионального общения.

Основываясь на гуманизме и нравственности, социальная работа ориентируется на ключевой комплекс ценностей – благополучие людей, социальную справедливость, достоинство индивида. Собственными ценностями социальной работы являются мотивация к участию в социальной работе, гуманизм как мировоззрение профессионала, альтруизм. Таким образом, социальная работа других профессий располагается в границах нравственного выбора и этического поведения.

Для нашего исследования является необходимым анализ структуры ответственности. В Большой современной энциклопедии под структурой понимается совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и самоотождествленность [158].

Философский энциклопедический словарь структуру понимает как «строение и внутреннюю форму организации системы, выступающую как единство устойчивых закономерных взаимосвязей между ее элементами» [251].

Исходя из этого определения, все компоненты социальной ответственности взаимосвязаны и образуют между собой органичное единство.

По мнению Т.Н. Сидоровой, структура ответственности представляет собой единство трех компонентов: когнитивного, мотивационного и поведенческого.

Когнитивный компонент — система усвоенных личностью знаний о сущности социальной ответственности, о нормах поведения, через которые реализуется это качество.

Мотивационный компонент включает в себя иерархию мотивов социально ответственного поведения.

определенной линии поведения, соответствующей нормам социально ответственного поведения [195].

Исследуя процесс формирования ответственности у работников социальных служб, в структуре данного феномена мы выделяем гносеологический, аксиологический и праксиологический компоненты.

- гносеологический – представлен в виде знаний и умений, необходимых для осуществления профессиональной деятельности;

- праксиологический – опыт формирования и проявления социальной ответственности в поведении, общении. Он заключает в себе профессиональные умения и навыки (гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские, позволяющие применять знания на практике), учебный и витагенный опыт;

- аксиологический – это уровень оценки и отношения, наличие положительного или отрицательного эмоционально-рационального отношения к воспринимаемым знаниям, в результате которого у социальных работников на основе интереса формируется убеждение в социальной справедливости, достоинстве индивида, человеческой ценности.

В большой современной энциклопедии по педагогике знания определяются как «результаты процесса познания действительности, отражающие ее в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, гипотез, теорий, концепций, принципов, законов, закономерностей и т.д.» [158].

систематизации результатов познавательной деятельности человека. Знание помогает людям рационально организовывать свою деятельность и решать различные проблемы, возникающие в её процессе.

профессиональной компетентности человека, должны обладать такими свойствами, как мобильность и адекватность к изменяющимся внешним условиям [132]. На наш взгляд, это высказывание правомерно по отношению к свойствам знаний, составляющих основу социальной ответственности социальных работников, которые должны своевременно и оперативно, т.е. мобильно, грамотно и методически целенаправленно, т.е. адекватно, действовать в соответствии с трудной жизненной ситуацией: подобрать комплекс мер, организовать межведомственное взаимодействие, применить современные технологии социальной работы, внедрить инновационные приемы деятельности и т.д.

Мы будем придерживаться определения, приведенного в энциклопедии практического психолога интернет-ресурса «Психологос» под редакцией проф.

Н.И. Козлова, в котором под знанием понимается как зафиксированная и проверенная практикой информация, которая может многократно использоваться людьми для решения тех или иных задач. Наличие запаса знаний является необходимым для достижения высокого уровня активизации учебнопознавательной деятельности [275].

Гносеологический компонент формирования ответственности определяет систему знаний социальных работников как множество связанных между собой элементов, представляющих определенное целостное образование. Это знания, способствующие успешной профессиональной деятельности в новых социальноэкономических условиях, создающие основу для развития сознания и мышления, направленного на социальную стабильность общества.

Праксиологический компонент формирования ответственности включает в себя и оценку социальных фактов, предполагающую развитие сознания и мышления, поведения. На основе полученных знаний происходит осознание нравственноэтических норм, понимание социальных традиций, строится суждение о долге, ответственности за выполняемые в профессиональной деятельности функции социального работника.

На прочную базу сформированных знаний накладывается процесс обретения определенных умений, которые оттачивает и совершенствует работник УСО в своей практической деятельности.

Под профессиональной компетентностью подразумевается сформированная в процессе обучения и самообразования система научно-практических знаний и умений, влияющих на качество решения профессиональных задач, и развитые личностно-профессиональные качества, проявляющиеся в деловом и партнерском общении с людьми при решении их жизненных проблем [10].

В философии «умение» рассматривается как промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшим уровня навыка.

Умения как «свойство личности, ее способность выполнять определенные действия в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний»

рассматриваются в трудах К. В. Локшина [108].

В педагогической литературе «умение» определяется как возможность эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать [158], освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков. [158].

Многими педагогами умения и навыки понимаются как определенная степень овладения действиями. Так, например, А.Н. Леонтьев умения и навыки понимает как «системы операций, определяемые условиями выполнения действия, причем навык – автоматизированное умение» [105], «действия, которые в результате длительного повторения становятся автоматизированными» [252].

Праксиологический компонент формирования ответственности работников социальных служб предполагает выработку навыков и умений правильно применять полученные знания в профессиональной деятельности и реальных жизненных ситуациях. Это выработка привычек выполнять правила и нормы, обязанности представителя данной профессии. В данный компонент входят сознательное и ответственное отношение социальных работников к профессиональной деятельности, готовность к действиям в соответствии с нормами и требованиями, выбор верного способа поведения в условиях заданной (возникшей) ситуации.

Праксиологический компонент заключает в себе профессиональные умения социальных работников, направленные на применение знаний в практической деятельности, а также их жизненный и профессиональный опыт. В практической деятельности работников УСО должно быть соответствие между уровнем и содержанием знаний и умений и уровнем и содержанием выполняемых им должностных задач и обязанностей, предоставленных правом; наличие прав и обязанностей для выполнения стоящих перед ним задач – умению практически действовать, делать конкретное дело и обеспечивать работе требуемый результат.

Аксиологический (мотивационно-ценностный) компонент формирования ответственности у социальных работников соединяет в себе ценностные отношения, профессионально-ценностные ориентации, мотивы познавательной и профессиональной деятельности, профессионально важные качества личности, готовность к самообразованию.

В современном толковом словаре «ценность» определятся как «положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критериев и способов оценки этой значимости, выраженных в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях» [218].

В философском энциклопедическом словаре «ценность» рассматривается как многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений, может выступать в качестве «предметных ценностей» как объектов ценностного отношения, т. е. оцениваться в плане добра и зла, истины или не истины, красоты или безобразия, допустимого или запретного, справедливого или несправедливого и т. д. [255].

Ценностные отношения социального работника к профессиональной деятельности находятся в непосредственной взаимосвязи с профессионально важными качествами личности.

В психолого-педагогической литературе «профессионально важные качества»

личности рассматривались такими учеными, как А.А. Деркач [64], В.Н. Дружинин [69], Ф.Д. Рассказов [179], В.А. Сластенин [208], М.И. Станкин [205; 206], В.Д.

Шадриков [270] и др.

Под профессионально важными качествами понимаются способности субъекта, включенного в процесс деятельности и влияющего на эффективность ее выполнения по таким параметрам, как производительность, качество и надежность [146].

Данный компонент предусматривает введение социальных работников в мир социальных, нравственных и правовых ценностей, предполагает сформированность гуманистических жизненных установок, сформированность в потребности самосовершенствования и нравственно-ценностной мотивации в процессе развития социальной ответственности. Это способность к рефлексии общественных явлений в соответствии с собственными установками и социальными нормами, понимание профессиональной деятельности и своей роли, от которой зависят социальная защищенность людей, осознание ответственности социального работника за результат принимаемых решений, их соответствие требованиям общества. В данный компонент включается и осознание последствий безответственного выполнения своих профессиональных обязанностей, аморального поведения, противоречащего социально-общественным нормам, потребности в точном и неукоснительном их соблюдении.

раскрывающую суть и значение этого вида ответственности для личности, для жизни человека. Только оказываясь в ситуациях, когда моральная ответственность становится решающим фактором успешной деятельности, личность может переосмыслить и видоизменить свои представления о моральных и ценностных основаниях жизнедеятельности человека. Такими видами деятельности для социальных работников могут быть сотрудничество с общественными, благотворительными и религиозными организациями. Тематические и научнопрактические конференции, круглые столы, семинары, циклы лекций, посвященных актуальным этическим проблемам современной социальной работы и социального обслуживания как в рамках циклов повышения квалификации, так и в плане текущей работы, являются действенными средствами изменения духовно-нравственной атмосферы в отрасли.

Результативность деятельности работников социальных служб обеспечивается взаимодействием всех названных компонентов.

Содержательные компоненты ответственности, которые развиваются в процессе практической деятельности работников социальных служб, взаимосвязаны и взаимно дополняют друг друга. Проявление праксиологического компонента обусловлено признаками гносиологического компонента исследуемого феномена, а именно достаточным наличием профессиональных знаний и умений. В то же праксиологический компонент ответственности, активизирует мыслительную приобретенных и заимствованных знаний и умений. В результате повышается их познавательная активность, мотивация деятельности, что способствует формированию аксиологического компонента исследуемого нами феномена.

Таким образом, аксиологический компонент формирования ответственности работников УСО является тем стержнем, вокруг которого конструируются основные свойства и качества личности специалиста как профессионала, что объясняется тем, что этот компонент выполняет регулятивную функцию в процессе профессиональной деятельности.

В результате работы нами проведен теоретический анализ источников, раскрывающих сущность, содержание, структуру ответственности работников УСО; дается оценка состояния проблемы в теории и практике социальной работы, описаны научный аппарат и методология исследования, уточнены понятие, ответственность работников учреждения социального обслуживания, признаки ее сформированности, конкретизированы структурно-содержательные компоненты ответственности работников УСО.

1.2. Педагогическая характеристика модели формирования ответственности работников учреждений социального обслуживания В данном параграфе нами раскрывается содержание и технология модели внутрифирменного обучения, что обеспечивает формирование уровня ответственности работников учреждений социального обслуживания.

На основании исследования теоретических основ проблемы формирования формирования данной компетенции может быть оценен как недостаточно неэффективности:

во-первых, в вузах подготовка специалистов (в том числе социальных факультетов) осуществляется без должного учета особенностей современного российского общества, развития рыночных отношений, региональных особенностей, комплекса проблем клиентов и желания социальных работников приносить пользу своим клиентам и обществу в целом. Практически не сформированы компетентности поиска, анализа, освоения и обновления информации, а также готовность к реальной самостоятельной работе. Требуется поиск инновационных подходов формирования кадрового потенциала УСО;

во-вторых, развитие науки привело к существенному расширению направлений и технологий социальной работы с наименее защищенными группами лиц. Это должно учитываться в полной мере при определении содержания подготовки социальных работников. Пока же мы наблюдаем значительный отрыв содержания подготовки специалистов от реальной практики социальной защиты населения;

в-третьих, низкий уровень базовой подготовки, различные уровни образования и квалификации работников УСО, стаж работы в социальной отрасли, наличие большого количества специализаций, низкий уровень личной ответственности, недостаточное осознание социальным работником своего профессионального долга и заинтересованности в результатах своей работы требуют дополнительного формирования знаний, навыков и подходов к профессиональной деятельности.

Для решения этих проблем недостаточно учитываются возможности обучения работников по программам, разработанным для конкретного учреждения внутри самого учреждения, без отрыва работника от основной работы.

Самым ценным ресурсом любой организации и предприятия являются люди, так как именно они производят продукты и услуги. Развитие персонала, его профессиональных и личностных качеств – ключ к развитию и позитивным переменам в организации [32]. Чем больше средств и внимания будет потрачено на развитие персонала, чем результативнее будет организовано его обучение, тем более качественно в дальнейшем специалист выполнит свои задачи.

Пяткина Н.Е. считает, что основная цель профессионального формирования – создание таких условий в рамках организации, когда работник мог бы гармонично развиваться, повышать свой профессиональный, творческий и материальный статус, что способствовало бы стабильности и процветанию самой организации.

Для решения данной задачи каждой конкретной организации необходимо разработать модель развития, которая представляет собой теоретическую конструкцию, объединяющую в себе разнообразные методы, средства и технологии, способствующие переходу персонала из одного качественного состояния в другое [176].

Термин «развитие» часто применяют к персоналу или человеческим ресурсам.

А.П. Егоршин определяет «развитие человеческих ресурсов» как комплексный и непрерывный процесс всестороннего развития личности работников организации с целью повышения эффективности их работы [70]. По мнению В.М. Масловой, развитие персонала – это совокупность мероприятий, направленных на развитие человеческого потенциала предприятий [116]. В трактовке П.Э. Шлендера развитие человеческих ресурсов – это система мероприятий, направленных на поддержку способных к обучению работников, распространение знаний и передового опыта, обучение молодых квалифицированных сотрудников, осознание управленческим персоналом важности развития сотрудников и снижения текучести кадров [221].

Нами формирование определяется как процесс развития у сотрудников учреждения профессионально важных знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения новых производственных функций, решения стратегических целей и задач, направленных на преодоление расхождения между требованиями к работнику и качествами реального человека.

Профессиональное формирование требует от работника значительных усилий, следовательно, данный процесс невозможен без заинтересованности с его стороны. Мотивами здесь могут быть желание поскорее освоить новую работу, сохранить прежнюю или получить более высокую должность, приобрести знания, позволяющие стать более независимым и конкурентоспособным на рынке труда, расширить контакты, получить моральное удовлетворения от результатов своей профессиональной деятельности.

Важнейшим средством формирования персонала является профессиональное обучение - процесс непосредственной передачи новых профессиональных навыков или знаний сотрудникам организации.

Формально профессиональное формирование персонала гораздо шире, чем профессиональное обучение, включающее в себя, как правило, последнее.

Фактически различие между ними условное, т.к. и профессиональное обучение, и развитие служат одной цели – подготовке персонала к успешному выполнению стоящих перед ним задач.

С. И Змеев считает, что процесс обучения взрослых проходит несколько этапов (таблица 1) [82].

Таблица 1Характеристика этапов обучения взрослых Психологоандрагогическ особенностей обучающихся представление об ая диагностика Формирование стремления к особенностях Реализация Обучающийся Обучающий процесса и уровня освоения учебного совершенствование результатов материала обучающимся процесса обучения обучения Установление эффективности Внесение По мнению Алексеева С.В., Вершловского С.Г., Матюшкининой М.Д. «ведущая роль в организации процесса обучения на всех этапах принадлежит самому обучающемуся. Взрослые обучающиеся – равноправные субъекты процесса обучения» [5].

Наряду с привычным курсовым обучением на базе традиционных институтов повышения квалификации в регионах появляются разнообразные дополнительные формы обучения и переподготовки социальных работников. Это мастер-классы и стажировки на базе передовых УСО, управленческие школы и консультационные пункты, семинары и дистанционное обучение [85].

Оптимальные условия для обучения специалиста могут быть созданы только на месте работы, то есть внутри учреждения, так как подготовка кадров строится на сочетании глобальных и локальных проблем социальной работы, проблем конкретного учреждения и отдельных работников УСО. В настоящее время в учреждениях социального обслуживания сложилась целостная система повышения квалификации, включающая в себя организацию методической работы.

По мнению Н.В. Немовой, «методическая работа – деятельность по обучению и развитию кадров, выявлению, обобщению и распространению наиболее ценного опыта, а также созданию своих собственных разработок» [133].

В научной литературе методическая деятельность рассматривается как последовательность действий, направленных на получение, систематизацию и распространение методических знаний.

Методическая деятельность – звено, связующее в единое целое и сопровождающее всю систему работы социального учреждения, создающее условия для его успешного развития [55].

Мы в своей работе будем придерживаться мнения И.А. Медведевой и Е.М.

Василькиной, что «методическая работа – это система мер, действий, мероприятий, направленная на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого специалиста, на развитие и повышение творческого потенциала коллективов учреждений социального обслуживания, а в конечном итоге – на повышение качества и эффективности. Она основывается на достижениях науки, передовом практическом опыте и анализе происходящих социальных процессов» [125].

Методическая работа тесно связана с жизнедеятельностью всего организма учреждения. Поэтому главное ее назначение – корректировка процесса деятельности для перспективного развития, оказания социальных услуг.

В этой связи методическая работа учреждений социального обслуживания ориентирована на повышение профессиональной компетентности специалистов:

методическое обеспечение работы коллектива в целом;

активное взаимодействие с окружными и городскими УСО, учреждениями других ведомств;

обмен опытом деятельности с учреждениями различных ведомств по направлениям своей деятельности.

В общем виде задачи методической работы в УСО можно сформулировать следующим образом:

повышение уровня теоретической подготовки специалистов и повышение общего уровня профессиональной культуры: организация работы по изучению новых форм, методов и технологий социальной работы, организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе, затруднения в практической работе, специалистам, имеющим разный стаж, специалистам, не имеющим профильного образования, и др., оказание консультативной помощи специалистам в организации самообразования;

формирование инновационной направленности в деятельности коллектива распространении передового опыта, в работе по внедрению достижений современной науки [125].

После введения в структуру комплексных центров социального обслуживания населения организационно-методических отделений методическая работа стала частью общей деятельности учреждений социального обслуживания, одним из взаимообусловливающих друг друга и организационно объединённых в единое целое [32].

возникающие внутри уже функционирующих организаций» [141].

В нашем исследовании мы рассматриваем внутрифирменное обучение с позиции его возможностей для формирования ответственности работников УСО в постдипломный период. Следует отметить, что обучение социальных работников происходит, согласно требованиям к аттестации работников государственной системы социального обслуживания автономного округа, один раз в пять лет.

Несомненно, это слишком большой промежуток времени, чтобы успеть за всеми изменениями, происходящими в системе социальной защиты населения и влияющими на профессиональную деятельность социальных работников. К тому же все программы Методического центра по повышению квалификации ориентированы на проблемы, актуальные в данный момент времени для отрасли в целом, и не ставят перед собой цели профессионального развития конкретного специалиста.

В энциклопедии Карьера внутрифирменное обучение персонала рассматривается как:

1) процесс постоянного совершенствования знаний и компетентности, навыков и умений работников, их созидательной деятельности, формальной и неформальной подготовки в области качества, производительности, технологии и организации работы предприятий для обеспечения конкурентоспособности ее продукции;

2) определение и развитие способностей человека к продуктивной и удовлетворяющей его трудовой жизни, направленное на развитие способности отдельного лица сознавать и индивидуально или коллективно оказывать влияние на условия труда и на социальную среду и включающее профессиональную ориентацию, ученичество, начальное профессиональное обучение, дальнейшее профессиональное обучение и профессиональную переподготовку независимо от путей их осуществления, условий квалификации и ответственности (Конвенция МОТ № 150);

3) система подготовки персонала, проводимая на территории предприятия (или корпоративных учебных центров), строящаяся на решении проблем, специфичных для конкретной организации, с привлечением собственных или внешних преподавателей [279].

Проблемы внутрифирменного обучения были рассмотрены в работах Н.Н.

Аниськиной [244], Ж.А. Гавриловой, И.М. Скитяевой [207], Н.Е. Пяткина [176].