«СТАНОВЛЕНИЕ ИНСТИТУТА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В РОССИЙСКОЙ АРМИИ: СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ ...»

Федеральное государственное автономное

образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Южный федеральный университет»

На правах рукописи

Барбаков Андрей Александрович

СТАНОВЛЕНИЕ ИНСТИТУТА

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В РОССИЙСКОЙ АРМИИ:

СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

09.00.11 Социальная философия Диссертация на соискание учёной степени кандидата философских наук

Научный руководитель – доктор философских наук, профессор Е. П. Агапов Ростов-на-Дону – 2014

СОДЕРЖАНИЕ

Введение Глава 1. Социально-философский анализ теории и методологии воспитательной работы 1. 1. Аксиология и социально-философская антропология как методология воспитания и самовоспитания личности 1. 2. Философско-педагогический анализ воспитательных традиций и систем: диалектика социо- и индивидоцентризма 1. 3. Категории воспитания и воспитательной работы в социальногуманитарном знании Глава 2. Воспитание военнослужащего: роль субъективного и объективного 2. 1. Роль армии в системе воспитательных институтов 2. 2. Воинские традиции, ценности и цели воспитательной работы в истории российской армии 2. 3. Проблема самовоспитания, субъективных ценностей и мотиваций военнослужащего Глава 3. Институт воспитательной работы в современной российской армии 3. 1. Проблемы организации воспитательной работы в современной российской армии 3. 2. Организационные, правовые, технологические, ценностные основы функционирования института воспитательной работы в современной российской армии 3. 3. Проблема гуманизма в армии и гуманистические принципы воспитательной работы Заключение Список литературы Приложение. Военная присяга русского солдата (от XIX до XXI в.)

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Социальные и политические трансформации 1990-х годов, а также реформа армии в целом существенно отразились на системе воспитательной работы в российской армии. В контексте негативных социально-экономических, социокультурных факторов, политической и социальной незрелости, неготовности общества, и особенно воинской среды, к процессам демократизации и гуманизации, в армии резко проявился целый ряд негативных тенденций: массовые нарушения устава и уставных отношений, самовольное оставление воинской части, уклонение от призыва, рост преступности в воинской среде, проявления дедовщины и пр.

Уже в 1990-е годы стали закладываться организационно-правовые основы воспитательной работы в армии. Рост преступности в армии, низкая эффективность воспитательной работы, необходимость реформирования Вооруженных Сил стали причиной подписания в 2002 г. Президентом Российской Федерации Программы перехода Вооруженных Сил Российской Федерации, других войск, воинских формирований и органов к единой системе воинского воспитания, которая стала основополагающим документом в сфере реформирования воспитательной работы в армии1.

После принятия Программы началось активное создание новой системы воспитательной работы: Указом Президента в 2007 г. были введены новые воинские уставы, стали активно разрабатываться правовые, организационные и технологические основы новой воспитательной военной системы, была разработана Концепция воспитания военнослужащих Вооруженных Сил Российской ФедераПрограмма перехода Вооруженных Сил Российской Федерации, других войск, воинских формирований и органов к единой системе воинского воспитания [Электронный ресурс]: программа РФ (утверждена Президентом Российской Федерации 22 августа 2002 г.). – Режим доступа: http://www.jurbase.ru/texts/sector065/tes65369.htm.

ции1, активизировалась реализация мер социальной направленности, призванных поднять статус и престиж военной службы, предупредить и преодолеть негативные проявления, повысить морально-психологическое состояние военнослужащих.

Воспитательная работа в армии за последние двадцать лет институционализирована; тем не менее, существует и ряд недостатков в ходе институционализации: установленные меры не в полной мере отвечают реалиям социальной практики; остается несовершенной материально-техническая, профессиональноквалификационная, организационная база; остаются высокими показатели нарушений устава и прочих девиаций; одной из серьезных проблем является снижение престижа воинской службы и статуса военнослужащих; отмечается снижение интереса к отечественной военной истории и уважения к героическому военному прошлому Отечества, в целом уровень патриотических ценностей среди граждан страны понизился.

Таким образом, задача дальнейшего совершенствования военной организации и повышения эффективности воспитательной работы в армии является актуальной проблемой и неотъемлемой составляющей стратегического развития России.

Степень разработанности темы исследования. Основу воспитания личности, ее ценностей и смыслов составляет социально-философское знание: философская аксиология, представленная зарубежными и отечественными мислителями А. Швейцером2, В. В. Соловьевым, Н. О. Лосским, Н. А. Бердяевым3, Ю. А.

Шрейдером, Л. И. Василенко, В. К. Шохиным, Л. В. Баевой и др.4; социальноОб органах воспитательной работы Вооруженных Сил Российской Федерации. [Текст]: приказ Министра обороны РФ, Приложения к приказу № 1, 2, 3, 4. (от 11 марта 2004 г. № 70). – М., 2004. – 96 с.

Швейцер, Альберт. Благоговение перед жизнью как основа этического миро- и жизнеутверждения [Текст] / А.

Швейцер, пер. А. Л. Чернявский // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности : пер. с англ. и фр. / сост.

Л. И. Василенко, В. Е. Ермолаева; ввод. ст. Ю. А. Шрейдера; [ред. В. М. Леонтьев]. – М., 1990. – С. 328-350.

Соловьев, В. В. Избранные произведения [Текст]. Серия «Выдающиеся мыслители» / сост. А. Н. Ерыгин, С. П.

Липовой; предисл. С. П. Липовой. – Ростов-на-Дону, 1998. – 544 с.; Лосский, Н. О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / сост. А. Поляков. – М.: ТЕРРА – Книжный клуб; Республика, 1999. – 265 с.; Бердяев, Н.

А. Философия свободы [Текст] / Н. А. Бердяев; сост., вступл. и коммент. В. В. Шкоды. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2004. – 732 с.

Шохин, В. К. Философия ценностей и ранняя аксиологическая мысль [Текст]. – М.: Изд-во РУДН 2006. – 457 с.;

Шрейдер, Ю. А. Ценности, которые мы выбираем. Смысл и предпосылки ценностного выбора [Текст]. – М.: Эдиториал УРСС, 1980. – 208 с.; Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности : пер. с англ. и фр. / сост. Л. И.

Василенко, В. Е. Ермолаева; ввод. ст. Ю. А. Шрейдера; [ред. В. М. Леонтьев]. – М., 1990. – С. 328-350; Баева, Л. В.

философская антропология (М. Шеллер, Э. Фромм, М. С. Макарычев, Г. К. Сайкина, И. И. Ремезова и др.)1, философия жизни (Г. Риккерт, А. Шопенгауэр и др.2).

Следует отметить ряд исследований в области философии воспитания – работы Б.

Т. Лихачева, Н. М. Чуринова, Н. А. Сигиды, Б. П. Попова, К. А. Шварцман и др.3, работы российских ученых в области разработки молодежной аксиологии (В. Т.

Лисовский4, Н. С. Слепцов, В. И. Добреньков, А. И. Ковалева5, В. А. Луков6, Л. Е.

Петрова7, В. И. Чупров8 и др), которые заявили проблему индивидо- и социоцентризма в воспитании как проблему диалектики восточной и западной культуры, на теоретико-прикладных исследованиях прослеживали динамику ценностных ориентаций поколений, выявляли социальные, экономические, политические, духовные аспекты ценностного в воспитании личности.

Исследованием проблем воспитания занимаются в настоящее время ученые и практики в области философии, педагогики, социологии, психологии и в смежных областях; исследовательские центры ведут работу в направлении исследоваЦенностные основания индивидуального бытия: опыт экзистенциальной аксиологии [Текст] / Л. В. Баева. – М.:

Прометей, 2003. – 240 с.

Шелер, М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии [Текст] / Переводы / сост.

и послесл. П. С. Гуревича; общ. ред. Ю. Н. Попова. – М.: Прогресс, 1988. – 520 с; Философская антропология – прошлый век и наши дни [Текст] / С. П. Макарычев, М. С. Макарычев, О. Н. Федорова // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. – 2002. – № 1. – С. 306-312.; Сайкина, Г. К. Философская антропология на языке онтологии / Г. К. Сайкина // Ученые записки Казанского университета. Серия:

Гуманитарные науки. – 2006. – Т. 148. – № 1. – С. 5-20.; Ремезова, И. И. Современная философская антропология:

аналитический обзор [Текст] / отв. ред. А. И. Панченко. – М., 2005.

Шопенгауэр, А. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2: Мир как воля и представление [Текст] / пер. с нем.; подготовка текста А. К. Судакова, А. А. Чанышева; общ. ред., составление, послесловие и примечания А. А. Чанышева. – М.:

ТЕРРА – Книжный клуб; Республика, 2001. – 560 с.; Риккерт, Г. Ценности жизни и культурные ценности [Текст] / Г. Риккерт // ЭОН. Альманах старой и новой культуры. Вып. 1. – М., 1994. – С. 10-36.

Лихачев, Б. Т. Философия воспитания [Электронный ресурс]: спец. курс / Б. Т. Лихачев. – М.: Гуманитар. изд.

центр ВЛАДОС, 2010. – 335 с.; Сигида, Н. А. Военная добродетель в теоретических войнах [Текст] / Н. А. Сигида.

// Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 1. – 2011. – № 3. – С. 65-69; Сигида, Н. А.Проблема героизма в философии воспитания [Текст] / Н. А. Сигида //Философия образования. – 2013. – № 2 (47). – С. 140Чуринов, Н. М. Совершенство и свобода [Текст] / Н. М. Чуринов // Вестник Восточно-Сибирской открытой академии. – 2012. – № 1.

Лисовский, В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России [Текст] / Т. В. Лисовский. – СПб.:

Питер, 2000. – 340 с.; Ценностный мир современного студента [Текст] / под ред. В. Т. Лисовского, Н. С. Слепцова // Социологические исследования. – 1992. – № 4. – С. 15-22.

Ковалева, А. И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная теория [Текст] / А. И.

Ковалева // Социологические исследования. – 2003. – № 1. – С. 109-115.

Луков, В. А. Молодежное движение в социальном обществе (Методологические аспекты) [Текст] / В. А. Луков. – М.: Наука, 1998. – 324 с.

Петрова, Л. Е. Социальное самочувствие молодежи [Текст] / Л. Е. Петрова // Социологические исследования. – 2000. – № 2. – С. 14-26.

Чупров, В. И. Молодежь в общественном воспроизводстве [Текст] / В. И. Чупров // Социологические исследования. – 1998. – № 4. – С. 17-23.

ния ценностных ориентаций россиян1. Образовательные институты и научные школы осуществляют исследовательскую деятельность, разработку и внедрение технологий, направленных на духовно-нравственные ориентиры россиян (научная школа Ю. Г. Волкова в г. Ростове-на-Дону «Многоуровневая идентичность и идеология инновационного развития российского общества»2; научная школа В.

Н. Кузнецова в г. Москве по исследованию комплексной социокультурной, геоэкономической и геокультурной концепции личной, национальной и коллективной безопасности3; научные школы в рамках компетентностной образовательной парадигмы (И. А. Зимняя, С. А. Хазова) и др.4). Историко-социальный, философско-педагогический анализ воспитательных традиций и педагогических систем представлен в работах таких отечественных авторов, как Н. В. Бордовская, А. А.

Реан5, А. Л. Степашко6, В. А. Сластенин7, М. А. Галагузова8, В. А. Никитин9, Л. Е.

Никитина10, Б. Т. Лихачев11 и др.; концепцию гуманистического воспитания разрабатывает коллектив под руководством В. А. Сластенина12 и другие авторы.

Анализ воспитания в рамках различных школ и направлений педагогики, в частности в русле компетентностной парадигмы, осуществлен коллективом авторов Исследование кафедры социологии МГУ «Ценности и принципы студентов Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова за 2006-2007 гг.» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.msu.ru/info/ struct/dep/soc.ru; Аналитический доклад института социологии РАН «Молодежь новой России: ценностные приоритеты» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.isras.ru/analytical_report_Youth.

Многоуровневая идентичность и идеология инновационного развития российского общества (Школа Ю. Г. Волкова. Южный федеральный университет) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://sfedu.ru/00_main_2010/ science/schools/volk.shtml.

Научно-издательский проект «Научная школа Кузнецова В. Н.» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// www.kuznetsovvn.ru/author/about/.

Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Электронный ресурс] / И. А.

Зимняя. – Режим доступа: http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758; Хазова, С. А. Компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту [Электронный ресурс] / С. А. Хазова. – М.: Издательство «Академия Естествознания», 2010. – Режим доступа: http://www.monographies.ru/61.

Бордовская, Н. В. Педагогика [Текст]: учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. –СПб: Издательство «Питер», 2000. – 304 с.

Степашко, А. Л. Философия и история образования [Электронный ресурс] / А. Л. Степашко. – Режим доступа:

http://bugabooks.com/book/283-filosofiya-i-istoriya-obrazovaniya.

Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

Социальная педагогика [Текст]: курс лекций: учебное пособие / под ред. М. А. Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2001.

– 416 с.

Социальная педагогика [Текст]: учебное пособие / под ред. В. А. Никитина. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 272 с.

Никитина, Л. Е. Социальная педагогика [Текст]: учебное пособие. – М.: Академический проект, 2003. – 272 с.

Лихачев, Б. Т. Философия воспитания [Электронный ресурс]: спец. курс / Б. Т. Лихачев. – М.: Гуманитар. изд.

центр ВЛАДОС, 2010. – 335 с.

Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А.Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

под руководством И. А. Зимней (С. В. Кульневич, Е. В. Бондаревская и др.1). В системе образования формируются подходы к внедрению компетентностной модели выпускника (Концепция воспитательной работы Южного федерального университета). Основы социологии образования и воспитания, понимание воспитания как социального института заложены еще Э. Дюркгеймом2. Анализ воспитания как социального института, теорию и методологию социологии образования и воспитания, роль и функциональность воспитательных институтов в отечественной науке разрабатывают В. И. Иванова, Н. Матвеева, А. М. Осипов, П. И. Рысакова3, О. В. Николаева4 и др.

Проблема воспитания в армии является предметом исследования современных отечественных и зарубежных авторов. Так, в зарубежной литературе исследования проходят в русле индивидоцентристского подхода к воспитанию, и в последние десятилетия заметен интерес не столько к факторам личностного развития военнослужащего, сколько к вопросам деформации личности, пагубного влияния на отношения в армии вседозволенности власти личности (командиров), социально-психологическим факторам воспитания (Joshua J. Jackson, Felix Thoemmes, Kathrin Jonkmann, Oliver Ldtke, Ulrich Trautwein)5.

В отечественных исследования воинского воспитания следует выделить историческое, философское и социологическое направления. Исторические, в том числе педагогические и философские, аспекты воспитания в армии изучаются современными отечественными военными историками – коллективом автором под руководством А. А.

Зимняя, И. А. Стратегиальный подход к воспитанию. Характеристика и компонентный состав общей стратегии воспитания [Текст]: коллектив. моногр.: Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы), в 2 кн. / И. А. Зимняя / под общ. ред. проф. И. А. Зимней. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – Кн. 1. – 254 с.

Дюркгейм, Э. Социология образования [Электронный ресурс] / Э. Дюркгейм; под ред. В. С. Собкина, В. Я. Нечаева. – М.: ИНТОР, 1996. – 380 с.

Иванова, В. И. Современная социология образования в России: некоторые итоги и проблемы развития [Текст] / В.

И. Иванова, Н. Матвеева, А. М. Осипов, П. И. Рысакова // Социологические исследования. – 2013. – № 5.

Николаева, О. В. Православие и свобода [Текст] / О. В. Николаева. – М.: Издательство Московского Подворья Свято-Троицкой Сергиевой Лавры, 2010. – 398 с.

Doty, Joe. Narcissism and Toxic Leaders. / Joe Doty, Jeff Fenlason. // Military Review. – January-February 2013. – P.

54-60.; Jackson, Joshua J. Military Training and Personality Trait Development: Does the Military Make the Man, or Does the Man Make the Military? / Joshua J. Jackson, Felix Thoemmes, Kathrin Jonkmann, Oliver Ldtke, Ulrich Trautwein // Phsychological Science (Universite de Geneve). – January 24, 2012. – P. 270-277.

Кольтюкова1; В. В. Яковлевым2, А. В. Стрельниковым3, М. Н. Цепиным4, Н. Х. Юмакуловым5, В. Ф. Каморниковым6, Г. Ш. Цобехия7, Ю. Маковейчук8 и др. Различные аспекты морального, социального, психологического самочувствия, мотиваций, ценностей военнослужащих изучаются военными социологами, прежде всего в рамках Социологического центра Вооруженных Сил Российской Федерации. Так, анализ мотивации учебной деятельности курсантов и слушателей военных институтов и училищ проведен А. В. Захаровым9; исследование готовности военнослужащих к выполнению воинского долга осуществил Л. В. Певень10; изучение мотивации военнослужащих к военной службе проведено коллективом авторов под руководством генерал-майора А.

С. Серова11. Наименее разработанным представляется философское направление:

так, комплексная ценностно-диспозиционная модель личности военнослужащего на основе синтеза различных теоретико-методологических подходов и принципов гуманистического воспитания разработана В. И. Шерпаевым12; проблемы гумаВоенная история [Текст]: eчебник для высших военно-учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации / науч. ред. А. А. Кольтюков. – М.: Воениздат, 2006. – 469 с.

Яковлев, В. В. Основные аспекты воспитательной работы в российской армии (со второй половины XIX века до настоящего времени) [Текст] / В. В. Яковлев // Вестник университета российской академии образования. – 2010. – № 4. – С. 73-76.

Стрельников, А. В. Обучение и воспитание войск: школа генерала М. И. Драгомирова [Электронный ресурс] / А.

В. Стрельников // Военная кафедра. – Режим доступа: http://works.tarefer.ru/16/100138/index.html; Стрельников В.

А. Опыт воспитательной работы в военно-учебных заведениях русской армии (вторая половина XIX в. - начало XX в.) [Текст] / В. А. Стрельников // Научно-информационный журнал армия и общество. – 2008. – № 1. – С. 65-67.

Цепин, М. С. Формы и методы воспитательной работы в истории Российской Армии [Текст] / М. С. Цепин // Ориентир. – 2006. – № 1.

Юмакулов, Н. Х. Роль и значение русской православной Церкви в системе воспитательной работы российской армии [Текст] / Н. Х. Юмакулов // Вестник университета российской академии образования. – 2010. – № 3. – С.

140-146.

Каморников, В. Ф. Учебная и воспитательная работа в военных и юнкерских училищах России (1863–1917 гг.):

автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук: 07.00.02-07 [Текст] / В. Ф.

Каморников. – М., 2008. – 31 с.

Цобехия, Г. Ш. Изучение надежности военнослужащих в армиях мира [Текст] / Г. Ш. Цобехия // Военносоциологические исследования. – 2006. – № 3 (15). – С. 40-45.

Маковейчук, Ю. Старые добрые офицерские собрания [Текст] / Ю. Маковейчук //Ориентир. – 2002. – № 4. – С. 74-77.

Захаров, А. В. Мотивация учебной деятельности офицеров-слушателей военного университета и курсантов военных институтов [Текст] / А. В. Захаров // Военно-социологические исследования. – 2006. – № 1 (13). – С. 41-47.

Певень, Л. В. О готовности военнослужащих выполнять свой долг по защите Отечества [Текст] / Л. В. Певень // Военно-социологические исследования. – 2006. – № 1 (13). – С. 13-18.

Учебно-методическое пособие по организации индивидуальной воспитательной работы в подразделении, части (в помощь офицерам-воспитателям) / [Текст]: учеб.-мет. пособие / И. Ю. Блиджян, С. Б. Комиссаров, А. Я. Бужак, С. Л. Зюбин; под общ.ред. генерал-майора А. С. Серова // Военный вестник Юга России. – Ростов н/Д.: Управление воспитательной работы Северо-Кавказского военного округа, 2011. – 40 с.

Шерпаев, В. И. Новая воспитательная модель в армии: личностно-гуманистический аспект [Текст] / В. И. Шерпаев // Образование и наука. – 2005. – № 6 (36). – С. 63-71.

низма, патриотизма, мужества в армии с философских позиций анализирует Н. А.

Сигида1.

Несмотря на обширную научную и исследовательскую базу, задача изучения института воспитательной работы в армии остается актуальной. Так, авторами предлагаются отдельные элементы анализа проблемы (исторические, социологические, философско-педагогические, методико-практические), часто ограниченные узкими временными рамками; при этом отсутствует комплексный анализ всех заявленных элементов на основе философского осмысления, что затрудняет задачу объективного анализа воспитательной работы в армии как воспитательного института, соответствующего общечеловеческим ценностям, социальному и государственному заказу, как носителю воинских традиций, как институту формирования личности. Практически отсутствует методологическая база воспитательной работы в армии, основанная на социально-философском и философскопедагогическом знании, в частности на методологических принципах философской аксиологии и социально-философской антропологии, философии жизни, философии воспитания и образования, через категории ценностей (жизни, духовности, гуманизма, свободы, творчества, любви), через анализ роли самой личности военнослужащего в самовоспитании, реализации в воинской среде как активного социального субъекта. Только начинает зарождаться методология и теория гуманистического воспитания в армии, в которой остро нуждается практика военного воспитания (В. И. Шерпаев). Наиболее развитая методическая составляющая воспитательной работы в армии продолжает оставаться разрозненной содержательно, концептуально и технологически. Все вышесказанное подтверждает актуальность темы диссертационного исследования.

Объект и предмет исследования. Объектом исследования, осуществленного в диссертации, является воспитательная работа в российской армии. В качестве предмета исследования выступают ценностно-содержательные основы становления института воспитательной работы в российской армии.

Сигида, Н. А. Военная добродетель в теоретических войнах [Текст] / Н. А. Сигида // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 1. – 2011. – № 3. – С. 65-69; Сигида, Н. А. Проблема героизма в философии воспитания [Текст] / Н. А. Сигида //Философия образования. – 2013. – № 2 (47). – С. 140-147.

Цель и задачи исследования. Целью исследования является выявление и осмысление ценностно-содержательных основ, проблем и задач становления института воспитательной работы в российской армии на принципах социальнофилософского анализа. Эта цель влечёт за собой постановку следующих задач, находящих своё отражение в структуре диссертации:

– показать методологическую роль философской аксиологии и социальнофилософской антропологии в воспитании и самовоспитании личности военнослужащего;

– проанализировать категории воспитания и воспитательной работы в социально-гуманитарном знании;

– проанализировать воинские традиции, ценности и цели воспитательной работы в истории российской армии;

– проанализировать проблему самовоспитания, субъективных ценностей и мотиваций военнослужащего;

– проанализировать проблемы и задачи воспитательной работы в современной российской армии;

– проанализировать проблему гуманизма и гуманистических принципов воспитательной работы в армии.

Научная новизна исследования. Диссертация представляет собой комплексное исследование, включающее в себя историко-ретроспективные, концептуальные, историко-философские, теоретические, методологические и логикосемантические аспекты. Имея интегральный характер, она включает в себя проблемное поле как социальной философии, так и социологии, психологии и педагогики. Научная новизна исследования связана с результатами, полученными в процессе решения поставленных задач:

1. Определены концептуальные основы организации воспитательной работы в современной российской армии в интеграции ценностно-гуманистического подхода с позиций философской аксиологии, социально-философской антропологии и философии жизни.

2. На основе интеграции теоретических положений и принципов гуманистического, компетентностного, социально-ориентированного и индивидоцентристского подходов к воспитанию личности военнослужащего сформулировано обобщенное определение категории воспитательной работы.

3. Выявлены социально-исторические корни ценностей, смыслов и целей воспитания личности военнослужащего в содержании воспитательных систем и практик войск, военачальников и командиров, в ценностях сложившейся к концу XIX – началу XX в. национальной школы военного искусства, советской военной науки и практики, военной педагогики, которые в ходе институционализации армии и ее воспитательной системы способствовали оформлению этического кодекса солдатской и офицерской чести, приоритета единства общечеловеческих и профессиональных качеств военнослужащих, уважения личности, высоких нравственных принципов чести, мужества, храбрости, патриотизма, жизни во имя Отечества и героической готовности к самопожертвованию.

4. Показано, что личность военнослужащего современной российской армии отличает нестабильность ценностных ориентаций, мотивации и поведения, а важнейшим условием гуманистически ориентированного воспитания военнослужащего является создание условий для самовоспитания через развитие его социальной субъектности, включающее в себя освоение мира и культуры, переживания, рефлексию, опыт и деятельность.

5. В связи с анализом организационно-правовой, материально-технической и технологической основ воспитательной работы в армии на современном этапе ее институционализации показана положительная динамика в преодолении социальных девиаций, укрепления морально-психологического духа и боеготовности войск как результата реформирования армии и военной воспитательной системы.

6. В связи с анализом проблемы гуманизма показаны основные формы проявления гуманности в армии и сформулированы предложения по повышению эффективности воспитательной работы.

Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в ней сформулированы концептуальные основы организации воспитательной работы в современной российской армии в интеграции ценностно-гуманистического подхода с позиций философской аксиологии, социально-философской антропологии и философии жизни, интегрированы теоретические положения и принципы гуманистического, компетентностного, социально-ориентированного и индивидоцентристского подходов к воспитанию личности военнослужащего, систематизирован значимый опыт воспитательной работы в российской армии со времен Древней Руси по настоящее время, выявлены базовые ценностно-смысловые категории и цели воспитания личности военнослужащего, а также определены актуальные задачи научного поиска и развития практики воспитательной работы в армии на современном этапе институционализации на принципах гуманистического воспитания.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что рассмотрение, критический анализ и систематизация опыта организации воспитательной работы в армии в историко-социальном контексте, ее организационных, правовых и технологических основ на современном этапе институционализации позволяют сформулировать ряд предложений и рекомендаций, направленных на совершенствование форм и методов воспитательной работы, которые могут быть использованы в практике воспитательной работы с военнослужащими в воинских частях всех родов войск Вооруженных Сил Российской Федерации. Результаты, полученные в диссертации, могут быть также использованы при чтении учебных курсов для специалистов в области философии, социологии, социальной работы и других областей знания.

Методология и методы исследования. Методологической основой исследования явились принципы историзма и объективности, противоречия, конкретности и всесторонности. Интеграция ценностно-гуманистического и компетентностного подходов к организации воспитательной работы в армии осуществлена с позиций философской аксиологии, социально-философской антропологии и философии жизни. Социально-философский анализ историко-социальных, философско-педагогических, организационно-правовых, ценностно-содержательных и технологических особенностей, условий, предпосылок и значимых факторов становления института воспитательной работы в российской армии позволил сформировать сущность гуманистически ориентированного воспитания личности военнослужащего как сопровождение процессов объективации базовых общечеловеческих и национально-патриотических ценностей и превращения их в субъективные ценности, смыслы и деятельность военнослужащего. На принципах объективности осуществлен анализ исторических источников, нормативно-правовой базы, судебных решений и приговоров, методической документации, способствовавший системному рассмотрению актуальных проблем и задач воспитательной работы в российской армии на современном этапе ее институционализации. В концептуальном аспекте методологическим основанием исследования явились теории и принципы гуманистического воспитания. В диссертации применяются также общенаучные методы исследования, прежде всего системный подход, методы структурно-функционального анализа, историко-сравнительный метод и метод анализа документов.

Положения, выносимые на защиту. Результаты исследования, проведённого в диссертации с вышеуказанных методологических позиций, воплощаются в положениях, которые выносятся на защиту. Эти положения представляют собой следующее:

1. Концептуальной основой организации воспитательной работы в современной российской армии является интеграция ценностно-гуманистических принципов философской аксиологии, социально-философской антропологии, философии жизни. Философская аксиология осмысляет проблемы сущности, значения и значимости ценностей, их структуру и динамику, отношения ценностей в мире объективного и субъективного смыслов бытия, а философия жизни и социально-философская антропология ставят проблему жизни как ценности, как сущности и смысла, как единства природного и духовного, как пути соединения объективных и субъективных смыслов бытия. Воспитание социализированной, ответственной, социально и культурно компетентной, творчески-активной личности военнослужащего, способной к позитивной социально активной деятельности и саморазвитию должно строиться на интеграции принципов гуманистического, компетентностного, социально-ориентированного и индивидоцентристского подходов.

2. Воспитательная работа представляет собой специально организованную, целенаправленную, систематическую и скоординированную совместную деятельность субъектов воспитания (общества, институтов, агентов воспитания и воспитуемого как субъекта формирования собственных смыслов, целей и ценностей и самовоспитания), направленную на организацию воспитательной среды, которая способна стимулировать институциональную и межличностно-рефлексивную социализацию и инкультурацию, развивать социальную субъектность личности, а также ее компетентность (информационно-инструментальную, мотивационную, системную, социальную, поликультурную, индивидуально-личностную и межличностную, коммуникативную, социально-экономическую, профессиональную, политическую) и деятельность по приобщению к социальному опыту во всех его формах и проявлениях. Она является основой для развития социализированной, ответственной, социально и культурно компетентной, творчески-активной личности, способной к позитивной социально активной деятельности и саморазвитию.

Сущность гуманистически ориентированного воспитания личности военнослужащего заключается в сопровождении процессов объективации базовых общечеловеческих и национально-патриотических ценностей и превращении их в субъективные ценности, смыслы и деятельность военнослужащего.

3. Воспитательная работа в российской армии представляет собой важнейшее средство формирования личности военнослужащего и здорового морального духа войск, опирающееся на многовековые воинские традиции, патриотизм, общечеловеческие ценности, а также образцы отечественной и мировой культуры.

Армия как воспитательный институт характеризуется тенденциями, отражающими трансформационные процессы в российском обществе и в свою очередь отражающимися на характере воспитательной работы и личности военнослужащего. К положительным тенденциям относятся повышение престижа службы, положительные результаты военных реформ, развитие нормативно-правовых и организационных основ воспитательной работы в армии и пр., а к негативным – массовость девиантных форм поведения, в том числе нарушений устава, правонарушений, суицидов, уклонений от воинской службы, а также слабая системность и преемственность воспитательных механизмов, несовершенство материальнотехнической инфраструктуры воспитательной работы.

4. Ценности, смыслы и цели воспитания личности военнослужащего заложены в исторически сложившихся общих и локальных воинских воспитательных системах и практиках, которые, несмотря на противоречивость социальнополитических процессов в ходе институционализации армии и ее воспитательной системы способствовали оформлению этического кодекса офицерской чести, приоритета единства общечеловеческих и профессиональных качеств военнослужащих на основе комплексного нравственного, физического, умственного воспитания, уважения личности, высоких нравственных принципов чести, мужества, храбрости, патриотизма, жизни во имя Отечества и героической готовности к самопожертвованию. Личность военнослужащего современной российской армии отличает нестабильность ценностных ориентаций, мотивации и поведения. Поэтому воспитательная работа в армии должна активно использовать базовые ценности и принципы гуманистического воспитания, целью которого является человек как духовное существо, способное к самоусовершенствованию, обновлению себя и мира, как социальный субъект, способный к осознанному выбору, к наполнению объективного мира субъективным смыслом и значимостью, к превращению базовых общечеловеческих и национально-патриотических ценностей в процессе их объективации в субъективные ценности, мотивы и смыслы через освоение мира, переживания, рефлексию, опыт и деятельность.

5. В современной российской армии отражаются все существенные тенденции, процессы и особенности отношений, которые характерны для российского общества в целом. К числу тормозящих факторов воспитания в армии относятся слабость социально-философской методологической основы и отсутствие преемственности методологии и методики воспитательной работы, несоответствие продекларированных и установленных правовыми и нормативными документами мер реалиям социальной практики, недостаток квалифицированного офицерского состава, нехватка гражданских специалистов в области социально-педагогической, информационно-просветительской, профилактической и культурно-досуговой работы, снижение престижа воинской службы и статуса военнослужащих, а также слабая военно-патриотическая составляющая отечественной культуры, СМИ и образования. В то же время за последние двадцать лет не только разработана и продолжает совершенствоваться организационно-правовая, материальнотехническая и технологическая база воспитательной работы в армии, но и начал существенно меняться ценностный аспект – изменяется отношение к воинской службе, отмечается положительная динамика в преодолении социальных девиаций, нарушений правопорядка и воинского устава, повышается моральнопсихологический дух, укрепляется боеготовность войск, а ценностноидеологический компонент воспитания в армии направлен на интеграцию государственных и общенациональных ценностей с ценностями индивидуального развития, уважения и свободы военнослужащего.

6. Идеалом различных направлений гуманизма, имеющих своей главной целью развитие свойственных человеку способностей, человеческой культуры и нравственности, а также соответствующего ей поведения по отношению к другим людям и окружающему миру, является гуманность, которая проявляется в альтруизме и других формах. Основными формами проявления гуманности в армии являются сострадание к мирному населению и великодушие к побежденному противнику. Систему ценностно-целевой ориентации военного воспитания на принципах гуманизма необходимо выстраивать, во-первых, в рамках профессиональной подготовки и переподготовки кадровых военных, развития семейных воинских традиций, во-вторых, путем поддержания положительного образа военнослужащего и героического прошлого России в СМИ, отечественной культуре (литературе, искусстве, кинематографии), системе общего и дополнительного образования и, в-третьих, путем стимулирования самовоспитания, рефлексии, субъектности военнослужащих, развития социально-личностной, коммуникативной, социально-культурной компетентности, в том числе расширяя социальногуманитарную составляющую воспитательной работы в армии (средствами высшего профессионального образования, общественности, духовенства) и профилактическую составляющую (путем увеличения роли гражданских профессионалов – социальных работников, психологов, социологов и социальных педагогов в воинских частях).

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Научные положения, отраженные в диссертации, соответствуют следующим пунктам области исследования специальности 09.00.11 – Социальная философия: 2. Методологические функции социальной философии в системе современного обществознания. «Кризис фрагментации» современного обществознания и пути его преодоления. 6. Социально-философская теория деятельности. Деятельность как субстанциальная основа общественной жизни людей. 8. Социально-философская трактовка потребностей и интересов действующего субъекта. 14. Формы и механизмы социальной детерминации. Социокультурная причинность. Необходимость, случайность в деятельности людей. Проблема доминант и детерминант общественной жизни. 17. Социально-философские основания «социальной статики». Анализ подсистем, компонентов и элементов общественной жизни в их субординационной и координационной зависимости. 25. Формы социальной динамики. Эволюционные и революционные изменения в истории.

Степень достоверности и апробация результатов исследования. Степень достоверности результатов исследования определяется непротиворечивыми теоретическими положениями, корректным применением положений социальной философии, педагогики, а также философско-педагогического и социальноисторического знания и социологии. Основные выводы исследования лежат в контексте базовых положений современной социологии относительно сущности, структуры и функций института воспитательной работы в армии, а также социальной философии, философии воспитания и педагогики – относительно сущности, целей, методов и средств гуманистического воспитания в армии. В диссертации используется адекватный задачам исследования эмпирический материал.

Основные положения, выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, докладывались на заседаниях кафедры социальных технологий ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», а также обсуждались на Первой научнопрактической конференции «Социальная работа на постсоветском пространстве»

(Ростов-на-Дону, 14 февраля 2012 г.) и Втором молодёжном форуме «Благотворительность и волонтёрство в современном мире» (Ростов-на-Дону, 25-26 апреля 2013 г.). По теме диссертационного исследования опубликованы 9 печатных работ общим объемом 2,16 п.л.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, содержащих шесть параграфов, заключения, списка литературы, который включает в себя 182 наименования, и приложения. Общий объем диссертации – 164 страницы.

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ

ТЕОРИИ И МЕТОДОЛОГИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. 1. Аксиология и социально-философская антропология как методология Со времен античности философия рассматривалась как источник всех наук.

Древние философы полагали, что педагогика и этика являются неотъемлемой частью философии. Современная философия определяет стратегические линии развития личности в единстве ее физиологического, психического, нравственного и социального. Философия определяет перспективные линии развития науки вообще, а социальная философия, прежде всего философская аксиология и социальнофилософская антропология, философия жизни, философия образования и воспитания, является основой развития концепции нравственного воспитания и образования, ее духовности, рефлексии, ценностей как основы нравственного бытия человека, формирования личности, способной самоопределяться в мире и содействовать прогрессу человеческой цивилизации в целом1.

В основе анализа феномена воспитания и воспитательной работы наиболее значимыми выступают: философская аксиология, которая осмысляет проблемы сущности, значения и значимости ценностей, их структуру и динамику, отношения ценностей в мире объективного и субъективного смыслов бытия; философия жизни и социально-философская антропология, которые поставили проблему Коростелева, А. А. Философия воспитания как методология нравственного образования. Беседа у книжной выставки [Электронный ресурс] / А. А. Коростелева. – Режим доступа: http://bibnout.ru/2010/08/19/rabota-schitatelyami/filosofiya-vospitaniya-kak-metodologiya-nravstvennogo-obrazovaniya-beseda-u-knizhnoj-vystavki/ жизни как ценности, как сущности и смысла, как единства природного и духовного, как пути соединения объективных и субъективных смыслов бытия. Продолжением этих философских направлений за рубежом в 70-е годы ХХ века в США и Великобритании стала формирующаяся школа философии воспитания и образования в тесной связи с философскими концепциями.

Отечественная философская школа всегда ставила вопрос ценностей в центр философии и социально-гумантарного знания, одной из главных проблем русской философии являлась диалектика коллективного и субъективного смыслов и ценностей личности и общества: в разработке этой проблематики значительную роль сыграли Н. Михайловский, П. Лавров, И. Ильин, Н. Бердяев, Н. Лосский, С.

Булгаков, П. Сорокин и др1. Современная отечественная философия воспитания является методологической базой для развития концепции нравственного образования в педагогике, направленной в первую очередь на личность самого человека, его духовность, индивидуальность и неповторимость. Следует отметить ряд серьезных исследований российских философов, социологов, этиков, культурологов (Д. С. Лихачева и Б. Т. Лихачева2, Ю. А. Шрейдера, В. И. Слободчикова, Н. М.

Чуринова, В. С. Барулина, В. Н. Сагатовского, Л. В. Баевой3 и др.), которые представляют собой поиск ответа на вопрос, какие ценности можно и нужно положить в основу воспитания.

Для современной философии воспитания значимы мировоззренческие вопросы – о смысле жизни, о сущности нравственного бытия и человеческой духовности, о трудностях и кризисах в жизни человека и их преодолении. Философия воспитания ищет модели воспитания человека, являясь методологической базой Соловьев, В. В. Избранные произведения [Текст]. Серия «Выдающиеся мыслители» / сост. А. Н. Ерыгин, С. П.

Липовой; предисл. С. П. Липовой. – Ростов-на-Дону, 1998. – 544 с.; Лосский, Н. О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / сост. А. Поляков. – М.: ТЕРРА – Книжный клуб; Республика, 1999. – 265 с.; Бердяев, Н.

А. Философия свободы [Текст] / Н. А.Бердяев; сост., вступл. и коммент. В. В. Шкоды. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2004. – 732 с.

Лихачев, Б. Т. Философия воспитания [Текст]: спец. курс / Б. Т.Лихачев. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 335 с. (Педагогическое наследие).

Шрейдер Ю. А. Ценности которые мы выбираем. Смысл и предпосылки ценностного выбора [Текст] / Ю. А.

Шрейдер. – М.: Эдиториал УРСС, 1980. – 208 с.; Чуринов, Н. М. Совершенство и свобода [Текст] / Н. М. Чуринов // Вестник Восточно-Сибирской открытой академии. – 2012. – № 1.; Слободчиков, В. И. Духовные проблемы человека в современном мире/ [Текст] / В. И. Слободчиков // Социальная педагогика. – 2010. – № 4. – С. 15-17; Ремезова, И. И. Современная философская антропология: аналитический обзор [Текст] / отв. ред. А. И. Панченко.- М., 2005; Баева, Л. В. Ценностные основания индивидуального бытия: опыт экзистенциальной аксиологии [Текст] / Л.

В. Баева. – М.: Прометей, 2003. – 240 с.

воспитания и образования. Ее концептуальную основу составляют философские концепции более общего порядка – идеи философской аксиологии, социальнофилософской антропологии, философии жизни.

Для философской аксиологии очевидна многофакторная природа источников ценности, где материальный, иррациональный и рациональный факторы могут сыграть различную роль в зависимости как от особенностей самого субъекта, так и объективных социально-исторических условий. Материальная сфера формирует объекты ценностного отношения, особенности мировоззрения, определяет структуру и иерархию различных групп ценностей как смысло-значимых целей существования в конкретном «здесь-бытие». С другой стороны, отношение к миру и к себе в значительной мере определяются бессознательной сферой психики индивида (чувства, инстинкты, воля, интуиция), через индивидуальные переживания, закладывая основания субъективности личности. Третьим источником ценности выступает осмысление или рефлексия. В этой многофакторности субъект выстраивает собственный мир ценностей как видение совершенного бытия и через деятельность преобразует ее из «актуального» состояния в «должное». Так в процессе взаимодействия объективного и субъективного через субъективные переживания, подвергаемые рефлексии, рождаются смыслы объектов, приходит ощущение и осознание особой значимости данного объекта для бытия индивида, формируются ценности как комплекс чувства, понятия, символа.

Выделяются следующие группы ценностей: по содержанию – экономические, политические, социальные и духовные; по субъекту – субъективноличностные ценности и надындивидуальные – групповые, национальные, классовые, общечеловеческие (являющиеся результатом развития общества и культуры);

по их роли в жизни человека и человечества: утилитарные (прагматические) определяют цели деятельности, а духовные – ее смысл1. Философская аксиология, анализируя содержание ценностей субъективного бытия, выделяет базовые ценности: ценность жизни, духовности, знания, творчества, любви, свободы.

Философия. Ч. II. Основные проблемы философии / Под ред. В. И. Кириллова. – М., 1997. С. 243-245.

Первой и неотъемлемой для человека выступает ценность жизни, именно она порождает иные виды ценностей. В идеях основоположников философии жизни категория жизни связывается с категориями смысла жизни и ценностей:

«…жизнь, вот что «скрепляет мир в его глубинах», … истолковать «смысл» человеческой жизни… удается лишь тогда, когда мы знаем ценности, придающие ей смысл» 1. Стремление к проявлению «живой жизни» Г. Риккерт находит в творчестве, религиозности, научном поиске – в любом творчестве культурных ценностей Риккерт видит проявление жизни и желание утвердить ценность жизни. Философско-аксиологический анализ жизни как ценности связан с глубинным противоречием оценки ценности жизни коллективной и индивидуальной, жизни как самоцели или как средства достижения смыслов (больших, чем сама жизнь), с проблемой общей и индивидуальной оценки значимости жизни. Решение антиномий ценности жизни в контексте экзистенциальной аксиологии и философии жизни включает ряд оснований: понимание жизни как единства прошлого, настоящего и будущего; как единства внутреннего и внешнего, своего и иного; как единства потенциального и реального, небытия и бытия, возможности и творчества; как единства природного и духовного2. Это единство в интерпретации Г. Рикерта видится средством преодоления бессмысленности и наполнения жизни смыслом самим по себе: «Если признать непосредственно пережитую жизнь глубочайшей сущностью мира, и если удастся из нее вывести смысл нашей жизни, то этим самым счастливо преодолевается разлад между тем, что есть, и тем, что мы должны делать, между действительностью и идеалом… Тогда… мы понимаем глубочайшую сущность как жизнь, и оправдываем смысл нашей индивидуальной жизни отождествлением ее с этой жизнью вселенной»3. Причем единство это проходит через слияние ценностей, идеалов и смыслов: «смысл нашей жизни может быть раскрыт только на основе ценностей, обладающих для нас значимостью»4. Эти значимости Риккерт, Г. Философия жизни / Г. Риккерт. – Киев: Ника-Центр, Вист-С, 1998. – С. 281.

Баева, Л. В. Ценностные основания индивидуального бытия: опыт экзистенциальной аксиологии / Л. В. Баева. – М.: Прометей, 2003. – С. 142-144.

Риккерт, Г. Ценности жизни и культурные ценности / Г. Риккерт // ЭОН. Альманах старой и новой культуры.

Вып. 1. – М., 1994. – С. 10.

Риккерт, Г. Ценности жизни и культурные ценности / Г. Риккерт // ЭОН. Альманах старой и новой культуры.

Вып. 1. – М., 1994. – С. рождаются культурой – в первую очередь научной, художественной, социальной, религиозной. О роли культуры в объективации личностью всеобщих ценностей пишет А. Шопенгауэр, ставящий на одно из первых мест «искусство как соединение хотения (как личного интереса целей) и чистого созерцания окружающего»1.

Глубокую связь индивидуального и всеобщего смысла бытия раскрывает В.

Соловьев, актуализируя проблему их диалектического соединения в категории идеального как «полной индивидуальной свободы частей при абсолютном единстве целого»: «Частное бытие идеально или достойно, лишь поскольку оно не отрицает всеобщего, а дает ему место в себе, и точно так же общее идеально или достойно в той мере, в какой оно дает в себе место частному»2.

Социально-философская антропология, решая проблему природы человека, также апеллировала к категории жизни, связывая жизнь как природное с жизнью как духовным началом, смыслом и целью. Идеи жизни как формы реализации духа обосновывает ведущий теоретик социальной антропологии М. Шеллер: «Противоположность, которую мы обнаруживаем в человеке и которая и субъективно переживается как таковая, есть противоположность гораздо более высокого и радикального порядка – это противоположность жизни и духа… Но сколь бы ни были сущностно различимы «жизнь» и «дух», оба принципа неотделимы и необходимы в человеке друг для друга: дух идеирует жизнь, но только жизнь способна привести в действие и осуществить дух, начиная с его простейшего побуждения к акту и вплоть до создания произведения, которому мы приписываем духовное смысловое содержание… Дух и жизнь соотнесены друг с другом, и утверждать, что они находятся в состоянии изначальной вражды или борьбы – кардинальное заблуждение»3.

Связь жизни, деятельности, ценности утверждает Н. Лосский, полагая, что всякое малейшее изменение, вносимое в мир каким бы то ни было деятелем, Шопенгауэр, А. Мир как воля и представление // А. Шопенгауэр. Афоризмы житейской мудрости / пер. с нем. – М.: ЭКСМО; СПб.: Мидгард, 2005. – С. 283.

Соловьев, В. В. Избранные произведения. Серия «Выдающиеся мыслители» / сост. А. Н. Ерыгин, С. П. Липовой;

предисл. С. П. Липовой. – Ростов-на-Дону, 1998. – С. 291.

Шелер, М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии / Переводы / сост. и послесл. П. С. Гуревича; общ. ред. Ю. Н. Попова. – М.: Прогресс, 1988. – С. 90.

имеет ценностную сторону и предпринимается на основе и ради ценностей. По Н.

Лосскому, жизнь есть творение нового, что больше, чем познание, переживание, озарение. Именно жизнь сама по себе есть творение ценностей, именно в жизни как «соборном творчестве» выявляется смысл и польза – «добро» индивидуального своеобразия, творческое соучастие отдельного человека во всеобщем творении мира Богом: «… каждое я сознает себя особым, отличным от других существом, призванным к творению для всего мира ценностей, которые никаким другим существом в мире сотворены быть не могут»1.

Современное общество переживает кризис ценностного отношения к жизни – закрепление массового сознания общества потребления, информационная пресыщенность, эксплуатация феномена смерти (в играх, СМИ, посредством развития технологий – информационных, технических, биомедицинских и пр.) формируют малоценное отношение к жизни и смерти, восприятие жизни как относительной, а не безусловной ценности, вне ценности ее смысла, без аксиологической рефлексии: «Ценность живого, не имеющая цены в буквальном смысле этого слова, не выдерживает конкуренции с ценностью прибыли и богатства, которые имеют значимость для человека, поддерживая и совершенствуя условия его существования, но внутренне подрывая его источник бытия»2. По мнению многих отечественных ученых, эта проблема связана не только с понижением ценности жизни, но и с утверждением ценности антропоцентризма, индивидуалистических ценностей Западной культуры (Л. В. Баева, Д. С. Лихачев, Н. М. Чуринов, А. А.

Ивин, Н. А. Сигида и др.3).

Одно из центральных мест в философской аксиологии и философии жизни занимает проблема осознания смерти как возможности осознать безусловную Лосский, Н. О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / сост. А. Поляков. – М.: ТЕРРА – Книжный клуб; Республика, 1999. – С. 265.

Баева, Л. В. Ценностные основания индивидуального бытия: опыт экзистенциальной аксиологии / Л. В. Баева. – М.: Прометей, 2003. – С. 158.

Баева, Л. В. Ценностные основания индивидуального бытия: опыт экзистенциальной аксиологии [Текст] / Л. В.

Баева. – М.: Прометей, 2003. – 240 с.; Чуринов, Н. М. Совершенство и свобода [Текст] / Н. М. Чуринов // Вестник Восточно-Сибирской открытой академии. – 2012. – № 1; Сигида, Н. А. Военная добродетель в теоретических войнах [Текст] / Н. А. Сигида // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 1. – 2011. – № 3. – С. 65Сигида, Н. А.Проблема героизма в философии воспитания [Текст] / Н. А. Сигида // Философия образования. – 2013. – № 2 (47). – С. 140-147.

ценность жизни. Глубокое философское обоснование единства жизни и смерти как сущности бытия и условия подлинного духовного существования представлено А. Шопенгауэром. Обнаруживая в страхе смерти оборотную сторону воли к жизни, Шопенгауэр заложил основы философии жизни и экзистенциальной аксиологии: приоритет духовности как сущности в отличие от формы существования, неразрывного единства смерти и жизни, бесконечности существования, его вневременности: «… На самом же деле нетленность нашего истинного существа (души, духовности – прим. автора) можно мыслить только под условием его вечности, и эта нетленность не имеет, таким образом, временного характера. Предположение, что человек создан из ничто, неизбежно ведет к предположению, что смерть – его абсолютный конец…»1. В данном ключе определяется очевидность безусловной ценности жизни как смысла не только субъективного, но всеобщего:

«…Тот, кто видит в своем существовании простую случайность, конечно, должен бояться, что он со смертью потеряет его. Напротив, тот, кто хотя бы в самых общих чертах усматривает, что его бытие зиждется на какой-то изначальной необходимости, не поверит, чтобы последняя, создавшая столько дивного на свете, была ограничена столь коротким промежутком времени: нет, он будет убежден, что она действует во все времена»2. А. Шопенгауэр обосновал единство субъективного и объективного смысла жизни как ценности безусловной, всеобщей необходимости субъективной ценности жизни. Примирение жизни и смерти в вере находит Н.А. Бердяев: «Для веры открывается безумие и беззаконие самой смерти. Воскресение Христа есть единственный абсолютно разумный факт мировой жизни; в победе жизни над смертью, правды над злом есть Разум, Смысл»3. В этом обосновании может найти устойчивую опору теория и практика воспитания, в особенности воспитания личности военнослужащего. Условием воспитания геШопенгауэр, А. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2: Мир как воля и представление / пер. с нем.; подготовка текста А.

К. Судакова, А. А. Чанышева; общ.ред., составление, послесловие и примечания А. А. Чанышева. – М.: ТЕРРА – Книжный клуб; Республика, 2001. – С. 407.

Шопенгауэр, А. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2: Мир как воля и представление / пер. с нем.; подготовка текста А.

К. Судакова, А. А. Чанышева; общ. ред., составление, послесловие и примечания А. А. Чанышева. – М.: ТЕРРА – Книжный клуб; Республика, 2001. – С. 408.

Бердяев, Н. А. Философия свободы / Н. А. Бердяев; сост., вступл. и коммент. В. В. Шкоды. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: Фолио, 2004. – С. 73.

роизма, готовности жертвовать своей самостью, собственностью и даже жизнью ради жизни других, Отечества, идеалов, подчиняться требованиям воинского долга и устава является сознание духовного начала как основы человеческого существования и вечности, нетленности и бесконечности духовной сущности человека, его необходимости и объективной значимости. Воспитание безусловной ценности и объективной ценности субъективной жизни как важнейшее направление воспитательной работы в армии является условием и залогом нахождения и глубокого обоснования субъективного смысла и ценности жизни самим субъектом – военнослужащим, принятия им объективных ценностей патриотизма, гуманизма, духовности, социально значимой деятельности. Такое сознание может иметь в своей основе веру (в Бога, в душу, в вечность бытия, в духовное начало человеческой природы), философское обоснование (будь то по шопенгауэровской логике как философского осмысления невозможности возникновения «ничего» из «ничто» и аналогии с биологической природной возобновляемостью и цикличностью всего живого, будь то по кантовской трактовке идеальности времени как формы, не затрагивающей сущности). Так же, следуя шопенгауэровской логике, мы можем сделать вывод о ведущей роли развития воли как «вещи в себе» и ведущем механизме, позволяющем человеку заглянуть в себя «как в сущность, а не явление».

Однако, на наш взгляд, формирование и развитие воли невозможно без переживания, рационального осмысления (рефлексии), итогом которого становится формирования смысла. В воспитании личности военнослужащего, таким образом, могут быть одинаково сильны как механизмы религиозного, духовного, этического и эстетического воспитания, так и механизмы философского образования и социального воспитания.

Понимание смысла жизни как «бытия», духовности, постижения и созидания, любви как заботы и ответственности, «плодотворной ориентации» и осмысленности жизни обосновано в философской антропологии Э. Фромма. В понятие «быть» Фромм включает и переживание, и рефлексию, и смыслообразование, и деятельность. Посредством деятельности, в процессе созидания человек постигает мир на материальном уровне, при помощи любви и разума – на ментальном и эмоциональных уровнях, при помощи разума, рефлексии человек может проникнуть вглубь, постигнуть сущность предмета, других и себя: «Возможность прислушаться к самому себе — это предпосылка возможности услышать других…»1, вступая в активные отношения и объективируя мир личность переводит его в субъективный смысл.

Базовой категорией Фромма выступает плодотворность: «Плодотворность – это реализация человеком присущих ему возможностей, использование своих сил2», при этом разделяется «сила-господство» и «сила-способность». Способность человека плодотворно использовать свои силы – это его потенция; неспособность – его бессилие. Силой разума человек понимает сущность явлений, силой любви соединяется с другим человеком, силой воображения начинает творить. «Когда потенция отсутствует, человеческое отношение к миру извращается в желание господствовать, проявлять свою силу над другими, обращаться с ними, как с вещами»3: неспособный созидать стремится разрушать, управлять и господствовать. Неумение быть собой, неспособность к рефлексии, плодотворной ориентации и созидательной способности в русле общечеловеческих ценностей порождает много негативных явлений: девиантное, деструктивное поведение, безразличие и пассивность, неактивность или сверхактивность, разрушение, унижение, манипулирование, господство.

Понимание Э. Фроммом проблемы несформированности созидательной силы представляет широкое поле теоретического философского осмысления многих отклоняющихся форм поведения, в том числе в воинской среде – нарушения уставных отношений, пренебрежение уставом, понятием чести и долга, и позволяет обоснованно выстраивать воспитательную работу в воинской среде, целенаправленно стимулирующую позитивную ориентацию и созидательную силу военнослужащих.

Условиями формирования безусловной ценности жизни выступает сознание конечности бытия и уникальности каждого мгновения, нахождение в ней смыслов Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм. – М.: Издат.дом «Коллегиум», 1992. – С. 78.

Там же, с. 64.

Там же, с. 65.

(любви, дружбы, социальной защищенности, гарантии прав и свобод личности), наличие адекватных социальных условий (политических, моральных, социальных) и ценности социального дискурса для личности, его вовлеченность в социальную систему, степень осмысленности своей роли, значения и места в ней; ценности и возможности реализации внутренних сил, возможностей и способностей, творчества, познания. Таким образом, в структуре ценности жизни возможно слияние и детализация иных субъективных ценностей: духовности, знания, творчества, любви, свободы.

Духовность – это выход за пределы обыденного, предзаданного, прагматического к духовному бытию на основе ценностей. Духовность становится способностью субъекта действовать свободно по отношению к своей жизни, стереотипам поведения, в единстве внутренней и внешней свободы выбора, действия, переживания: «Человеку может быть навязан стереотип поведения и даже определенный образ мышления, но переживания остаются глубинной внутренней деятельностью субъекта, не подлежащей «объективации», то есть порабощению внешними факторами. Можно создать повод для радости или сострадания, определяя их объект, но невозможно создать саму радость или сострадание в сердце или в душе субъекта»1. Философский дискурс обращается к проблеме качества переживания как основе качества духовности, а также к социально обусловленным процессам проявления духовного.

Духовность выступает в трех аспектах: как свобода в выборе ценностей и смысла существования, в высшем содержании этих ценностей и смыслов и в претворении внутренних ценностей в практическое действие и поведение. Духовность выражается в способности поставить на собственное место другого, способности к бескорыстной заботе и добру, способности добровольно выбирать в качестве приоритета не себя, а мир, к со-переживанию, состраданию, любви, бескорыстной заботе, восхищению, благоговению, способности к познанию и творчеству, выражению собственной индивидуальности на основе глубинной нравБаева, Л. В. Ценностные основания индивидуального бытия: опыт экзистенциальной аксиологии / Л. В. Баева. – М.: Прометей, 2003. – С. 159.

ственности, рождаемой в процессах воспитания, общения, деятельности. Духовное действие может быть направленным или спонтанным. Духовность формируется и реализуется через приобщение к мировым ценностям, обучение, воспитание, общение или переживания, через эстетическую, творческую деятельность.

Знание и истина как экзистенциальные и гносеологические ценности индивидуального бытия личности связывают субъективное внутреннее переживание с фактами внешней реальности, позволяют усовершенствовать существование к «должному». Знание как информация о мире дает субъекту свободу от внутренней и внешней природы, позволяет «найти себя в мире», воплощаясь в рациональной, чувственной или интуитивной форме становится основой его активности, изменения себя и мира. Знания индивида выступают не столько отражением знаний и истин, заключенных вовне, но их творчеством, предающим бытию значения и смыслы. В то же время знание во всех формах его проявления выступает источником продления, умножения качества существования и в этом смысле оказывается одной из форм обретения «вечности».

Творчество как ценность для субъекта выступает сферой наполнения жизни смыслом, реализации свободы, создания собственной реальности, соответствующей внутренним запросам индивида. Понимание творчества в отечественной философии как любых видов деятельности, в том числе через познание и практику, как уникальной созидающей активности (В. Розанов, Д. Мережковский, П. Флоренский) дает личности возможность совершенствования внутреннего и внешнего миров, утверждения ценности своей индивидуальности, получения высокой оценки со стороны другого и мира в целом, преодоления смерти, права и ответственности за все виды преобразующей деятельности.

Наиболее близкой к субъективной обыденно-практической сфере бытия является любовь как ценность. Философско-аксиологическое понимание любви широко и множественно: как формы соединения мира, наполнения его гармонией, как единства природы, разума и духа; как формы приобщения личности к бытию и роду, наполнения индивидуального смысла существования всеобщим и его реализации, «утверждения бытия»; как формы самосовершенствование личности (самодисциплины, самоконтроля, овладения искусством сосредоточения, терпения, веры в человека, добра; Э. Фромм); как возможность защиты от культуры;

как проявление свободной воли, чувства; как высшая форма познания другого.

Любовь в социально-философской антропологии раскрывается как средство соединения человека с другими, природой, всеобщим: «Осознание человеческой отдельности без воссоединения в любви – это источник стыда,… вины и тревоги»1.

Любовь фактором формирования личности в единстве с другим видит Н. А. Бердяев: «Через любовь реализуется личность, через любовь преодолевается одиночество, осуществляется общение… любовь предполагает не тождество, а выход из одной личности в другую»2. Любовь как освобождение от субъективного «хотения» и «воли к жизни», любовь как сострадание видится А. Шопенгауэром3. Через любовь человек продолжает свое существование в другом, в его переживании, памяти, ценностях и смысле жизни, открывает свой мир для другого, доверяет его другому и сам принимает ответственность за существование любимого. «В любви происходит утверждение собственного бытия для другого и утверждение бытия другого во имя собственного смысла»4.

Жизнь, свобода, духовность, любовь, познание, творчество, терпимость – ценности, выступающие основаниями совершенствования как отдельной личности, так и общества в целом. В процессе объективации субъективных ценностей и смыслов и гармонизации всеобщих ценностей и ценностей субъективного бытия происходит формирование всесторонне и гармонично развитой личности, способной к позитивному и бескорыстному созиданию всеобщих ценностей в ходе созидания ценностей субъективных, к развитию мира (социального, духовного, вещного) в процессе саморазвития и самореализации, что отражает идущий из глубиФромм, Э. Душа человека / Э. Фромм; сб.: пер. с англ. – М.: ООО «Издательство АСТ»; ООО «Транзиткнига», 2004. – С. 443.

Бердяев, Н. А. Дух и реальность / Н. А. Бердяев; вступ. ст. и сост. В. Н. Калюжного. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: Фолио, 2003. – С. 151.

Шопенгауэр, А. Мир как воля и представление // А. Шопенгауэр. Афоризмы житейской мудрости / пер. с нем. – М.: ЭКСМО; СПб.: Мидгард, 2005. – С. 403.

Баева, Л. В. Ценностные основания индивидуального бытия: опыт экзистенциальной аксиологии / Л. В. Баева. – М.: Прометей, 2003. – С. 217.

ны веков идеал личности и общепринятую цель мировой теории и практики воспитания.

1. 2. Философско-педагогический анализ воспитательных традиций Современные научные представления о воспитании, опирающиеся на гуманистические принципы, сложились в итоге длительного противоборства и интеграции, созидания и модификации не только философских концепций, но и педагогических идей. Историко-социальный, философско-педагогический анализ воспитательных традиций и систем представлен в работах таких отечественных авторов, как Н. В. Бордовская, А. А. Реан1, А. Л. Степашко2, В. А. Сластенин3, М. А.

Галагузова4, В. А. Никитин5, Л. Е. Никитина6, Б. Т. Лихачев7 и др. Опираясь на работы вышеозначенных авторов, целесообразно обзорно рассмотреть динамику основных подходов, целей и принципов воспитания в зарубежной и отечественной общественной и философско-педагогической мысли.

Педагогическая теория и практика с ее универсалиями (цель образования, образовательный процесс, его содержание, методы, формы и др.) развивалась в контексте развертывания двух диалектически взаимосвязанных противоположных тенденций: социально- и индивидуально-(личностно-) ориентированные цели; авторитарный и педоцентристский характер взаимоотношений участников педагоБордовская, Н. В. Педагогика [Текст]: учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. –СПб: Издательство «Питер», 2000. – 304 с.

Степашко, А. Л. Философия и история образования [Электронный ресурс] / А. Л. Степашко. – Режим доступа:

http://bugabooks.com/book/283-filosofiya-i-istoriya-obrazovaniya.

Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

Социальная педагогика [Текст]: курс лекций: учебное пособие / под ред. М. А. Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2001.

– 416 с.

Социальная педагогика [Текст]: учебное пособие / под ред. В. А. Никитина. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 272 с.

Никитина, Л. Е. Социальная педагогика [Текст]: учебное пособие. – М.: Академический проект, 2003. – 272 с.

Лихачев, Б. Т. Философия воспитания [Текст]: спец. курс / Б. Т. Лихачев. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 335 с. (Педагогическое наследие).

гического процесса и т. д. В традиционных обществах Востока человек представляется как часть космоса, весь уклад жизни воспроизводит традиционный тип личности и традиционное общество, а философия и педагогика предлагают социоцентрический подход к воспитанию (влияние которого сильно и в российской культуре, философии и педагогике). Теория и практика воспитания и образования западной цивилизации развивалась на античной культуре, которой было свойственно критичное отношение к опыту прошлого, опора на собственные силы, личный успех, независимость, творчество.

Ценности современного постиндустриального развития, связанные с идеями свободной самореализации личности, независимого, критичного, креативного мышления, лежат на античных основах и представляют индивидоцентристский подход, не вписываясь в стереотипы восточного сознания. В отечественном воспитании это противоречие особенно заметно: последние десятилетия ознаменовались мощным влиянием ценностей западной культуры, в общественном и индивидуальном сознании образуется разлом, двойственность системы ценностей как результат противоречивых и порой взаимоисключающих ценностей Востока и Запада. Переход к новой парадигме образования и воспитания связан с поиском «золотой середины», гармонии личности и общества, живущих в единой системе ценностей и смыслов, с ориентацией и на человека (свободного, но ответственного в своей свободе поведения, действия, творчества, ориентированного на общезначимые ценности и цели), и на общество (общество с «человеческим лицом»).

Практический опыт и философско-педагогические идеи западных педагогов и мыслителей способствовали становлению гуманистических принципов и основ воспитания и воспитательной работы. Сегодня в западной педагогике и философии воспитания предлагаются различные пути и «рецепты» его усовершенствования и кардинальные меры преобразования. Современные исследования ориентированы на поиск критериев определения смысложизненных установок человека и культуры техногенной цивилизации, путей преодоления глобального кризиса, движения к цивилизации, ориентированной на человека как высшую ценность культуры, на человека как духовное существо, способное к самоусовершенствованию, обновлению себя и мира.

Что касается отечественной педагогики, то к началу 90-х годов она рассматривала воспитание как процесс специально организованного формирования личности и ее качеств в соответствии с требованиями общества; воспитанник же стал рассматриваться не только как объект воспитания, но и как его субъект, как гражданин образованный, преданный социализму и коллективный, вместе с тем активный, самостоятельный и ответственный за себя и страну. Социалистический идеал воспитания виделся в личности коммунистического типа, на основе трудового воспитания и политехнического образования, педагогизации среды, соединения обучения с производительным трудом, коллективной жизнедеятельности;

присутствовали также формализм и жесткая регламентация, подгонка под заданный шаблон, авторитаризм1. В конечном счете это привело к построению такой системы воспитательной работы в образовательных учреждениях, которая характеризуется В. А. Сластениным рядом черт, снижающих эффективность ее воспитательного влияния: объектная направленность; стандартизация, формализм и авторитарный стиль воспитания; разрыв обучения и воспитания, низкая гуманитарная и воспитательная составляющая образования; нарушение преемственности и слабая координация в организации учебно-воспитательного процесса в семье, детских дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, ПТУ, вузе.

Преодоление названных черт воспитания актуализировало обращение к концепции гуманистического воспитания. Современная философия воспитания, этика, педагогика обращаются к проблемам «экологии духа», духовности, противоречий и интеграции духовных ценностей восточной и западной цивилизаций, анализа постиндустриального сознания, развития экологического сознания и экоэтики, «экологизации духа», развития способности к рефлексии, создания в образовательном процессе условий для развития у учащихся гуманистически ценностных ориентаций, гуманистического сознания, соединяющего самоценность личПедагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с. – Разд. 4, гл. 15.

ности, и ценность жизни, культуры, ее духовных сокровищ на основе гуманных отношений между участниками педагогического процесса. Цель гуманистического воспитания – гармоничное развитие личности как творца своей субъектности и жизни; обращение к ценностям субъективного бытия, обладающим объективной значимостью, таким как: жизнь, свобода, духовность, любовь, добро, творчество.

Основой гуманистического воспитания является формирование духовности человека как присвоенный личностью мир культуры и мир ценностей.

«Ценность» как природное свойство человека заключается в отношении к миру, людям, самому себе через оценку объекта, избирательность, предпочтения, субъектность личности. Духовное саморазвитие проявляется в создании новых индивидуальных смыслов, присвоении и созидании новых духовных ценностей, в непрерывном процессе самосозидания как нравственной, самостоятельной, творческой личности. Формируя индивидуальные смыслы, человек поднимается над повседневностью в сферу «должного», достойного, истинно человеческого, развивает как альтруизм, сочувствие, бескорыстие, образованность, планетарность мышления, компетентность. Воспитательно-образовательный процесс предстает как процесс саморазвития, самореализации, самоопределения человека, направляемый императивами гуманистического содержания и характера.

Проблема воспитания человека как актуальная в любом обществе и государстве, получила в России в последние десятилетия особенную остроту. В результате кардинальных социально-экономических и политических трансформаций двух последних десятилетий, смены направления государственной политики и произошедших в общественном сознании перемен, современное российское общество оказалось в глубоком духовно-нравственном кризисе. Российское государство лишилось официальной идеологии, общество – духовных и нравственных идеалов. Система воспитания, образования, социализации испытывает трудности в выполнении воспитательных функций не столько в силу институциональной слабости, сколько в силу отсутствия единой гуманистически ориентированной ценностной, духовной (идеологической, философской) основы.

Исследованием проблем духовности и нравственности, ценностных ориентаций, теории и методики воспитания занимаются в настоящее время ученые и практики в области философии, педагогики, социологии, психологии, политологии и в смежных областях; исследовательские центры ведут работу в направлении выявления ценностных ориентаций, установок и потребностей россиян, отношения к значимым социальным проблемам и явлениям1; образовательные институты и научные школы осуществляют исследовательскую деятельность, разработку и внедрение технологий, направленных на концептуализацию духовнонравственных ориентаций россиян, начиная с формирования идеологии для России (научная школа Ю. Г. Волкова «Многоуровневая идентичность и идеология инновационного развития российского общества», г. Ростов-на-Дону»2; научная школа В. Н. Кузнецова, исследование комплексной социокультурной, геоэкономической и геокультурной концепции личной, национальной и коллективной безопасности, г. Москва3) и становления компетентностной образовательной парадигмы (И. А. Зимняя, С. А. Хазова и др.4), заканчивая созданием локальных образовательно-воспитательных систем и технологий. В теоретическом аспекте следует отметить вклад в разработку молодежной аксиологии, который был сделан такими российскими учеными, как С. Григорьев, В. Добреньков, А. Ковалева5, В.

Лисовский6 7, В. Луков8, Л. Петрова1, В. Чупров2 и др.

Исследование кафедры социологии МГУ «Ценности и принципы студентов Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова за 2006-2007 гг.» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.msu.ru/info/ struct/dep/soc.ru; Аналитический доклад института социологии РАН «Молодежь новой России: ценностные приоритеты» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.isras.ru/analytical_report_Youth.

Многоуровневая идентичность и идеология инновационного развития российского общества (Школа Ю. Г. Волкова. Южный федеральный университет) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://sfedu.ru/00_main_2010/ science/schools/volk.shtml.

Научно-издательский проект «Научная школа Кузнецова В. Н.» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// www.kuznetsovvn.ru/author/about/.

Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Электронный ресурс] / И. А.

Зимняя. – Режим доступа: http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758; Хазова, С. А. Компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту [Электронный ресурс] / С. А. Хазова. – М.: Издательство «Академия Естествознания», 2010. – Режим доступа: http://www.monographies.ru/61.

Ковалева, А. И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная теория [Текст] /А. И.

Ковалева // Социологические исследования. – 2003. – № 1. – С. 109-115.

Лисовский, В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России [Текст] / Т. В. Лисовский. – СПб.:

Питер, 2000. – С. 14.

Ценностный мир современного студента [Текст] / под ред. В. Т. Лисовского, Н. С. Слепцова // Социологические исследования. – 1992. – № 4. – С. 15-22.

Луков, В. А. Молодежное движение в социальном обществе (Методологические аспекты) [Текст] / В. А. Луков // М.: Наука, 1998. – С. 324.

1. 3. Категории воспитания и воспитательной работы Категория воспитания является предметом исследования различных областей социально-гуманитарного знания, что определяет многоструктурность и разновекторность теоретической интерпретации понятий «воспитание» и «воспитательная работа». Категория воспитания восходит к древнерусскому понятию возвышенного, духовного питания человека, связанного с умением извлекать спрятанное. До реформ Петра I под воспитанием понималось вскармливание, выращивание (питание). Согласно словарю В. Даля, «воспитывать, воспитать – заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего до возраста его;

вскармливать, возращать (о растении), кормить и одевать до возраста; наставлять, обучать всему, что для жизни нужно»3.

По определению словаря Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона, воспитание в широком смысле – воздействие, способствующее развитию человека (или воздействие на какой-нибудь другой организм) как других людей, так и всех окружающих их условий; в узком смысле – совокупность приемов, имеющих целью развитие всех способностей ребенка в определенном направлении, сообразуясь с органическими свойствами воспитываемого, с его наследственными задатками, с окружающей его средой, национальными и социальными условиями4. По определению ЭСБЭ (в ред. 1892 года), воспитание «есть преднамеренное воздействие Петрова, Л. Е. Социальное самочувствие молодежи [Текст] / Л. Е. Петрова // Социологические исследования. – 2000. – № 2. – С. 14-26.

Чупров, В. И. Молодежь в общественном воспроизводстве [Текст] / В. И. Чупров // Социологические исследования. – 1998. – № 4. – С. 17-23.

Толковый словарь живаго великорускаго языка Владиміра Даля [Электронный ресурс]. Т. 1. – 772 с.; Второе изданіе, исправленное и значительно умноженное по рукописи автора / Къ 25-летію издательской деятельности Маврикія Осиповича Волфа. – С.-Петербургъ – Москва: Изданіе книгопродавца-типографа М. О. Вольфа, 1880-1882. – Режим доступа: http://www.bookva.org/books/255.

Энциклопедический словарь Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона [Электронный ресурс] / под ред. И. Е. Андреевского, К. К. Арсеньева, О. О. Петрушевского; издатели: Ф. А. Брокгауз (Лейпциг), И. А. Ефрон (С.-Петербугр). – СанктПетербург, 1890-1907. – Режим доступа: http://www.vehi.net/brokgauz/.

взрослого человека на ребенка или юношу, имеющее целью довести его до той доли самостоятельности, которая необходима человеку для исполнения своего назначения человека на земле»1. Толковый словарь С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой описывает воспитание как «навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни»2. Визуальный словарь дает системный анализ понятия: воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется3.

Воспитание рассматривается как относительно социально контролируемая форма социализации; как дискретный (прерывный) процесс; как общественное явление, деятельность, процесс, ценность, систему, воздействие, взаимодействие и т. д. В современной педагогике дается определение воспитания как развития направленности личности, как «верхнего этажа» ее иерархической структуры посредством таких форм, как мировоззрение, убеждения, идеалы, стремления, интересы и т. д. (А. И. Новиков)4. В психологии воспитание рассматривается как «деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта;

планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду» (С. Ю. Головин)5. Так, лейтмотивом в отечественной мысли проходит идея воспитания как внешнего, целенаправленного выращивания человека, характерная для социоцентристского подхода.

В зарубежной педагогической литературе также нет общепринятого подхода к воспитанию. Зарубежные педагоги до середины XX века (а некоторые и до настоящего времени) разделяли определение воспитания, данное еще Э. ДюркВоспитание [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%BE%D1%81% D0%BF%D0%B8%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5#cite_note-2.

Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – М.: ИТИ Технологии; издание 4-е, доп. – 944 с.

Визуальный словарь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ped.vslovar.org.ru/360.html.

Новиков, А. М. Основания педагогики [Текст] / пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики:

Педагогика. – М.: Из-во ЭГВЕС, 2010. – 208 с.

Словарь практического психолога [Текст] / сост. С. Ю. Головин. – Минск.: Харвест, 1998. – 800 с.

геймом, основная идея которого в том, что воспитание есть социальная функция и социальный институт; как действие, оказываемое взрослыми поколениями на не созревшие для социальной жизни поколения; его цель – пробудить и развить у ребенка физические, интеллектуальные и моральные состояния, востребованные обществом и социальной средой1. Зарубежная педагогика не имеет лексической единицы (слова), соответствующей русскому термину воспитание. Понятие воспитания в английском языке передается целым лексическим рядом: to educate, teach, instruct, bring up, rear, nurture, breed, raise, train, discipline, develop, prepare, cultivate, tutor, school. Так, Визуальный словарь приводит ряд зарубежных определений понятия воспитания: из американского Педагогического словаря (НьюЙорк, 1973) как совокупности процессов, развития способностей, отношений, поведения человека, позитивно ценных для данного общества; как социального процесса влияния отобранного и контролируемого окружения на людей с целью их индивидуального развития и социальной компетентности2; Краткий педагогический словарь (Нью-Йорк, 1982) воспитание трактуется как всякий формальный или неформальный процесс, помогающий развить возможности, знания, способности, образцы поведения и ценности людей; развивающий процесс, обеспеченный школой или другим учреждением, который организован главным образом для научения и учебы; как общее развитие, получаемое через научение и учебу. А.

В. Мудрик делает вывод о том, что слово «education» правомерно понимать как «воспитание»3. Отметим выраженную индивидоцентристскую направленность категории воспитания в западной мысли.

В социологии воспитание рассматривается как деятельность по приобщению человека к социальному опыту во всех его формах и проявлениях, как процесс развития способностей личности силами общества и самого индивида4. В этом широком понятии отражены процессы социализации и самовоспитания, субъекты Дюркгейм, Э. Социология образования [Электронный ресурс] / Э. Дюркгейм. / под ред. В. С. Собкина, В. Я.

Нечаева. – М.: ИНТОР, 1996. – С. 38.

Визуальный словарь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ped.vslovar.org.ru/360.html.

Мудрик, А. В. Воспитание в системе образования: характеристика понятия [Текст] / А. В. Мудрик // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России. – М., 2001. – С. 14.

Библиотека RTG.SU [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://lib.rtg.su/phylos/394/6409.html.

воспитания (общество и личность как субъект самовоспитания, педагог, воспитатель). Часто деятельность педагога и воспитателя видится как координация социализации и самовоспитания.

Б. Т. Лихачев характеризует воспитание как общественно-историческое и объективно-закономерное явление для подготовки производительных сил общества, его жизнеобеспечения, формирования социального типа личности1. Так, воспитание выступает общественной необходимостью, и в то же время актом свободного, активно-творческого личностно-индивидуального самоуправления. Противодействие и взаимодействие этих тенденций составляют суть педагогического противоречия и движущую силу формирования личности2. Идеал и цель воспитания – развитие, самостановление, самораскрытие творческой личности и индивидуальности, которая может сформироваться лишь в справедливых для всех социально-политических и экономических условиях, где общественная среда должна стать полем самореализации и суверенитета личности и индивидуальности. Но противоречие социальных и индивидуальных целей воспитания непреодолимы:

«общество всегда будет предъявлять требования к личности, обеспечивать и защищать свои интересы, и личность всегда будет сталкиваться со свободой и несвободой, демократией и дисциплиной, дозволенностью и недозволенностью»3.

Таким образом, философия воспитания вырабатывает методологические и нравственные ориентиры, направленные на достижение гармонии между противоречивыми аспектами воспитания как общественной необходимости и воспитания свободы, активно-творческого, личностно-индивидуального самоуправления человека для всестороннего развития творческой личности и индивидуальности.

Воспитание в современной отечественной науке определяется различными учеными вариативно в контексте их теоретико-методологических оснований. Согласно анализу коллектива авторов под руководством И. А. Зимней (С. В. КульнеЛихачев, Б. Т. Философия воспитания [Текст]: спец. курс / Б. Т. Лихачев. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 335 с. – С. 7.

Там же, с. 9.

Там же, с. 10.

вич, Е. В. Бондаревская и др.)1, традиционно под воспитанием принято было понимать процесс передачи жизненного опыта старших поколений младшим.

Стремление поставить воспитание на службу государству и определенной идеологии привело практически к забвению этой традиционной функции. Воспитание стали трактовать как целенаправленное формирование личности с заданными свойствами (впоследствии как создание условий для развития личности), таким образом, цели и средства воспитания осознавались формирующими, внешними по отношению к личности. В связи с тем, что объектный подход к человеку, направленное воспитательное воздействие, содержащее элемент внешнего, насильственного характера воспитательных средств, вызывают сопротивление личности и противоречат его потребности быть субъектом жизни, в трактовке понятия воспитания в последние десятилетия наметился субъектный подход: развивается гуманистическая педагогика, в рамках которой воспитание все больше приобретает значение жизнетворчества. Жизнетворчество понимается как творение человеком себя, культурное творчество, преобразование социума на основе законов нравственной жизни.

С. В. Кульневич, Е. В. Бондаревская приводят определения воспитания (1) в советское время как «целенаправленного формирования личности с заданными свойствами» или «создания условий для развития личности»; (2) в современном гуманистическом русле как «деятельность по развитию духовного мира личности, направленную на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа»2; (3) в духе педагогики жизнетворчества как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации. Соответственно задача воспитания – обучение правилам жизни: передача социального и профессионального опыта, Кульневич, С. В. Аксиологический (ценностный) план рассмотрения воспитания и обучения [Текст]: коллектив.

моногр.: Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы), в 2 кн. / С. В.

Кульневич, Е. В. Бондаревская / под общ. ред. проф. И. А. Зимней. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – Кн. 1. – С. 27-32.

Кульневич, С. В. Аксиологический (ценностный) план рассмотрения воспитания и обучения. [Текст]: коллектив.

моногр.: Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы), в 2 кн. / С. В.

Кульневич, Е. В. Бондаревская / под общ. ред. проф. И. А. Зимней. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – Кн. 1. – С. 27.

формирование нужных качеств, свойств, привычек личности; развитие способностей (нравственных, творческих и т. д.), решение частных воспитательных задач (воспитание общественной активности, убежденности, коллективизма) и т. д. С точки зрения педагогики личности «воспитание – это обучение принципам жизни»2. Таким образом, С. В. Кульневич, Е. В. Бондаревская предлагают рассматривать воспитание как обучение принципам жизни, придавая ему характер самодеятельности, внося в нее ненасильственный элемент управления, как совместную с учеником деятельность учителя, направленную на развитие способностей придавать и порождать смысл; как развитие личности через ценности ее жизни, обращение к национальным личностным ценностям; как направление ученика к самостоятельной работе над строительством своей личности. Таким образом, воспитание в русле гуманистической педагогики жизнетворчества созвучно идеям философии жизни, социально-философской антропологии и философской аксиологии и направлено на воспитание личности, созидающей смыслы субъективного бытия через взаимодействие с другими и миром. В данном контексте наиболее оптимальным видится определение воспитания И. А. Зимней как социальнообусловленного становления индивида как человека, личности, гражданина в процессе институциональной, межличностно-рефлексивной социализации и инкультурации3.