«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРОВ ЗАПАСА НА BOEHHbUC КАФЕДРАХ ...»

^/- ^^-/s/^^s УНИВЕРСИТЕТ

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

На правах рукописи

Дулин Вячеслав Владимирович

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ПОДГОТОВКИ

ОФИЦЕРОВ ЗАПАСА НА BOEHHbUC КАФЕДРАХ

Специальность 13.00.08 —

теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент ГРАНКИН А.Ю.

Ставрополь -

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ 3- Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРОВ ЗАПАСА НА BOEIiHblX КАФЕДРАХ 13- 1.1. Исторические аспекты проблемы подготовки офицеровпреподавателей 13- 1.2. Современные взгляды на реформу военного образования в России начала XXI века 28- 1.3. Формы организации учебного процесса и контроля знаний студентов на военной кафедре 37- Выводы по первой главе 59-

Глава 2. КОНЦЕПЦИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРОВ ЗАПАСА НА

ВОЕННЫХ КАФЕДРАХ 61- 2.1. Разработка информационной модели планирования учебного процесса 61- 2.2. Методика подготовки и программа становления преподавателя военной кафедры 91- 2.3. Методика военно-патриотического воспитания студентов на военных кафедрах 122- Выводы по второй главе 134- ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136-

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ 140- ПРИЛОЖЕНИЯ 151-

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время мобилизационная потребность в офицерах запаса составляет 57,6% численности Вооруженных Сил военного времени. Более 450 тысяч офицерских должностей на военное время укомплектованы офицерами запаса. Этим объясняется то значение, ко­ торое придается Министерством обороны России работе по накоплению мо­ билизационных ресурсов офицеров запаса.

В течение последних двух лет в запас уволено 83 тысячи офицеров, в том числе 26 тысяч младших офицеров. Анализ показывает, что, несмотря на возросшую общую численность офицеров запаса, количество офицеров, со­ стоящих в запасе 1 разряда, продолжает сокращаться. С 1997 года их количе­ ство уменьшилось на 141 тысячу человек. Естественная убыль офицеров за­ паса 1 разряда уже не покрывается ни их подготовкой на военных кафедрах гражданских вузов, ни увольнением офицеров из Вооруженных Сил.' Про­ должается старение ресурсов офицеров запаса. Это в ближайшее время ста­ нет основной причиной увеличения естественной убыли. Таким образом, во­ енные кафедры продолжают оставаться основным источником пополнения ресурсов офицеров запаса.

Для поддержания обороноспособности и безопасности страны на уров­ не разумной достаточности Вооруженные Силы Российской Федерации должны иметь качественно подготовленный, а также структурно и количест­ венно сбалансированный резерв. Решить эту задачу можно только при усло­ вии эффективного использования потенциала военных кафедр и органов во­ енного управления.

Требования к качеству подготовки офицеров запаса в современных ус­ ловиях постоянно возрастают. Это обуславливает необходимость непрерыв­ ного совершенствования учебно-воспитательного процесса на военных кафеДавыдов СЕ. Вопросы военного обучения студентов на военных кафедрах: Тез. докл. на научнопрактической конф. 13 июня 2002 г. - Санкт- Петербург, 2002.

драх гражданских высших учебных заведений. Особенность современной эпохи - прогрессирующий рост научной информации, объём которой увели­ чивается с каждым годом в несколько раз. С учётом этого и должна строить­ ся система совершенствования учебно-воспитательного процесса на военных кафедрах.

При этом необходима реализация следующих требований:

- соответствие содержания обучения требованиям Министерства обо­ роны и Министерства образования Российской Федерации, которые конкре­ тизируются в директивных документах, программах, квалификационных ха­ рактеристиках военных специалистов;

- научная организация учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивает в полном объёме реализацию содержания военного обучения;

- глубоко продуманная система отбора и подготовки преподавателей военных кафедр, повышение профессионального педагогического мастерства преподавательского состава;

- установление «обратных связей», которые, с одной стороны, воору­ жают информацией о соответствии промежуточных и конечных результатов учебного процесса поставленным целям, с другой - дают возможность кор­ ректировать процесс военной подготовки.

Здесь требуется жёсткая увязка подготовки студента как военного спе­ циалиста и как гражданского специалиста - выпускника вуза. В обоих случа­ ях необходима комплексная подготовка по всем предметам обучения.

Возрастающий объём научной информации при сохранении сроков обучения требует внедрения в учебный процесс более совершенных способов и средств обучения. Как показывает практика, внедрение в учебный процесс новых, более прогрессивных методик не только повышает качество, эффек­ тивность подготовки студентов, но и обеспечивает более глубокое воспита­ тельное воздействие на студентов.

Одним из необходимых условий совершенствования учебновоспитательного процесса является максимальное приближение теоретических положений военной науки к практической деятельности войск. Это предполагает, что в процессе обучения на определённом этапе необходимо моделировать элементы современного боя с его интеллектуальной, психоло­ гической и физической напряжённостью.

Эффективность учебного процесса напрямую зависит от качества средств обучения. Они должны быть научно и методологически обоснован­ ными. Определённая часть средств обучения требует применения техниче­ ских устройств. Технические устройства должны отвечать содержанию и ха­ рактеру учебного процесса, способствовать специфике труда преподавателей и студентов.

Но какими бы совершенными ни были средства обучения, научный уровень военной подготовки определяется, и будет определяться преподава­ тельским составом. Офицер-преподаватель был и остаётся главной фигурой учебно-воспитательного процесса. Он призван не только дать студентам глу­ бокие идейно-теоретические, военные и специальные знания, но и сформиро­ вать у них морально-боевые и физические качества, психологическую готов­ ность к боевым действиям.

В настоящее время отсутствует система подготовки офицеровпреподавателей, впервые назначенных на эти должности. Такие офицерыпреподаватели, как правило, используют свой предыдущий опыт службы.

Степень разработанности проблемы. Вопрос о подготовке офицеров запаса в гражданских вузах в настоящее время стал актуальным в связи с принятием новой военной доктрины, которая предполагает содержание в Вооруженных Силах небольшого, но достаточно опытного, подготовленного кадрового контингента и резерва офицеров запаса, а также в связи с эконо­ мическим состоянием государства.

Во многих развитых странах подготовке офицеров резерва уделяется большое внимание. Например, в США более 50% офицеров резерва готовят на военных кафедрах гражданских вузов.

Проблемы подготовки офицеров запаса на военных кафедрах вузов об­ суждались учеными В.Т. Ащепковым, B.C. Добровольским, Н.Н. Ефимовым, А.В. Барабанщиковым, В.Ф. Переваловым, О.В. Долженко, Ф.Ф. Кривда, В.Г.Колычевым, Г.А, Кабакович, С.Д. Морозовым, М.А. Гареевым, В.В.

Марьиным, В.А, Болотовым, Г.Г. Бергом, Ю.С. Васютиным, СП. Желтоб­ рюх, А.Ю. Лухновым и др.

По данным комплексных социологических исследований, проведенных в Уфимском государственном авиационном техническом университете, на начальный период службы в армии уровень подготовленности выпускников военных инженерных вузов достигает 35%, а выпускников военных кафедр гражданских вузов - 28%, но через год-полтора эти уровни выравниваются.' Курс на качественные показатели в оборонном строительстве требует существенных изменений в системе военной подготовки студентов вузов, со­ вершенствования форм и методов обучения, педагогического мастерства офицеров-преподавателей. Среди современных методов подготовки Boeinibix специалистов, основанных на достижениях психолого-педагогической науки, на военных кафедрах и в военно-учебных заведениях используется методика, разработанная профессором П.Я. Гальпериным, методы программированно­ го и проблемного обучения в современной трактовке ученых П.Я. Гальпери­ на, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, Н.Д. Никандрова и др.

Традиционные методы обучения обеспечивают выполнение далеко не всех решающих психологических условий, лежащих в основе высокоэффек­ тивных методик подготовки студентов.

Возрастающий объем информации и ее сложность не позволяют при традиционных методах управления проводить глубокие исследования и ис­ пользовать их результаты при организации учебного процесса на военных кафедрах.

' Кабакович Г.А. Социально-экономические аспекты подготовки военных специалистов в фажданских вузах // Военная мысль. -1995. - №6. - С.65-73.

Гальперин П.Я. Управление процессом учения. Новые исследования в педагогических науках. - М.;

МГУ, 1965.-С.25-27.

Важнейший вклад в теоретическую и практическую разработку автоматизированных систем управления внесли А.Г. Мамиконов, В.В. Бойко, О.М. Вейнеров,^а также зарубежные ученые Дж. Мартин,'* К. Дейт.^ Разработка проблемы педагогического управления процессом подго­ товки офицеров запаса на военных кафедрах, ее теоретическая и практиче­ ская значимость, а также наличие научно-методологических предпосылок для ее решения определили выбор темы нашего исследования.

Цель диссертационной работы состоит в изучении процесса педагоги­ ческого управления подготовкой офицеров запаса на военных кафедрах.

Проблема заключается в необходимости оптимизации педагогического управления процессом подготовки офицеров запаса на военных кафедрах.

Объектом исследования является педагогическое управление процес­ сом подготовки офицеров запаса на военных кафедрах.

Предметом исследования является совокупность факторов и педаго­ гических условий, которые обеспечивают оптимизацию педагогического управления процессом подготовки офицеров запаса на военных кафедрах.

Гипотеза. Педагогическое управление процессом подготовки офице­ ров запаса на военных кафедрах будет оптимальным, если:

- определена сущность педагогического управления процессом подго­ товки офицеров запаса на военных кафедрах;

- проведен теоретико-методологический анализ основ подготовки офи­ церов запаса на военных кафедрах;

- реализована концепция педагогического управления процессом под­ готовки офицеров запаса на военных кафедрах.

' Мамиконов А.г., Ашимов А.А. и др. Оптимизация структур данных в АСУ. - М.: Наука, 1988.-C.32.

^ Бойко В.В., Савинков В.М. Проектирование баз данных информационных систем. - М.: Финансы и статистика, 1989.-351с.

^Вейнеров О.М., Самохвалов Э.Н. Проектирование баз данных. - М.: Высшая школа, 1990. - 140с.

* Дж. Мартин Организация баз данных в вычислительных системах/ Пер. с англ. Под ред. А.А. Стогния.-М.: Мир, 1980.-660с.

' Дейт К. Введение в системы баз данных/Пер. с англ..-М.: Наука, 1980.-463с.

В соответствии с поставленной целью в диссертации решаются сле­ дующие взаимосвязанные задачи теоретического и прикладного характера:

1. Проанализировать исторические аспекты подготовки офицеровпреподавателей и современные взгляды на проблемы подготовки офицеров запаса на военных кафедрах.

2. Обобщить педагогический опыт по вопросам подготовки офицеров запаса на военных кафедрах.

3. Разработать и обосновать информационную модель планирования учебного процесса.

4. Обосновать концепцию подготовки офицеров-преподавателей, вновь назначенных на должности, и программу их подготовки.

5. Дать практические рекомендации по внедрению программного ком­ плекса планирования учебного процесса на военной кафедре, методики под­ готовки офицеров-преподавателей, методики военно-патриотического воспи­ тания студентов на военной кафедре.

Теоретико-методологическая основа исследования. Для разработки оптимальной модели подготовки офицеров запаса на военных кафедрах вузов базовыми явились требования к подготовке офицеров запаса на военных ка­ федрах, изложенные в нормативно-правовых документах Российской Феде­ рации, концепции реформирования системы военного образования в Россий­ ской Федерации, военной доктрине Российской Федерации, утверждёьнюй Указом Президента Российской Федерации 21 апреля 2000 года № 706.

Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных за­ дач использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:

- анализ и обобщение нормативно-правовой базы, психологопедагогической, методической литературы, периодических научных изданий, рабочих программ по подготовке офицеров запаса;

- педагогические наблюдения за процессом подготовки офицеров запа­ са на военных кафедрах вузов разных регионов Российской Федерации, беседы с руководящим составом отдела военного образования СевероКавказского военного округа (СКВО), преподавателями военных кафедр, студентами;

- экспериментальная проверка эффективности разработанной инфор­ мационной модели планирования учебного процесса на военных кафедрах.

Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение пяти лет с 1999 по 2004 годы.

Первый этап - поисково-теоретический (1999-2001 гг.) - определение проблемы исследования и выявление его актуальности. В этот период анали­ зировалось состояние подготовки студентов на военных кафедрах, количест­ венные и качественные показатели по призыву их в Вооружённые Силы, изучалась психолого-педагогическая литература в целях определения мето­ дологии исследования, научного аппарата. Была сформулирована гипотеза, намечены цели, задачи исследования. На этом этапе была определена струк­ тура информационной модели планирования учебного процесса.

Второй этап - экспериментальный (2001-2002 гг.) - разрабатывалась методика подготовки и программа становления преподавателя военной ка­ федры. В ходе эксперимента была подвергнута проверке гипотеза исследова­ ния, а также анализировались положения, программы подготовки офицеров запаса на военных кафедрах, проводились беседы с офицерами запаса, окон­ чившими военные кафедры и отслужившими, а также не служившими в Воо­ ружённых Силах.

Третий этап - обобщаюш,ий (2002-2004 гг.) - осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические положения, корректировались выводы по первой и второй главам, систематизировались и обобщались экспериментальные данные, разрабатывались и внедрялись на­ учно-практические рекомендации.

Научная новизна исследования:

- впервые разработана информационная модель планирования учебного процесса на военной кафедре, основанная на применении автоматизированной системы управления, состоящей из четырех самостоятельных комплек­ сов;

- уточнены дидактические принципы по формированию педагогическо­ го мастерства преподавателя военной кафедры, разработана программа становления молодого преподавателя;

- предложена методика подготовки и профамма становления препода­ вателя военной кафедры;

- разработана и внедрена методика военно-патриотического воспитания студентов на военной кафедре, уточнены сущность и задачи военнопатриотического воспитания.

Теоретическая значимость заключается в обобщении новых, совре­ менных методов и форм 5Д1ебного процесса на военных кафедрах, определе­ нии оптимальных путей повышения качества обучения студентов, выработке методологии становления офицера-преподавателя, вновь назначенного на эту должность, разработке единой концепции военно-патриотического воспита­ ния студентов на военных кафедрах.

Практическая значимость работы заключается в содержащихся в ней предложениях и рекомендациях по использованию информационной модели планирования учебного процесса на военной кафедре.

Предложенные в диссертационной работе система и программа подго­ товки преподавателей, методика военно-патриотического воспитания студен­ тов на военной кафедре позволяют повысить эффективность процесса подго­ товки офицеров запаса на военных кафедрах в соответствии с современными требованиями. Данная модель подготовки офицеров запаса, программы и ме­ тодики могут быть использованы на военных кафедрах вузов Российской Федерации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Результаты анализа существующей системы подготовки офицеров запаса на военных кафедрах и обоснование необходимости совершенствова­ ния этой системы в современных условиях.

2. Информационная модель планирования учебного процесса, как со­ ставная часть всей системы подготовки на военной кафедре.

3. Система и программа подготовки офицеров-преподавателей, вновь назначенных на эти должности.

4. Методика военно-патриотического воспитания студентов на военных кафедрах.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются единым методологическим подходом, методологической выраженностью исходных положений диссертации, использованием ком­ плексных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам ис­ следования, экспериментальной базой, необходимой для продуктивной апро­ бации теоретических положений и выводов, достаточной репрезентативно­ стью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы ис­ следования обсуждались на совещании в отделе военного образования СКВО, на заседании Учёного совета Пятигорского государственного техно­ логического университета, докладывались на второй научно-практической конференции «Взгляд молодёжи на современные информационные техноло­ гии» (Пятигорск, 2003), на IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004).

Результаты диссертационного исследования нашли отражение в мето­ дических рекомендациях для офицеров-преподавателей военных кафедр высших учебных заведений: «Методические рекомендации по формирова­ нию педагогического мастерства молодого преподавателя военной кафедры», «Современные формы учебного процесса и контроля знаний студентов на во­ енной кафедре». На основе исследования реализуется методика становления офицера-преподавателя военной кафедры, методика военно-патриотического воспитания студентов Пятигорского государственного технологического университета.

Внедрение результатов исследования осуществлялось путем непосред­ ственной организации учебной работы на военной кафедре.

По теме диссертации опубликовано 7 работ общим объемом 3,4 печат­ ных листа.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ

ОФИЦЕРОВ ЗАПАСА НА ВОЕННЫХ КАФЕДРАХ

1.1. Исторические аспекты проблемы подготовки офицеровпреподавателей 1.1.1. Подготовка военных педагогов в России в XIX веке Система военно-учебных заведений в России сложилась в начале XIX века. Во второй его половине она приняла полностью законченную форму.

Сформировался высококвалифицированный состав вузовских преподавате­ лей, причем престиж профессора в высших военных школах России того времени был столь высок, что лучшие таланты страны состязались за право замещения появившихся вакантных должностей.

Для различных решений задач профессорско-преподавательский состав высшей военной школы делился на категории. Наиболее типичным, относя­ щимся ко всем академиям, было деление на профессоров, адъюнктпрофессоров, преподавателей и репетиторов. Кроме того, в ряде академий имелись специфические категории помощников преподавательского состава.

Главной фигурой учебно-воспитательного процесса академий являлись профессора. В их обязанности входило чтение лекций, как в академии, так и в публичных аудиториях. Кроме того, они руководили практическими заня­ тиями слушателей, принимали экзамены и зачеты, участвовали в работе при­ емных и выпускных комиссий, в составлении различных руководящих доку­ ментов. Важнейшей обязанностью профессорского состава являлось развитие и усовершенствование наук.' ' Высшее образование в России: очерки истории до 1917 года / Под ред, В.Г. Кииелева. - М.: Просвещение, 1995.-C.27.

Вторую ступеньку в иерархии преподавательского состава высшей во­ енной школы России занимали адъюнкт - профессоры. Они являлись помощ­ никами профессоров и, в случае отсутствия последних, должны были испол­ нять их обязанности. Преподаватели, а также младшая категория преподава­ телей - репетиторы имели задачу руководить всеми видами практических (в том числе - полевых) занятий, проводить консультации, «репетиции» слуша­ телей к экзаменам, помогали профессорам в подготовке и проведении слож­ ных видов занятий.' Подобное четкое разграничение обязанностей различных категорий профессорско-преподавательского состава с исключительным правом чтения учебных лекций только профессорами является похвальным и достойным повторения в наше время. Анализ показывает, что в современной высшей во­ енной школе звание профессор зачастую принижено: чтение лекций в кур­ сантских аудиториях подчас поручают молодым, недостаточно опытным преподавателям, а практические и семинарские занятия проводят опытные преподаватели. Безусловно, эта практика негативно сказывается на качестве проводимых занятий и соответственно на уровне подготовки курсантов.

Установленная в России система ученых степеней и званий в целом со­ ответствовала той, которая была принята в других европейских странах, от­ личаясь значительно более строгим и последовательным порядком их прису­ ждения, а также более высокими требованиями к соискателям. «В России за­ рубежные ученые степени оценивались на ступень ниже, чем отечественные:

степени бакалавра и лиценциата более соответствовали русскому кандидатству, а докторант - магистерству. Поэтому тот, кто возвращался из-за рубежа доктором, получал в России после дополнительных испытаний степень маги­ стра».^ ' Мельник А. Почему произошла подмена идей российской революции. // Независимая газета. - 2001. - января.

^ Высшее образование в России: очерки истории до 1917 года / Под ред. В.Г. Кинелева. - М.: Просвещение, 1995.-C.27.

С 1820 года было установлено, что лица, желающие заместить долж­ ность профессора или адъюнкта, обязаны иметь ученую степень доктора или магистра.

О серьезности государственного подхода к комплектованию профес­ сорско-преподавательского состава военных академий свидетельствовал и порядок его подбора в вузы. Армейские условия, естественно, не позволяли в полной мере ввести выборность профессоров - наряду с избранием использо­ валось и прямое их назначение. Но при этом начальникам военно-учебных заведений предоставлялась полная свобода в выборе наиболее достойных квалифицированных специалистов. Эта практика закрепилась и получила своё развитие в зарубежных военно-учебных заведениях: не только руково­ дство вуза, но и кафедры могут на определенный срок приглашать ведущих специалистов в своей отрасли.

Преподаватели из числа военнослужащих, как правило, назначались в вуз, а приглашенные со стороны специалисты - избирались. Удельный вес назначаемого и приглашенного преподавательского состава для каждого во­ енно-учебного заведения устанавливался по-своему, в зависимости от его специфики.

Профессорский состав всех военных академий России утверждался лично императором.' Данное обстоятельство поднимало авторитет профессо­ ра, делало его независимым от вузовских чиновников, позволяло строить преподаваемый курс индивидуально, творчески, наиболее целесообразно.

Анализ категорий профессорско-преподавательского состава, порядок его подбора и утверждения в академиях свидетельствовал о продуманности и взвешенности решений правительства, направленности на высокое качество учебного процесса. Этим же целям служила система подготовки профессор­ ско-преподавательского состава высшей военной школы.

' Мельник А. Почему произошла подмена идей российской революции. // Независимая газета. - 2001. - января.

Система подготовки кадров была достаточно эффективной, рассчитан­ ной на поиск талантов и их индивидуальное самосовершенствование. Начало этой системы было положено утверждением в 1836 году положения о службе по учебной части при военно-учебных заведениях. Отныне все категории профессорско-преподавательского состава вузов должны были заниматься повышением своих знаний, периодически проходя испытания на профессио­ нальную пригодность. Через семнадцать лет на основе накопленного опыта было принято Положение об испытании преподавателей и репетиторов воен­ но-учебных заведений. Этот документ почти без изменений действовал до начала XX века.

Согласно этому Положению, в России утверждался особый, прогрес­ сивный порядок отбора профессорско-преподавательского состава в высшие военно-учебные заведения. Кандидату для занятия этой должности необхо­ димо было преодолеть продуманные противодействия, позволяющие опреде­ лить уровень его квалификации. Высокие требования, предъявляемые к офи­ церам, избравшим педагогическую профессию, были тем противодействием, которое не позволяло занять ответственную должность людям случайным, не соответствующим высокому предназначению, и в то же время позволяло по­ добрать наиболее достойных, способных соответствовать высшим образцам избранной профессии.

С учетом того, что репетиторы - это младшие преподаватели, обязан­ ные оказывать «содействие преподающим в академии в руководстве обу­ чающихся офицеров в практических занятиях, как классных, так и летних; в производстве репетиций и экзаменов; в проверке задач и работ офицеров и в составлении учебных записок»*.

Документ содержал серьезные требования к получению ими достаточ­ ' Бардунов С В. Развитие теории и практики подготовки офицерского состава в военных школах дореволю­ ционной России во второй половине XIX - начале XX века: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 1991. с.

М Г И отбираться лишь те офицеры, которые с отличием окончили данную академию. В порядке исключения репетитором мог стать выпускник другой академии. Но он должен был показать склонность к преподавательской рабо­ те и иметь научные труды по профилю преподаваемых предметов.

Срок пребывания офицера в должности репетитора устанавливался в два года. За это время младший преподаватель должен был подготовиться к исполнению обязанностей преподавателя и активно проявить себя в учебновоспитательном процессе. Степень готовности репетитора быть преподавате­ лем определялась качеством сдачи специального экзамена.

Кроме собеседования с начальником академии, репетитор подвергался испытанию на пригодность к преподавательской деятельности и со стороны конференции. При этом испытуемому ставилась задача написать сочинение на одну из предложенных тем по учебной программе вуза. Кроме того, репе­ титор читал перед коллегами по кафедре пробные лекции по курсу.

При условии положительного отзыва конференции на репетитора до­ кументы на него отправлялись в Главный штаб, где принималось решение о допуске молодого педагога к чтению лекций во всех военно-учебных заведе­ ниях России. В случае неудовлетворительной оценки на испытаниях офицер отчислялся с должности репетитора и направлялся на службу в войска.

Подготовка профессорско-преподавательского состава в России через репетиторство, при всей ее очевидной выгоде, не являлась основной в рас­ сматриваемый период. Дело в том, что система репетиторства постоянно действовала лишь в двух академиях: инженерной и артиллерийской. В дру­ гих академиях она существовала эпизодически. В этих условиях основное внимание обращалось на отбор из войск наиболее одаренных офицеров и за­ числение их в вузы адъюнкт - профессорами.

Согласно упоминавшемуся Положению об испытании учителей и ре­ петиторов военно-учебных заведений (1853 г.), почти весь набираемый в академии профессорско-преподавательский состав должен был подвергаться предварительным испытаниям в течение особого испытательного срока. Действовала та же система противодействия, но с определенной спецификой, вы­ званной изменениями ситуации. (Без испытания, но при условии одобрения конференцией и возможном чтении пробных лекций допускались к занятиям лишь крупные ученые-специалисты данной области знаний, кроме этого, в академии Генерального штаба освобождались от экзамена наиболее одарен­ ные выпускники данной академии).

В течение испытательного срока преподаватели становились адъюнкт профессорами и должны были в течение восьми месяцев со дня утверждения темы подготовить специальные диссертации. Диссертация выступала как уровень компетенции, позволяющий выявить степень соответствия кандида­ та на избранную должность и способность преодолевать необходимое про­ фессиональное противодействие.

Руководящими документами предусматривалось, что диссертация по­ сле соответствующего ее оформления «представляется начальнику академии и вносится им в конференцию, которая поручает предварительное ее рас­ смотрение особой комиссии из преподавателей. Каждый из членов комиссии, рассматривающей диссертацию, обязан к назначенному сроку представить о ней письменное заключение. Конференция определяет, может ли диссерта­ ция быть допущена к защите, печатается или литографируется при академии и раздается всем членам конференции и лицам, которые будут приглашены к присутствию на защите...».' По итогам защиты диссертации конференция академии определяла, может ли претендент на звание профессора быть допущенным к преподава­ нию того или иного предмета.

При необходимости ему назначалась еще и пробная лекция, на подго­ товку которой отводилось две недели. Тема для нее давалась командованием академии по одному из вопросов курса. На подготовку к лекции отводилось две недели, и только после ее чтения конференция выносила окончательное Свод военных постановлений 1869 г. -СПб., 1896.

решение.

Приведенный анализ порядка подготовки профессорского состава высшей военной школы России позволяет увидеть, что практически все со­ ставляющие существующей ныне системы подготовки кандидатов и докто­ ров наук (кандидатские экзамены, утверждение темы, разработка и защита диссертации и др.) были найдены и апробированы во второй половине XIX века. Более того, существующий сегодня порядок защиты диссертации ка­ жется упрощенным, а о размножении диссертационного труда в количестве экземпляров, равном количеству членов ученого совета, можно только меч­ тать. Ныне, спустя более 100 лет, члены специализированного совета факти­ чески формально присутствуют на защите, так как диссертация печатается за счет автора всего лишь в количестве четырех экземпляров.

Анализ системы подготовки профессорско-преподавательского состава высшей военной школы России второй половины XIX века позволяет также сделать вывод о том, что ссылка ряда современных авторов на сильное отри­ цательное воздействие отсутствия специальных военно-педагогических вузов является формальной и явно преувеличенной. Существовавший в России конкурсный отбор преподавателей военных и общеобразовательных дисцип­ лин, четко налаженный процесс их профессионального роста от репетитора до профессора имел прогрессивное значение для развития высшей школы го­ сударства в целом, так как позволял отобрать наиболее способных к военнопедагогической деятельности лиц. Многие положительные черты этого опы­ та вполне применимы в современных условиях.

Отбор кандидатов на должности преподавателей в военные училища существенно отличался от системы отбора в военные академии. Так, в воен­ ные и юнкерские училища к преподаванию допускались на основании трех главных условий:

а) без всяких испытаний;

б) на ос1ювании пробных лекций без экзаменов;

в) на основании экзаменов и пробных лекций.

К преподаванию без всяких экзаменов допускались:

а) профессора, адъюнкты и преподаватели всех военных академий;

б) лица, известные своими научными трудами, в случае, если намерены преподавать науку, составляющую предмет их специальных знаний. В сис­ тему военно-учебных заведений привлекались университетские профессора и преподаватели, которые зачислялись в штат военного училища или совмеща­ ли свою основную работу с деятельностью в вузе.

На основании одной пробной лекции без экзаменов допускались офи­ церы, окончившие Николаевскую академию генерального штаба, Михайлов­ скую артиллерийскую и Николаевскую инженерную академии.

Все остальные лица допускались к преподаванию на основании экза­ менов и пробных лекций.

Испытание, как экзаменом, так и пробной лекцией проводилось особыми комиссиями, назначенными начальником вуза. Для каждого кандидата на экзамен выносилось определенное количество предметов, знание которых было обязательным для желающих преподавать ту или иную дисциплину.

Для получения темы пробной лекции испытуемый должен был иметь удовле­ творительную оценку по всем предметам. Для составления пробной лекции испытуемому предлагалось несколько тем на выбор, но обязательно по тому предмету, к чтению которого он готовился. На подготовку к чтению пробной лекции давалось три месяца. Окончательное решение по каждому испытуе­ мому принималось большинством голосов членов комиссии.

Кроме отбора преподавателей, существовала организация тщательного отбора офицеров-воспитателей для военных училищ. Процедура этого отбора была следующей. Офицер, желающий служить в военном училище, должен был иметь выслугу не менее 5 лет офицерской службы, из которых непосред­ ственно перед назначением не менее 2-х лет в строю. Помимо этого он дол­ жен представить отличную аттестацию за последние два аттестационных пе­ риода, обладать необходимыми умственными и служебными качествами и соответствующими чертами характера.

Удовлетворявшие всем этим требованиям офицеры после отбора в ди­ визии (начальник дивизии нес персональную ответственность за рекомен­ дуемого офицера), зачислялись Главным управлением военного образования в особые кандидатские списки, предлагавшиеся затем начальникам военных училиш; для выбора к замещению вакантных должностей.

Избранные начальником училища кандидаты прикомандировывались (именно прикомандировывались, а не зачислялись, как происходит в совре­ менных условиях, не доказав своей профессиональной состоятельности) к училищу на испытание в течение 2-х лет, числясь на этот срок во временной командировке от своих частей.

При такой системе комплектования неопытный или не знающий свое дело офицер не мог попасть в училище, туда шли лучшие. Военные педагоги и воспитатели имели ряд льгот, по сравнению с войсковыми офицерами, что способствовало престижности их службы, повышало ответственность за ка­ чество и результаты своего труда и одновременно являлось мощным стиму­ лом к развитию профессиональных качеств. Льготы были таковы: офицер при зачислении в училище получал единовременное пособие, ему предостав­ лялась меблированная квартира. Он получал жалование на ступень выше, при исчислении срока службы для оформления документов на пенсию каж­ дые 5 лет службы в училище засчитывал ись за 7 лет. Кроме того, офицеру предоставлялось право воспитывать своих детей за счет казны.' Анализ системы подготовки профессорско-преподавательского состава в дореволюционной России наглядно показывает, что создатели этой систе­ мы целенаправленно противодействовали возможности занятия некомпе­ тентным специалистам должность преподавателя военно-учебного заведения.

Претенденту на преподавательское место задавали определенный уровень сложности, который он должен был преодолеть. Здесь противодействие вы­ ступает средством, полностью подчиненным более высокой цели, Каменев A.M. История подготовки военных кадров в России. - М.: Воениздат, 1990, - С.24.

помощи, поддержке, развитию на пути профессионального становления пре­ подавателя и качественной подготовке будущих офицеров.

Практика профессионального стаьювления преподавательского состава военно-учебных заведений свидетельствует, что противодействие подготовке специалиста так же неизбежно и необходимо, как неизбежно и необходимо существование института профессионального становления. Это объясняется общими законами управления любой системой, в соответствии с которыми становление без противодействия невозможно. Тотальное доминирование положительных обратных связей ведет к быстрому саморазрушению системы из-за цепных реакций, вызывающих лавинообразное разрастание любого процесса.' Преодолев определенный уровень профессиональной сложности, можно претендовать на успешное выполнение служебных обязанностей. Это доказано многими профессиями (спорт, медицина, искусство, многие рабо­ чие профессии). Но это не касается в нашей стране управления и военного образования, начиная с советских времен.

Архивные документы свидетельствуют о том, что в России второй по­ ловины XIX - начала XX веков многие опытные военные педагоги одновре­ менно вели занятия в нескольких академиях. При этом они официально счи­ тались в одной академии штатными преподавателями, а в других - прикоман­ дированными для чтения определенного курса либо приглашенными для ве­ дения определенных занятий.

Эта незаслуженно забытая сегодня форма работы с преподавателями академий позволяла концентрировать в каждом вузе лучшие профессорскопреподавательские кадры; не гоняясь за количеством педагогов, объединять вокруг военно-учебных заведений оптимальное число выдающихся ученых с мировым именем. В свою очередь, это позволяло достижения педагогическо­ го мастерства на одной кафедре отдельно взятой академии немедленно рас­ пространять на всю систему высших военно-учебных заведений страны.

'Дернер д. Логика неудачи.-М.: Просвещение, 1997.-С.31.

Обращает на себя внимание и тот факт, что преподаватели ведущих академий имели тесную практическую связь с войсками, организацией служ­ бы и бытовым устройством соединений и частей. Для того чтобы профессора военных кафедр (военной истории, военной администрации и военной стати­ стики) не отрывались от жизни армии, им было определено время препода­ вания в академии не более 10 лет. После этого они переводились в войска, где назначались на должности командиров полков или начальников войско­ вых штабов сроком не менее пяти лет. Эту практику целесообразно исполь­ зовать и в настоящее время.

Важнейшей составляющей правительственной политики дореволюци­ онной России в отношении профессорско-преподавательского состава воен­ но-учебных заведений в исследуемый период являлась система материально­ го и морального поощрения за труд.

С конца 70-х годов правительство России достаточно высоко оплачи­ вало труд военных педагогов. Этот же подход был характерен и при опреде­ лении размера пенсий профессорско-преподавательского состава.

Согласно пенсионному положению, преподаватели, вышедшие в отставку с 10-20 годами педагогического стажа, получали пенсию в размере трети окла­ да денежного содержания; с 21-25 годам - двух третей, а со стажем, превы­ шающим 25 лет, - полного преподавательского оклада. С целью закрепления за вузами наиболее ценных педагогических кадров приказом военного мини­ стра разрешалось распоряжением начальников академий через утверждение конференции оставлять при военно-учебном заведении профессоров и пре­ подавателей с 25-летней выслугой еще на 5 лет. Имелась специальная ого­ ворка, допускавшая возможность повторного избрания конференцией про­ фессоров, если их общий стаж военной службы не достигал еще 35 лет.

Правда, такое избрание должно было утверждаться военным министром Рос­ сии.' ' Мельник А. Почему произошла подмена идей российской революции. // Независимая газета. — 2001. - января.

В тесной связи с денежной оплатой находилась система морального поощрения профессорско-преподавательского состава. Лучшие из педагогов высшей военной школы получали почетные титулы и звания, которые сопро­ вождались определенными денежными выплатами.

Существенной денежной прибавки к жалованию заслуженные профес­ сора не получали: после 25 лет педагогического стажа им полагалось допол­ нительно всего 20 % надбавки к окладу. В то же время заслуженные профес­ сора могли при желании пожизненно оставаться членами конференции ака­ демии, з^аствовать в приеме экзаменов и вести некоторые практические и теоретические занятия.

На рубеже XIX-XX веков русская высшая военная школа пополнилась и таким отрядом почетных педагогов, как академики. Постановлением пра­ вительства военным академиям предоставлялось право избирать в члены академии выдающихся учёных, как русских, так и зарубежных. Постановле­ ние подчеркивало, что звание академии есть звание почетное, с которым не соединяется никаких особых обязанностей и служебных прав. Они могут быть приглашаемы на заседание конференции и на экзамены по усмотрению начальника академии. Число членов академии для вузов точно не определя­ лось и зависело от типа военью-учебного заведения. Денежное содержание данному типу почетных ученых устанавливалось незначительное.

В целом можно сделать вывод, что система работы с профессорскопреподавательскими кадрами высшей военной школы была достаточно эф­ фективной. Она позволяла привлечь в число педагогов цвет интеллигенции страны. Система подбора, подготовки и расстановки профессорскопреподавательских кадров была продумана досконально и являлась одной из лучших в мире. Она имела прогрессивное значение для развития высшей военной школы государства, так как позволяла отобрать наиболее способных к военно-педагогической деятельности лиц.

1.1.2. Cifсхема подготовки педагогических кадров для военных К концу 1917 г. русская военная школа практически прекратила суще­ ствовать. Начало работы по созданию новых, советских школ было положено в феврале 1918 года. Своих преподавателей военная школа не имела. Именно офицеры создали и обеспечили функционирование советских военноучебных заведений. Они были авторами первых учебных и методических разработок. К началу 20-х годов русские офицеры составляли около 90% преподавательского персонала военной школы, а по военным дисциплинам почти 100%.

Проведенный анализ позволяет заключить, что в период с 1924 по годы содержание подготовки преподавателей военно-учебных заведений подверглось существенному упрощению. Ошибочно полагалось, что препо­ даватель может успешно выполнять профессиональные обязанности без пе­ дагогической подготовки. Нередко основным показателем профессиональной пригодности выступала политическая лояльность к существующему режиму.

Традиции подготовки профессорско-преподавательского состава, заложен­ ные в дореволюционный период, подверглись существенной деформации.

Система целенаправленного противодействия профессиональному становле­ нию профессорско-преподавательского состава с целью достижения необхо­ димого педагогического уровня практически не выполняла свою роль. Четко разработанные критерии подбора и подготовки педагогических кадров отсут­ ствовали. Можно говорить о том, что в межвоенный период был сделан зна­ чительный шаг назад в деле подготовки педагогических кадров для военноучебных заведений. В годы советской власти были ликвидированы академи­ ческие свободы в вузах. Вместо автономий они были включены в систему жесткого централизованного управления и планирования, аналогичную той, что существовала в народном хозяйстве.

Нарушения законности и прав человека, необоснованные репрессии 1937-39 гг. существенно затронули профессорско-преподавательский состав военно-учебных заведений.' В начальный период войны в среднем по каждому училищу неком­ плект составлял 40 преподавателей. Основными учителями курсантов оста­ вались командиры взводов и рот, люди не только молодые по возрасту, но зачастую не имеющие даже среднего образования. Указанные недостатки офицеры компенсировали в основном наличием твердых практических навы­ ков в военном деле.

В годы войны пришло осознание того, что нельзя фрагментарно и эпи­ зодически готовить офицера к педагогической деятельности. Педагог должен обладать не только узкопрофессиональными знаниями, но и основательной теоретической подготовкой.

В послевоенный период наметилась тенденция усиления внимания к вопросам теории и методики подготовки преподавателя в системе военного педагогического образования. Произошло значительное увеличение числа исследовательских тем, связанных с различными аспектами профес­ сиональной подготовки будущих педагогов.

Подготовка преподавателей высшей военной школы с середины и до конца 80-х годов переживала один из самых благоприятных периодов. В это время проблема психолого-педагогической подготовленности преподавателей высшей военной школы была одной из самых актуаль­ ных практических задач. Ее практическое решение стало рассматриваться как одно из непременных условий и важнейших средств перестройки учебновоспитательного процесса в войсках и в военно-учебных заведениях.

Вместе с тем, уже через несколько лет перестройки стали проявляться и действовать негативные тенденции во всех сферах жизнедеятельности об­ щества. Началось непродуманное реформирование армии и флота, воЛушников Л.М. Военно-учебные заведения России в 1861-1941 гг.: Дне.... докт. ист. наук. - Ярославль, 1998.-C.42.

енно-учебных заведений. Развитие военного образования приблизилось к кризисному состоянию. К проблемам, порожденным застойным социализ­ мом, добавились более трудные, выходящие за поле деятельности преподава­ теля. Не оправдавшиеся надежды сменились горькими разочарованиями.

Эффективность системы снижается, что, в свою очередь, негативно влияет на результаты подготовки военных специалистов. Профессиональная компетентность преподавательского состава ухудшается. Научнометодический уровень преподавания учебных дисциплин снижается.

Происходит падение общественного престижа профессии «преподава­ тель вуза». На этом фоне у преподавателей происходят негативные измене­ ния на ментальном уровне.

Изучение истории, разработка основных положений педагогической теории способствовали поиску и обоснованию следующих направлений дея­ тельности по соверщенствованию профессионально-педагогической подго­ товки преподавателей военно-учебных заведений:

vкадровую политику в вое1шо-учебных заведениях нельзя определить, не разобравшись с глобальными задачами образования, включая военное;

- формирование у преподавателей системы таких побуждений, которые вызывают активность и развивают направленность на профессиональнопедагогическую деятельность, включая материальные;

- придать особую значимость обучению различных категорий руково­ дящего состава военно-учебных заведений. Нельзя назначать на руководящие должности в вузы офицеров и генералов без предварительной подготовки и наличия педагогического опыта работы;

- определение индикаторов и критериев оценки качественных и коли­ чественных изменений в профессорско-преподавательском составе военных образовательных учреждений;

- поддержание общественного статуса преподавателей военно-учебных заведений на должном уровне;

- формирование механизма отбора преподавателя военно-учебного за­ ведения, расширение прав ученых советов военно-учебных заведений в ком­ плектовании преподавателями высокой квалификации, через продуманную систему противодействия;

- создание принципиально новых центров подготовки и повышения квалификации преподавателей.

Осуществление процесса подготовки начинающих преподавателей (адъюнктов) на основе специальной педагогической технологии ситуацион­ ного подхода, включающего:

в качестве цели - воздействие на все сферы личности преподавателя познавательную, эмоциональную, экзистенциальную, саморегуляции;

в качестве средств - создание специальных ситуаций, реализующих за­ кономерности развития названных сфер, в форме диалога, учебного сотруд­ ничества, дидактического противодействия, разработки проектов и др.;

в качестве механизмов развития - интеграцию учебной деятельности начинающего преподавателя и педагогической деятельности опытного пре­ подавателя, социального опыта начинающего преподавателя и профессио­ нального опыта преподавателя- куратора.

1.2. Современные взгляды па реформу военного образования в России 1.2.1. Анализ положений нормативно-правовой базы Подготовка офицеров запаса на военных кафедрах регламентируется следующими нормативными документами:

Конституция Российской Федерации, принята всенародным голосова­ нием 12 декабря 1993 года;

Федеральный закон Российской Федерации «Об обороне» от 31 мая 1996 года №61-ФЗ;

Федеральный закон Российской Федерации «О воинской обязанности и военной службе» от 28 марта 1998 года № 53-ФЗ;

Военная доктрина Российской Федерации, утверждена Указом Прези­ дента Российской Федерации 21 апреля 2000 года№ 706;

Постановление Правительства Российской Федерации от 12 октября 2000 года №768;

Постановление Правительства Российской Федерации от 14 ноября 1999 года №1255;

Федеральная программа «Реформирование системы военного образо­ вания в Российской Федерации на период до 2010 года», утверждена Поста­ новлением Правительства Российской Федерации от 27 мая 2002 года;

Приказ министра обороны Российской Федерации, министра образова­ ния Российской Федерации, директора Федеральной службы железнодорож­ ных войск Российской Федерации «Об организации обучения граждан Российской Федерации по программам подготовки офицеров запаса на военных кафедрах» от 8 мая 2001 года №215/2006/106;

Приказ министра обороны Российской Федерации, министра образова­ ния Российской Федерации, директора Федеральной службы железнодорож­ ных войск Российской Федерации «О внесении изменений в приказ от 8 мая 2001 года №215/2006/106» от 19 августа 2002 года №312/3091/303.

Проведём анализ некоторых положений данных правовых актов.

Федеральный закон Российской Федерации «О воинской обязанности и военной службе» от 28 марта 1998 года №53-Ф3 осуществляет правовое ре­ гулирование в области воинской обязанности и военной службы в целях реа­ лизации гражданами Российской Федерации конституционного долга и обя­ занности по защите Отечества.

Статья 17. Добровольная подготовка гражданина к военной службе Добровольная подготовка гражданина к военной службе предусматри­ вает:

«... обучение по программе подготовки офицеров запаса на военных кафедрах при государственном, муниципальном или имеющем государст­ венную аккредитацию по соответствующим направлениям подготовки (спе­ циальностям) негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования.

Статья 20. Обучение граждан по программам подготовки офицеров за­ паса на военных кафедрах.

В данной статье определён порядок обучения граждан на военных ка­ федрах, требования, предъявляемые к гражданам, которые изъявили желание обучаться по программам подготовки офицеров запаса, функции министер­ ства обороны Российской Федерации.

Статья 26. Организация призыва граждан на военную службу.

В данной статье определены мероприятия по призыву граждан, зачис­ ленных в запас с присвоением воинского звания офицера после окончания военных кафедр.

Статья 31. Обязанности граждан, подлежащих призыву на военную службу.

В данной статье определены обязанности и ответственность граждан, зачисленных в запас с присвоением воинского звания офицера после оконча­ ния военной кафедры.

Статья 38. Срок военной службы для военнослужащих, проходящих военную службу по призыву или по контракту.

В данной статье определён срок военной службы для военнослужащих,' призванных из запаса и имеющих воинское звание офицера- 24 месяца.

В Военной доктрине Российской Федерации, утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 21 апреля 2000 года № 706 в разделе «Обеспечение военной безопасности» в пункте 8 определено, что необходи­ мо «соответствие уровня готовности, подготовки и обеспечения военной ор­ ганизации государства потребностям воен1юй безопасности».

в разделе «Военная организация государства» в пункте 14 определены основные принципы развития военной организации государства «...реализация прав и свобод военнослужащих, обеспечение их социальной защищённости, достойного социального статуса и уровня жизни...». В пунк­ те 15 определены главные приоритеты развития военной организации госу­ дарства «...развитие и совершенствование войск, обеспечивающих стратеги­ ческое сдерживание», «...создание и поддержание в необходимой готовности структур для подготовки мобилизационных ресурсов и обеспечения мобили­ зационного развёртывания Вооружённых Сил Российской Федерации и дру­ гих войск».

Постановлением Правительства Российской Федерации от 27 мая года №352 утверждена Федеральная программа «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года».

Основанием для разработки данной программы является поручение Президента Российской Федерации от 4.07.2000 г. № Пр-1404, поручение Правительства Российской Федерации от 22.08.2001 г. № ИК-П4-14857. Раз­ работчиком и координатором программы определено министерство обороны Российской Федерации.

Цель программы: приведение количественных и качественных пара­ метров системы военного образования в Российской Федерации в соответст­ вие со структурой, численностью и задачами Вооружённых Сил, других войск.

Задачи программы:

- создание организационно- правовых и экономических условий для полного удовлетворения потребностей Вооружённых Сил Российской Феде­ рации в офицерах при рациональном использовании средств федерального бюджета, выделяемых на их подготовку;

- повышение качества военного образования, приведение профессио­ нальной подготовленности офицеров в соответствие с нормативно- правовы­ ми актами и требованиями военно-профессиональной деятельности;

- повышение эффективности управления военным образованием.

Программа рассчитана на два этапа: первый 2003-2005 год, второй 2006-2010 год.

На первом этапе (2003-2006 гг.) предусматривается проведение следующих работ:

- разработка методологических основ, научно- методических рекомен­ даций по совершенствованию системы военного образования в Российской Федерации и повышение эффективности использования средств федерально­ го бюджета, выделяемых на подготовку офицеров. Разработка на основе про­ ведённых исследований проектов нормативных правовых актов;

- принятие первоочередных мер по совершенствованию содержания военного образования, информационно- методическому обеспечению обра­ зовательного процесса, закрепление научно- педагогических кадров;

- организация проведения эксперимента по подготовке офицеров запа­ са по отдельным специальностям инженерного, гуманитарного и юридиче­ ского профилей из числа студентов гражданских вузов с последующим обя­ зательным поступлением их на военную службу по контракту.

На втором этапе (2006-2010 гг.) предусмотрено обобщить результаты эксперимента по подготовке офицеров запаса. При положительной оценке полученных результатов планируется разработать проекты нормативных правовых актов.

Финансирование Программы осуществляется за счёт средств феде­ рального бюджета. При этом на проведение эксперимента по подготовке офицеров запаса выделяется всего 33.9 млн. рублей, из них в 2003 году -6. млн. рублей, в 2004 году -11.4 млн. рублей, в 2005 году -15.6 млн. рублей.

Всего на реализацию Программы планируется выделить более 400 млн.

рублей.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что проблеме подготовки офицеров, в том числе и офицеров запаса на военных кафедрах вузов прида­ ётся государственное значение. Конкретные задачи и сроки реализации определены в Федеральной программе «Реформирование системы военного обра­ зования в Российской Федерации на период до 2010 года», утверждённой Постановлением Правительства Российской Федерации от 27 мая 2002 года №352.

1.2.2. Реформа военного образования в России Если говорить о системе военного образования в Российской Федера­ ции в целом, то она предназначена для обеспечения потребности Вооружён­ ных Сил в офицерах, уровень подготовки которых соответствует государст­ венным или специальным требованиям федеральных органов исполнитель­ ной власти, в которых федеральным законом предусмотрена военная служба.

Становление системы военного образования происходило в период стабильного финансового и материально-технического обеспечения Воору­ жённых Сил. Это позволяло за счет расходов в области обороны и безопас­ ности государства поддерживать необходимый научно- педагогический по­ тенциал, удовлетворять потребности в новейших видах вооружения и воен­ ной техники, проводить систематическую модернизацию материально - тех­ нической базы и на этой основе обеспечивать подготовку офицеров в полном соответствии с предъявляемыми к ним требованиями.

В этот период средняя продолжительность службы офицерского соста­ ва составлял 20-25 лет, что позволяло практически полностью восполнять число ежегодно увольняемых офицеров только за счёт выпускников воен­ ных учебных заведений.

За последнее десятилетие положение коренным образом изменилось.

Порядок прохождения военной службы по контракту, введённый в 1993 году, законодательно предоставил офицерам возможность увольнения с военной службы через 5 лет после окончания военного учебного заведения. Это не компенсирует затраты на их подготовку, которые в несколько раз превышают расходы на подготовку гражданских специалистов по аналогичным специальностям. Одновременно существенно расширен перечень оснований для досрочного увольнения офицеров с военной службы.

Эти факторы, а также снижение с 1990 по 2001 год уровня материаль­ ной обеспеченности военнослужащих привели к тому, что количество офи­ церов, ежегодно увольняемых с военной службы, стало значительно превы­ шать их выпуск из военных учебных заведений. В настоящее время при су­ ществующих масштабах досрочного увольнения офицеров военные учебные заведения не в состоянии полностью обеспечивать потребности Вооружён­ ных Сил и других войск в офицерах. Поэтому важную роль в пополнении офицерского корпуса отводится военным кафедрам вузов.

Сложившаяся отраслевая структура финансирования подготовки офи­ церов не позволяет направлять средства на реализацию межотраслевых ин­ новационных проектов, связанных с разработкой государственных образова­ тельных стандартов, в том числе связанных с подготовкой офицеров запаса на военных кафедрах гражданских вузов.

Качество подготовки офицеров запаса на военных кафедрах напрямую зависит от уровня подготовки офицеров- преподавателей. В настоящее вре­ мя повышаются требования к профессиональному уровню военного препода­ вателя, возрастает роль его личной ответственности за результаты своего труда. На смену преподавателю- предметнику должен прийти педагог- прак­ тик-психолог, который хорошо знает свой предмет, понимает личность сту­ дента, умеет управлять собой, развитием и воспитанием обучаемых. Добить­ ся этого может лишь преподаватель, имеющий не только знания о препода­ ваемом предмете, но и способный на практике использовать психологопедагогические закономерности для их усвоения.

Успех реформы высшего военного образования в Российской Федера­ ции во многом связан с повышением профессионализма военного преподава­ теля - ключевой фигуры в образовательном процессе, во многом определяю­ щей качество обучения и воспитания будущих офицеров. Эта позиция обусловлена тем обстоятельством, что важнейшим аспектом кризиса образова­ ния является проблема преподавателей, а точнее, их квалификации.

Практика и специальные исследования привели к выводу о том, что значительная часть преподавателей вузов не имеет ясного представления о том, что такое профессионально-педагогическое мастерство и каковы пути его становления. К решению, казалось бы, азбучных вопросов педагогиче­ ской деятельности многие, и не только начинающие преподаватели, оказа­ лись неподготовленными. Многие из них привержены шаблонным, однооб­ разным приемам обучающего воздействия, ограничиваются набором некото­ рых практических навыков, позволяющих проводить занятия, и пребывают в полной уверенности, что этого достаточно для педагогической деятельности.

Среди этой части преподавателей широко распространено мнение, что для преподавательской деятельности достаточно хорошо знать предмет своей специализации. В немалой степени этому способствует то обстоятельство, что становление военных преподавателей связано преимущественно с рабо­ той над содержанием преподаваемого предмета (пополнение своих знаний о нём, их включение в лекционный курс и т.п.), но не с приобретением теоре­ тических знаний о самом процессе преподавания. Становление преподавате­ ля осуществляется, как правило, на основе собственного, личного опыта обу­ чения 10-15-летней, а то и 20-летней давности по формуле: «Учу так, как учили меня». Воспроизводится модель репродуктивно-сообщающего обуче­ ния, в основе которого лежит сообщение студентам готового "знания" вне организации деятельности, его производящей. Сообщающую информацию студент обязан воспринимать, затем запоминать, а потом, как правило, в вер­ бальной форме воспроизвести. Результаты такого обучения хорошо извест­ ны: негативная установка к овладению теорией обучения отрицательно влия­ ет на процесс профессионального становления преподавателя и качество преподавания. Проведенный анализ показывает, что представления о сущно­ сти профессионально-педагогической культуры военного преподавателя за последние годы изменялись от универсализма и энциклопедизма как профессиональных характеристик к лекторскому мастерству, ораторскому искусст­ ву, к профессионально-педагогической культуре, как обобщенному показате­ лю квалификации. В этих условиях проблема совершенствования профес­ сионально-педагогического мастерства офицера-преподавателя военной ка­ федры выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная потребность военного преподавателя в росте профессио­ нальной компетентности.

Система отбора офицеров для назначения на должности преподавате­ лей военных кафедр закостенела и погрязла в устаревших стереотипах, кото­ рые болезненно сказываются на качестве преподавательской деятельности и, самое главное, подготовке высокопрофессиональных защитников Родины.

Не выработаны критерии отбора преподавателей по военным и специальным дисциплинам. Не отработана система подготовки офицеров, вновь назначен­ ных на должности преподавателей военных кафедр. Кадровая политика, ко­ торая установилась еще на заре советской власти, сдерживает профессио­ нальный отбор и подготовку преподавателей.

В то же время отсутствие специальных учебных заведений для подго­ товки офицеров к педагогической деятельности в вузе вынуждает ректоров вузов и руководство военных кафедр организовывать их подготовку, которая заключается, как правило, в изучении содержания преподаваемых дисцип­ лин. Усилия отдельных педагогических коллективов военных кафедр, на­ правленные на обеспечение процесса профессионального становления пре­ подавателей к педагогической деятельности, часто эклектичны, непоследова­ тельны и не обеспечены с точки зрения их оптимальности.

Методы обучения начинающие преподаватели осваивают путем на­ блюдения за работой более опытных коллег. Очевидно, что не все кафедры способны обеспечить высокий уровень подготовки преподавателей к посто­ янно усложняющейся педагогической деятельности в вузе. В результате не­ адекватных подходов к организации педагогического процесса, направленно­ го на решение задачи подготовки и становления преподавателей к педагогической деятельности, несогласованности действий педагогических коллекти­ вов военных кафедр по формированию педагогического мастерства, офице­ ры-преподаватели вузов проходят сложный, неоправданно трудоемкий путь, который не всегда заканчивается успешно. В течение ряда последних лет да­ же наметилась тенденция снижения уровня владения офицерамипреподавателями вузов педагогическим мастерством.

Таким образом, уровень подготовки преподавательского состава воен­ ных кафедр вузов настоятельно требует новых подходов в деле повышения его педагогического мастерства. Очевидно, что необходимо разработать сис­ тему подготовки офицеров- преподавателей, вновь назначенных на эти должности, основанную на историческом опыте в этой области, опыте со­ временной высшей педагогической школы, которая предусматривает плано­ мерную непрерывную учебу по утверждённым, глубоко продуманным про­ граммам и методикам, отвечающим современным требованиям военной нау­ ки и военного искусства.

Говоря о новых подходах, не всегда необходимо изобретать что-то но­ вое, современное, никем не испробованное. Нередко решение проблемы можно найти в хорошо зарекомендовавших себя, но незаслуженно забытых формах и методах работы. Подтверждение тому - богатый опыт отечествен­ ной военной школы, практика подготовки военно-педагогических кадров в зарубежных государствах. Только хорошо изучив прошлое, можно делать вывод о причинах сложившегося положения и принимать меры по нахожде­ нию оптимальных путей подготовки офицеров- преподавателей военных ка­ федр вузов.

1.3. Формы организации учебного процесса и контроля знаний студентов 1.3.1. Формы учебной работы на военной кафедре Организационными формами учебной работы на военной кафедре на современном этапе являются: лекции, семинары, групповые упражнения и занятия, практические, лабораторные, тактико-строевые, тактические (такти­ ко-специальные) занятия и учения, тренировки, курсовые и контрольные ра­ боты, деловые игры, самостоятельная подготовка студентов и консультации.

Каждая из вышеперечисленных форм призвана играть свою специфи­ ческую роль в формировании будущего офицера запаса и характеризуется особенностями методов передачи и усвоения знаний, а также методами орга­ низации труда преподавателей.

В совокупности формы и методы обучения образуют единый познава­ тельный комплекс, в котором согласованность и взаимосвязь участников процесса обучения определяют успешное его функционирование.

Этот комплекс призван обеспечить высокое качество подготовки офи­ церов запаса в вузе в соответствии с требованиями Постановлений Прави­ тельства Российской Федерации, Министра обороны Российской Федерации, Министра образования Российской Федерации. Поэтому учебный процесс и его формы должны иметь в качестве основы конкретные нормативные пока­ затели, отступление от которых допустимы только в сторону улучшения.

Минимум полученных знаний должен удовлетворять требованиям необхо­ димого запаса знаний высококвалифицированного специалиста. В ходе заня­ тий у студентов воспитываются высокие морально-боевые качества, испол­ нительность, всемерно поощряется их инициатива и активность в овладении военной специальностью.

следовательно в соответствии с замыслом и тактической обстановкой, по времени, месту и в темпе, присущем характеру изучаемого вида боя с учётом психологических факторов.

Ташгнческие (тактико-специальные) учения являются завершаю­ щим этапом подготовки студентов и проводятся на учебных сборах, как пра­ вило, по комплексным темам, охватывающим несколько видов боя. Цель этих учений - закрепить и совершенствовать знания, навыки и умения сту­ дентов, полученные на занятиях по тактической (тактико-специальной) под­ готовке в условиях, максимально приближе1шых к боевым действиям, а так­ же дать практику в командовании подразделениями.

Тренировки проводятся под руководством преподавателей во время, предусмотренное распорядком дня, по общевоенной подготовке, отдельным темам тактической, огневой и специальной подготовки. Тренировки органи­ зуются на учебно-боевой технике и вооружении, в парках, учебнотренировочных городках и на других учебных объектах. Они проводятся в целях закрепления у студентов навыков в управлении подразделениями, вы­ полнении приёмов, задач, нормативов, упражнений и других практических работ, предусмотренных программами военной подготовки студентов. Во время тренировок учебные взводы могут делиться на полувзводы (группы, расчёты, экипажи) по числу учебных мест.

Курсовые работы предназначены для закрепления, углубления полу­ ченных студентами знаний, воспитания ответственности за принятые реше­ ния. Задания на курсовые работы разрабатываются кафедрами (циклами), рассматриваются на заседаниях кафедр и утверждаются начальниками ка­ федр.

Курсовые работы должны отвечать следующим требованиям:

- соответствовать по своему содержанию квалификационным требова­ ниям, предъявляемым к офицерам запаса и учебной программе;

- тематика курсовых работ должна соответствовать современному уровню развития Вооружённых Сил, тенденциям развития вооружения и во­ енной техники, формам и методам вооружённой борьбы;

- обеспеченность методическими указаниями и рекомендациями по ис­ пользованию учебной и справочной литературой, вычислительной техникой.

Контрольные работы применяются для проверки усвоения учебного материала. Они проводятся, как правило, по более сложным темам учебной программы, а также по материалу, который давался для самостоятельного изучения. Контрольные работы выполняются в виде письменных ответов на вопросы или методом решения летучек и задач в объёме пройденного мате­ риала. Для контрольных работ и летучек в большинстве случаев разрабаты­ ваются индивидуальные задания. Содержание заданий по каждой контроль­ ной работе и порядок её проведения утверждаются начальником цикла.

Самостоятельная работа студентов является важной составной ча­ стью учебно-воспитательного процесса. Она является обязательной для сту­ дентов, предусматривается распорядком дня и указывается в расписании за­ нятий.

Самостоятельная подготовка проводится в составе учебного взвода под руководством преподавателей в целях более глубокого изучения и закрепле­ ния пройденного материала и подготовки к очередным занятиям. По отдель­ ным дисциплинам студентам могут даваться задания для выполнения во внеучебное время.

Роль преподавателя в организации самостоятельной работы студентов заключается в оказании методической помощи в подборе необходимой лите­ ратуры и рациональном использовании учебного времени. Преподаватели должны постоянно стремиться к индивидуальной оценке самостоятельной работы студентов. Самостоятельная работа в системе учебного процесса в высшей школе может рассматриваться и как средство обучения, и как способ познания.

Как средство обучения она представляет собой учебное задание, то есть объект деятельности студента. Как способ познания, самостоятельная работа- это форма проявления деятельности студента по выполнению соот­ ветствующего учебного задания. По формам организации самостоятельная работа студентов на военной кафедре может быть следующих видов: плановая самостоятельная подготовка, индивидуальные занятия, другие виды са­ мостоятельной подготовки.

Плановая самостоятельная подготовка включает в себя как аудитор­ ную, так и внеаудиторную самостоятельную работу студентов. В свою оче­ редь, аудиторная самостоятельная подготовка может быть индивидуальной или коллективной под руководством преподавателя. Самостоятельная работа студентов на учебных сборах в войсках включает в себя только аудиторную самостоятельную работу. Согласно требованиям программы подготовки офи­ церов запаса индивидуальные занятия должны занимать 20% времени, отводимого на плановые занятия.

К другим видам самостоятельной работы относятся факультативные занятия и работа студентов.

Консультации проводятся преподавателями в целях оказания помощи студентам при подготовке к семинарам, зачётам, экзаменам и в выполнении курсовых работ. Они могут быть индивидуальными и групповыми.

Деловая игра как форма учебного процесса, предназначена для:

- развития практических навыков в использовании персональных ЭВМ;

- развития интереса к специальности;

- закрепления и углубления теоретического материала;

- приобретения творческого мышления;

- внедрения в учебный процесс духа состязательности;

- выработки у будущего офицера запаса стремления качественно вы­ полнять поставленную задачу (работу);

- вскрытия пробелов в процессе обучения;

- приобретения навыков в использовании нормативно-справочных ма­ териалов;

- приобретения навыков в оптимальном решении поставленных задач;

Проведение деловых игр должно отвечать следующим требованиям:

- обеспеченность участников соответствующими методическими ука­ заниями и нормативно-справочной литературой;

- наличие специально оборудованных рабочих мест;

- наличие вычислительной техники и ТСО;

- необходимость разработки специального расписания занятий, учиты­ вающего продолжительность деловой игры 6-8 часов;

- наличие алгоритмов и программ вычисления при проведении слож­ ных инженерных расчётов;

- повышение качества подготовки офицеров запаса;

- приобретение студентами навыков организационно-управленческой работы;

- приобретение навыков ведения дискуссий и принятия грамотных решений;

- повышение качества обязательных самостоятельных работ студентов;

- расширение инженерно-технического и военного кругозора.

Стоящая перед военной кафедрой задача повышения качества подго­ товки военных специалистов- офицеров запаса не может быть решена без по­ вышения качества преподавания, так как специалистов высокого класса мо­ гут подготовить только высококвалифицированные преподаватели, которые способны вписаться в технологию учебного процесса и с творческой актив­ ностью принять все современные формы обучения и воспитания студентов, 1.3.2. Виды и формы контроля знаний студентов Неотъемлемой составной частью учебного процесса на военной кафед­ ре является контроль усвоения студентами учебного материала и оценка их знаний, умений и навыков.

Главная задача контроля заключается в обеспечении высокого научно­ го уровня знаний студентов, прочности практических навыков. Контроль не­ посредственно связан с процессом усвоения знаний. В этом случае он выполняет роль обратной связи.

Обратная связь, как чётко сформулированное понятие, впервые было введено в практику в связи с возникновением кибернетики. Однако, фактиче­ ски необходимость понятия обратной связи была осознана психологами и физиологами ещё в XIX веке и теоретически осмыслена в работах И.П. Пав­ лова, П.К. Анохина.

В кибернетике обратная связь трактуется как информация о состоянии управляемой системы, идущая в управляющую систему. Эта трактовка при­ менима и по отношению к учебному процессу. Обратная связь позволяет оценивать состояние системы (учебного процесса) по выходным показателям информации и управлять ею, корректируя отклонения этих показателей пу­ тём воздействия на входные параметры.

Для учебного процесса выходными показателями системы являются знания, умения и навыки студентов, приобретённые в ходе учёбы.

В учебном процессе обратную связь подразделяют на внутреннюю и внешнюю.

Внутренняя обратная связь направлена к студенту и позволяет ему на основе анализа собственных ошибок исправлять их и совершенствовать сис­ тему приобретения знаний.

Внешняя обратная связь направлена к преподавателю. С её помощью преподаватель имеет возможность оценить состояние процесса обучения на основе определённых показателей оценки знаний, умений и навыков студен­ тов.

Определение объективной картины текущего состояния учебного про­ цесса - это не контроль студентов для фиксации оценки, а определение сте­ пени эффективности учебного процесса.

Показателями внешней обратной связи могут быть активность студен­ тов на всех видах занятий, их самостоятельная работа, ответы на вопросы преподавателя.

Такого рода обратная связь требует от преподавателя специальной ор­ ганизации и соответствующей методической подготовки.

Основными целями контроля знаний являются:

- определение степени достижения поставленных целей обучения;

- выявление отношения студентов к учебному труду;

- стимулирование самостоятельной работы слушателей;

- получение информации, необходимой для управления учебным про­ цессом, для совершенствования методики преподавания и организационных форм самостоятельной работы студентов.

Различают несколько педагогических функций контроля: провероч­ ную, обучающую, воспитательную и организующую.

Проверочная функция обеспечивает возможность постоянно изучать и знать действительное состояние процесса обучения, сопоставлять его содер­ жание и методы с потребностями войск.

Обучающая функция выражается в том, что проанализированные и обобщённые данные контроля, отражающие опыт учебно-воспитательного процесса, становятся достоянием всего коллектива военной кафедры.

Воспитательная функция состоит в том, что контроль стимулирует преподавателей и студентов, способствуя воспитанию добросовестного от­ ношения к учебному труду, выработки воли и настойчивости, развивает са­ мокритичность.

Организующая функция призвана обеспечить выполнение учебного плана и целевых установок учебных программ. Контроль способствует улучшению организации учебной, методической и воспитательной работы, повышает организованность студентов.

Указанные функции контроля знаний основываются, прежде всего, на известных дидактических принципах обучения, таких как идейность и науч­ ность, посильность для студентов уровня контроля, системность и регуляр­ ность.

Анализ опыта и проведённые исследования показывают, что при про­ ведении контроля знаний надо исходить из следующих принципов:

- полнота контроля, то есть охват контролем всех студентов в процессе обучения. Этот принцип необходим для обеспечения функции обратной свя­ зи;

- плановость контроля, учитывающая весь объем контроля по данной дисциплине по содержанию, уровню, затратам времени и срокам проведения;

- достоверность результатов контроля, что существенно как в учебных, так и в воспитательных целях: оценка сильных и слабых сторон личности студента, интереса к учебе, повышение личной ответственности;

- объективность контроля. Это требование предполагает снижение субъ­ ективного влияния преподавателей на результаты контроля. Требование объ­ ективности обеспечивается соответствующей разработкой контрольного учеб­ ного материала и оценкой знаний студентов на основе этого материала;

- днфференцированность контроля по уровню. Это требование предпо­ лагает обязательность соответствия глубины (уровня) контроля тем целям, ко­ торые ставились при изучении контролируемого учебного материала;

- автоматизация контроля знаний, то есть применение технических средств с учетом цели контроля и специфики контролируемого учебного ма­ териала;

- простота организационных форм проведения контроля. По своей фор­ ме система контроля должна быть организована так, чтобы свести к минимуму затраты времени преподавателей и студентов.

Система проверки и оценки знаний, навыков и умений включает взаи­ мосвязанные виды и формы контроля. Их взаимосвязь заключается, прежде всего, в том, что согласовываются цели контроля. Так, общие и конечные его цели вытекают из требований к объему знаний, навыков и умений, а частич­ ные (промежуточные) из установок учебных программ дисциплин. Более де­ тальная проверка (особенно в ходе изучения дисциплин) соответствует целям проведения отдельных занятий. Совокупность различных видов и форм кон­ троля будет являться системой лишь тогда, когда все цели его и частные зада­ чи будут объединены единой структурной схемой. Когда можно проследить, как, на каких этапах, и в какой последовательности осуществляется проверка достижения каждой конечной цели обучения.

На военной кафедре сложились следующие виды контроля: текущий, периодический, итоговый.

Текущий контроль служит для проверки усвоения студентами учебно­ го материала дисциплины и является основным средством обеспечения об­ ратной связи в учебном процессе, необходимой для совершенствования мето­ дики преподавания данной дисциплины и стимулирования самостоятельной работы студентов. Он может осуществляться в следующих формах: выбороч­ ный или фронтальный опрос, индивидуальные беседы, проверка конспектов и различных отчетных материалов, контрольные работы, летучки, проверка вы­ полнения заданий на самостоятельную работу и т. д. Комплексное примене­ ние различных форм позволяет своевременно оценить, насколько глубоко ус­ воен изучаемый материал и как студенты подготовлены к занятиям.

В процессе текущего контроля преподаватель имеет возможность изу­ чать индивидуальные качества и способности студентов, что придает учебновоспитательной работе целенаправленность и конкретность. В текущем кон­ троле особенно ярко проявляются его обучающая и организующая функции.

Периодический контроль отличается от текущего тем, что в нем больше проявляется проверочная функция. Он проводится реже, чем теку­ щий, и обычно охватывает целые разделы учебной программы. Основными формами периодического контроля являются зачеты и экзамены (кроме экза­ мена по всей учебной дисциплине).

Итоговый контроль служит для проверки качества выполнения сту­ дентами учебного плана и проводится в форме экзамена по всей дисциплине.

Основная цель итогового контроля - определить достижения поставленных целей обучения.

Завершается он выпускным экзаменом, результаты которого служат основанием для присвоения выпускнику вуза соответствующей квалификации. Все рассмотренные виды контроля взаимосвязаны между собой и до­ полняют друг друга.

Наиболее распространенными формами контроля являются: контроль­ ные работы, зачеты и экзамены.

Контрольные работы применяются для проверки усвоения текущего учебного материала. Они проводятся, как правило, по наиболее сложным те­ мам учебной программы, а также по материалу, который давался для само­ стоятельного изучения. Разновидностью контрольных работ являются летуч­ ки, проводимые в основном по оперативно-тактическим дисциплинам Для контрольных работ и летучек в большинстве случаев разрабаты­ ваются индивидуальные задания. Летучками иногда называют также непро­ должительную фронтальную проверку подготовленности студентов по тем или иным вопросам. О такой проверке студенты обычно заранее не преду­ преждаются.

Зачеты, в основном, используются для проверки выполнения студен­ тами практических работ, приобретения практических и командных навыков, усвоения учебного материала групповых и семинарских занятий, а также дисциплин, по которым не проводятся экзамены. Зачеты обычно проводятся путем индивидуального опроса с предварительной подготовкой студентов или без нее. Опрос может проводиться в присутствии всего учебного взвода или состава группы на учебном месте. В этом случае можно применять кол­ лективное обсуждение поставленных вопросов. Способ проведения зачета выбирается с учетом специфики учебной дисциплины, характера изучаемого материала, степени подготовленности студентов. На зачете обязательно должны учитываться активность студентов на всех видах предшествующих занятий, а также при выполнении индивидуальных заданий, самоподготов­ ках. Зачеты могут проводиться с билетами и без билетов, что не ограничива­ ет преподавателя в выборе контрольных вопросов.

Экзамен является основной формой итогового контроля. Главная его цель состоит в том, чтобы проверить степень и глубину усвоения теоретичеС О О материала, навыки и умения применять эти знания при решении кон­ кретных практических задач, а также умение самостоятельно работать со специальной литературой.

Экзамены проводятся по билетам. Преимущество билетной системы со­ стоит в том, что вопросы четко сформулированы. Исключены случаи их дуб­ лирования, а все экзаменуемые находятся в равном положении при выборе билета. Обучающая функция экзаменов проявляется в глубоком осознании студентами предмета и методов изучения науки, связи между различными ее сторонами и место в ряду других научных дисциплин.

Одной из сложных задач экзаменатора является точное определение глуби­ ны знаний студентов. Существует упрощенная, но важная формула, которой при­ держиваются многие опытные педагоги: экзаменующийся обязан ответить на три основных вопроса, - «что», «как» и «почему». Это означает, что он должен не только охарактеризовать, например, какой-либо процесс и пояснить, как этот про­ цесс осуществляется, но и вскрыть причины сопутствующих ему явлений, пока­ зать характер причинных связей, подойти к раскрытию поставленного перед ним вопроса диалектически.

1.3.3. Критерии оценки знаний и умений Оценка знаний, умений и навыков студентов является заключительным эта­ пом большинства видов контроля. При этом должна быть обеспечена объектив­ ность и точность на основе критериев оценки. По каждой дисциплине в отдельно­ сти на кафедре должны разрабатываться единые критерии, которые должны отра­ жать степень соответствия уровня (целей) обучения по данному курсу (разделу, теме) уровню его усвоения студентами.

Критерии для оценки знаний, умений и навыков строятся на следующих принципах:

- содержание знаний и умений базируется на требованиях данной дисципли­ ны, смежных дисциплин и специальности;

- соотношение между объемом знаний, умений и навыков определяет рас­ пределение учебного времени на лекции, групповые и практические занятия;

- объем умений и навыков определяется возможностями его формирования в планируемое время практических занятий и самоподготовки;

- при составлении каждого контрольного вопроса к программе по разделу «знать» учитываются:

- знания, усваиваемые на память;

- знания, реализуемые с помощью учебно-наглядных пособий (плакатов, диафильмов, приборов);

- знания, реализуемые с помощью конспекта лекций, учебной литературы, справочников - при составлении каждого контрольного вопроса по разделу «уметь» нужно учитывать целевые установки программы, перечень практических навыков и уме­ ний, определенных методическими разработками по соответствующим разделам и темам дисциплины, а также выработку определенных командных и методических навыков в соответствии с комплексным планом их привития студентам. Во всех случаях уровень контроля должен соответствовать уровню целевых установок (уровню целей обучения) В высшей школе используется четырех бальная система оценки знаний и умений. Четырех бальная система оценок представляет собой четыре уровня оцени­ ваемого качества подготовки студента. Эти уровни характеризуются некоторой не­ равномерностью. Как правило, самым большим является интервал между оценка­ ми «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Меньше интервал между оцен­ ками «отлично» и «хорошо» и практически мало заметен интервал между «хоро­ шо» и «удовлетворительно».

Индивидуальная оценка усвоения программы по дисциплине, не имеющей оценочных показателей, определяется:

«отлично»^ если студент показал глубокие и твердые знания программного материала, быстро принимает правильные решения, четко подает команды, безупречно владеет приемами работы на технике и уверенно выполняет установлен­ ные нормативы;

«хорошо», если студент твердо знает профаммный материал, грамотно и без ошибок его излагает, правильно применяет полученные знания к решению практических задач, уверенно владеет приемами работы с материальной частью техники, имеет прочные навыки в выполнении установленных нормативов;

«удовлетворительно», если студент имеет знания только основного мате­ риала, требует в отдельных случаях дополнительных (наводящих) вопросов для полного ответа, допускает неточности или неуверенно подает команды, неуве­ ренно выполняет приемы при работе с материальной частью техники и норма­ «неудовлетворительно», если студент допускает грубые ошибки при отве­ те на поставленные вопросы, не может применить полученные знания на прак­ тике, имеет низкие навыки в работе на технике, не выполняет на оценку «удов­ летворительно» установленные нормативы.

Индивидуальная оценка студентам объявляется сразу после выполнения упражнения, задачи, норматива; на групповых занятиях - в конце занятия.

1.3.4. Способы проведения контроля По способу проведения контроля (реализации) можно вьщелить три фор­ мы контроля: устный опрос; контроль в письменной форме (письменная кон­ трольная работа); контроль с использованием технических средств.

Устный опрос остается для преподавателя одной из основных форм кон­ троля. Он дает возможность на основе личного («живого») общения преподава­ теля со студентами развивать у них инструкторско-методические навыки, кото­ рые особенно важны для их будущей деятельности. Устный опрос обладает большими возможностями воспитательного воздействия преподавателя на сту­ дента. Однако по своим контролирующим функциям устный контроль уступает письменному контролю, так как велико влияние субъективного впечатления.

Кроме того, на устный опрос затрачивается значительно большее количество времени.

Контроль в письменной форме обладает следующими достоинствами:

- затраты времени на контроль в 2-3 раза меньше, чем при устном опросе с учетом и организационных потерь времени;

- весь поток студентов контролируется одновременно, то есть все ставятся в одинаковые условия;

- меньшее количество вариантов контрольных вопросов по сравнению с устным опросом создает лучшие возможности для разработки одинаковых по трудности вариантов контрольных работ;

- письменный контроль дает более объективную оценку ответов, так как исключается «подсказка» преподавателя в процессе ответа, что характерно для устного опроса, лучше учитывается при проверке вес различного вида ошибок, допускаемых студентами, и снижается влияние личного впечатления преподава­ теля, обусловленного индивидуальными особенностями студе1гга;

- создается возможность строго регламентировать уровни контроля на «знания» и «умения».

Однако письменный контроль уступает по оперативности контролю с применением технических средств и целесообразен в тех случаях, когда требо­ вания контроля имеют решающее значение.

Контроль с использованием технических средств контроля (ТСК) обеспе­ чивает:

- автоматизацию отдельных операций конгроля (анализа ответов студен­ тов, отображения, обработки и регистрации результатов контроля);

- осуществление одновременного (параллельного) контроля всех студен­ тов и использование результатов для совершенствования процесса обучения;

- многократное воспроизведение контрольных операций;

- снижение влияния субъективных качеств преподавателя при оценке зна­ ний и умений.

Накопленный опыт в вузах показывает, что наилучшие результаты полу­ чает тот преподаватель, который разумно сочетает все перечисленные способы контроля.

1.3.5. Особенности подготовки дидактических материалов для тех­ Как было отмечено, основным средством обеспечения обратной связи в учебном процессе является текущий контроль. Он является наиболее массовым видом контроля и поэтому трудно реализуется в широких масштабах без при­ менения технических средств.

Для того, чтобы внедрить в учебный процесс теюшческие средства кон­ троля необходима стандартизация контрольных операций. Сущность ставдартизированного или программированного контроля заключается в предъявлении всем студентам стандартных требований и применении одинаковых для всех критериев.

Называя контроль программированным, мы предполагаем, что он ведется по определенному алгоритму, который предписывает студенту во время опроса вполне определенное поведение путем введения особых ограничений.

Организация программированного котроля включает решение двух взаимосвязанных задач: программирование контроля знаний; выбор средств для реализации контроля.

Первая задача - разработка контролирующих программ - является важ­ нейшей задачей организации программированного контроля. Это начальный этап автоматизации контроля.

Вторая задача - разработка и использование технических средств реали­ зации профаммированного контроля - связана с автоматизацией функций из­ ложения и оценки результатов контроля. От качества решения этой задачи во многом зависит степень достижения целей контроля, затраты времени на кон­ троль, а также надежность самого контроля.

Совокупность контролирующей профаммы и технического контроли­ рующего устройства (машины) составляет ТСК.