«НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ КАК ФАКТОР ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ ...»

Это обусловлено спецификой сельского образа жизни: немногочисленные ежедневные контакты; частые встречи с друзьями и соседями, обусловленные прежде всего взаимопомощью и потребностью в общении; использование в качестве источника информации телевидения, радио, слухов; сохранение элементов традиционной сельской общины; усиление националистических элементов в сознании; присутствие референтных лиц среди друзей, коллег, соседей.

Анализ литературы [115; 201; 118] показал, что принято считать единицами общения циклы, в которых проявляются взаимоотношения позиций, установок, точек зрения каждого из партнеров, переплетаются прямые и обратные связи в потоке циркулирующей информации. Это обусловлено тем, что в общении, в процессе диалога сходятся две точки зрения, создавая в ходе языковой (речевой) коммуникации нечто целое. Каждый цикл общения начинается с выявления задачи, которая возникает в ходе взаимодействия, и завершается согласованием индивидуальных решений. Б.Ф. Ломов подчеркивает, что последовательность циклов не предопределяется какой-либо заранее сформированной программой, предначертанным планом. Она весьма мобильна и направляется самим ходом выполняемой совместной деятельности [118].

Важной стороной процесса общения является согласование действий, выполняемых его участниками, во времени, в частности синхронизация психологических процессов и состояний. Специалисты указывают, что в условиях совместной деятельности иногда возникает даже синхронизация физиологических процессов (например, пульса) [115; 118]. На завершающем цикле процесса общения осуществляется согласование результатов взаимодействия, их контроль и коррекция, вырабатываются общие позиции его участников. Это, в частности, выражается в согласовании сформированных в процессе общения представлений, понятий, решений, принципов и стратегий совместной деятельности. Специалисты считают, что конкретная динамика процесса общения, состав циклов и их последовательность зависит от темы общения и особенностей, участвующих в нем людей [115; 118]. Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно отметить, что общение – это триединый процесс, включающий в себя коммуникацию, интеракцию и перцепцию.

Рассмотрим эти составляющие подробнее.

Коммуникация (от латинского communicatio – сообщение) - специфический обмен информацией, процесс передачи эмоционального и интеллектуального содержания [140]. Для передачи информации используются вербальные (выраженные словами) знаки и невербальные (мимика, пантомима, жестикуляция, дистанцирование, пространственный рисунок, интонирование и другие). В социально-психологическом смысле коммуникация – это процесс передачи информации от отправителя к получателю [140]. Отправитель, цель которого заключается в том, чтобы оказать на получателя то или иное воздействие, передает определенное сообщение. Сообщение может быть закодировано с помощью вербальных и (или) невербальных знаков, символов.

Получателю для понимания информации необходимо раскодировать (декодировать) сообщение. Таким образом, полный единичный цикл коммуникации состоит из поочередных ходов партнеров. Контакт побуждением, скрывающим или демонстрирующим мотивы.

Следующая составляющая общения – это интеракция – организация взаимодействия между людьми. Основными компонентами этого процесса являются сами люди, их взаимная связь и воздействие друг на друга, предполагающие взаимные изменения. Для того, чтобы процесс интеракции был эффективным, диалогическим, необходимо соблюдать следующие условия:

1) равенство психологических позиций социальных субъектов независимо от их социального статуса; 2) равенство в признании активной коммуникативной роли друг друга; 3) равенство в психологической взаимоподдержке.

Спецификой взаимодействия является то, что каждый его участник сохраняет коммуникативных действий. Взаимодействие складывается из действий, которые, в свою очередь, как показал анализ литературы [115; 118], состоят из следующих элементов: действующий субъект, объект действия или субъект, на которого направлено воздействие, средства или орудия воздействия, метод действия или способ использования средств воздействия, реакция человека, на которого воздействуют, или результат действия. При взаимодействии пространственной среды и перемещение в ней, совместное групповое или массовое действие, вербальный и невербальный информационный контакт.

Третья составляющая общения – это перцепция (от латинского peruptio – психологическое восприятие) – процесс восприятия, способствующий взаимопониманию участников общения [140]. Анализ специальной литературы [115; 118] показал, что восприятие социальных объектов обладает следующей спецификой: а) воспринимаемый человек стремится трансформировать представление о себе в благоприятную для своих целей сторону; б) внимание воспринимающего сосредоточено прежде всего на смысловых и оценочных (в том числе причинных) интерпретациях объекта; в) большая зависимость перцепции от мотивационно-смысловой деятельности и связь ее с аффектами.

По нашему мнению, перцепция направлена прежде всего на решение следующих задач: 1) формирование содержания межличностного восприятия;

2) содействие установленного взаимопонимания; 3) обеспечение влияния участников совместной деятельности друг на друга.

Обобщая вышеизложенное, можно отметить, что общение – это открытая и весьма подвижная система, обеспечивающая социально-психологическое развитие личности, взаимодействие индивидов, их кооперацию.

Следующий системообразующий фактор социокультурного пространства села – национально- культурная идентификация его жителей. В современной науке под этносом понимается исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая совокупность людей, характеризующаяся особой культурой, сознанием своего единства и отличия от других подобных образований; выступающая самостоятельным субъектом социального действия [152, с.113]. Таким образом, этнос – это не просто сумма индивидов, а определенная целостность, социальная общность. В ходе исследования мы предложили 849 респондентам, среди которых 36 процентов удмуртов, процентов русских, 29 процентов татар, ответить на вопрос о том, какие из приведенных ниже высказываний полнее всего отражают их понимание этноса. Ответы респондентов распределились следующим образом.

Большинство – 30 процентов, среди которых 55 процентов удмуртов, считает, что благодаря принадлежности к какому-либо этносу у людей сохраняется память о предках, о Родине и ее истории. По мнению 26 процентов, принадлежность к определенному этносу дана человеку от природы или от бога и менять ее нельзя. Большую часть из выбравших этот вариант ответа составили русские – 37 процентов и татары – 50 процентов. Каждый нормальный человек, убеждены 6 процентов респондентов, должен гордиться своим этносом. 3 процента респондентов считают, что этническая принадлежность – это то, что объединяет людей, позволяет им добиться общих целей. И 3 процента напротив, убеждены в том, что принадлежность к определенному этносу – это то, что разделяет людей, противопоставляет их друг другу. 30 процентов респондентов (это женщины разных национальностей и респонденты в возрасте от 18 до 25 лет) затруднились чтолибо сказать по этому поводу. Обобщая вышеизложенное, можно отметить, что, по мнению большинства респондентов, принадлежность к определенному этносу дана человеку от бога или от природы и именно благодаря ей у людей сохранилась память о предках, о Родине и ее истории. Поэтому не случайно, что в качестве факторов, влияющих на принадлежность человека к какомулибо этносу, 40 процентов респондентов предлагает национальность родителей; 23 – язык; 17 – желание самого человека; 3 – место проживания; – затруднились дать какой-либо ответ на этот вопрос. Таким образом, результаты социологического опроса и анализа литературы [79; 80; 136; 152;

220] показывают, что этническая идентификация личности зависит, вопервых, от желания самого индивида принадлежать определенному этносу;

во-вторых, от особенностей исторического развития этого этноса; в-третьих, от типа самосознания этого этноса, которое включает в себя представления о семейных взаимоотношениях, ценностных ориентациях, религии, отношение к родному языку, традициям и тому подобному. Анализ литературы [152; 220] и наблюдения, проводимые в ходе исследования, показывают, что самосознание народа диалектично взаимосвязано с индивидуальным сознанием и поэтому является одним из главных факторов национально-культурной идентификации человека. Самосознание народа мы предлагаем рассматривать как этнический менталитет. Опираясь на анализ литературы [152, с.114; 220], многочисленные наблюдения и социальные опросы, проводимые в ходе исследования, мы интернационалистический, националистический и надэтнический. Разделяя мнение специалистов (Н.Б.Пугачева, В.Ю.Хотинец и другие), мы считаем, что национализм - дискриминационные проявления в отношении любого иного этноса, которые подчеркивают культурно-этническое преимущество одного сообщества перед другим и легетимизируют неравноправное положение этносов [152; 220]. Национализм в современной науке [152, с.118] рассматривается как психология, идеология, политика, суть которой заключается в проповеди национальной исключительности, игнорировании интересов других народов, межнациональной вражде. Мы считаем, что доказательством существования менталитета националистического типа могут быть следующие факты. Так, 3 процента опрошенных относятся отрицательно, а 7 процентов избирательно, к браку с представителем другого этноса. процентов респондентов, среди которых 62 процента удмуртов, 75 процентов лиц с высшим образованием, 97 процентов в возрасте от 14 до 16 лет, считают, что представители разных этносов не имеют одинаковых гражданских прав.

По мнению 60 процентов, а их составили 67 процентов женщин, 39 процентов удмуртов, 50 процентов лиц в возрасте от 14 до 16 лет, принадлежность к определенному этносу влияет на положение человека в обществе. Для процентов респондентов, в числе которых 71 процент женщин, 57 процентов русских, одним из факторов, определяющих их политический выбор во время политических избирательных компаний, является этническая принадлежность кандидата. Считают, что они превосходят живущие с ними народы процентов русских. Так же 10 процентов русскоязычных респондентов испытывают неприязнь к представителям других народов. Предпочитают работать в моноэтническом трудовом коллективе 4 процента русских.

Сдерживать националистические тенденции в социокультурном пространстве, по нашему мнению, прежде всего призваны такие ценности, как взаимное уважение и совместная деятельность представителей различных этнических групп Изоляция социокультурных общностей, как показывает исторический процесс, не только обедняет культуру, но и может привести к ее стагнации и гибели, что было особо подчеркнуто в итоговом документе международной конференции Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры в 1982 году [152; с.118]. Исследование показало, что национально-культурная изоляция индивида может иметь те же последствия, что и изоляция культуры в целом [220]. Развитие цивилизации требует не только формирования открытого общества, но и формирования индивида открытого к межкультурным контактам. А условием эффективных межкультурных контактов является соблюдение таких ценностей, как терпимость; взаимоуважение, готовность к межкультурному взаимодействию и тому подобное.

Надэтнический тип менталитета, по нашему мнению, характеризуется тоталитарностью массового и индивидуального осознания; глубинной убежденностью в примате государства, группы над личностью; отсутствием веры в неприкосновенность личности; бытовым шовинизмом, крайней нетерпимостью к инакомыслию и всякому нестандартному поведению;

социальной инфантильностью; нежеланием и неумением брать на себя ответственность; озлоблением и жестокостью по отношению к социально незащищенным группам людей; пренебрежением детством и старостью;

отсутствием собственного достоинства. Существование этого типа менталитета обусловлено конечно же не только равнодушием политической надэтническими процессами, заключающимися в культурно-языковой ассимиляции народов. О том, что этот тип этнического менталитета распространен среди населения, могут, по нашему мнению, свидетельствовать такие факты. Так 30 процентов респондентов не смогли ответить на вопрос о том, что такое этническая принадлежность. 23 процента, среди которых процентов удмуртов, не знают, является ли их этническая принадлежность достоинством, а 10 процентов, которые составили лица в возрасте от 14 до лет, 67 процентов которой русскоязычные, однозначно считают, что нет. процентов опрошенных не знают, имеют ли представители разных этносов одинаковые права. 16 процентов затруднились ответить на вопрос о том, как они относятся к развитию этнической культуры и языка. 14 процентов не знают, надо ли обращать внимание на этническую принадлежность кандидата во время политических выборов. 40 процентов респондентов ответили отрицательно на вопрос о том, считают ли они себя патриотами, а 7 процентов затруднились ответить на этот вопрос.

Под интернационалистическим типом менталитета мы понимаем такой тип этнического сознания, в котором на основе приоритета общечеловеческих ценностей существует стремление к сохранению и развитию этнических особенностей. Анализ литературы [152; 220] и результатов социологических опросов показал, что интернационализация этнического менталитета – это объективная тенденция, обусловленная рядом факторов.

Во-первых, - это многонациональный состав населения России и Республики Татарстан в частности.

Во-вторых, - это разнообразные этнические процессы, например, - это естественная этническая ассимиляция, обусловленная неизбежным общением народов друг с другом и заключающая, с одной стороны, в усвоении чужих этнических традиций, а, с другой, - в утрате каких-то своих этнических особенностей культуры и быта. Так результаты социологического опроса показали, что 48 процентов из 849 опрошенных (в числе которых 44 процента русских, 44 процента удмуртов, 12 процентов татар) соблюдают традиции других народов (пасху, святки, масленицу, сабантуй, рождество). А процентов опрошенных, среди которых 47 процентов русских, 43 процента удмуртов, 10 процентов татар, считают, что их народы утратили сегодня часть своих обычаев, к примеру, свадебные и похоронные обряды, окончание посевной и другие. Хорошо прослеживается развитие естественной этнической ассимиляции при использовании языков. Так, 47 процентов респондентов, среди которых представители всех рассматриваемых этносов, считают необходимым развитие родного языка, но при условии предоставления такой же возможности и другим народам. Несмотря на то, что родным языком считают язык своего этноса 75 процентов удмуртов, процентов татар, в быту чаще пользуются русским языком 55 процентов удмуртов и 30 процентов татар. Читать литературу на родном языке предпочитают лишь 57 процентов удмуртов, 49 процентов татар. Развитию языковой ассимиляции способствует и интернационализация политической лексики. К примеру, слова - гимн, Президент, Правительство, партия, общество, Республика, демократия, выборы, кандидат, герб, Дума, флаг, банк, корреспондент, мэр и другие на русском, удмуртском, татарском языках звучат одинаково.

Результаты исследования показали, что прогрессивно развивается и межэтническая интеграция, суть которой заключается в социальнополитическом сближении всех народностей в единую социальнополитическую общность. Так на вопрос о том, что сближает людей принадлежащих к разным этносам, 60 процентов ответили, что это государство (республика) в котором мы живем, 33 процента – образ жизни.

Большинство опрошенных – 60 процентов положительно относятся (а процентов не возражают) к браку с человеком принадлежащему к другому этносу; 40 процентов считают, что этническая принадлежность не влияет на многоэтническом трудовом коллективе и никто из респондентов, согласно опросам, не проявляет зависти к представителям других этносов.

Третий фактор, обуславливающий интернационализацию этнического менталитета – это унификация образов жизни, стирание различий между народами в одежде, пище, быту. Так по результатам опроса, лишь процентов респондентов, среди которых 16 процентов русских, 33 процента удмуртов, 51 процент татар, носят одежду традиционную для их этносов; процентов используют в современном костюме элементы народной одежды;

60 процентов пользуются кулинарными рецептами своего народа; а процентов готовят блюда других этносов.

Однако, составной частью интернационализма является и стремление к развитию уникальных сторон этнических традиций, сохранению самобытности своей культуры. Поэтому естественно, что 63 процента опрошенных, среди которых 64 процента русских, 54 процента удмуртов, процентов татар, считают принадлежность к своим этносам достоинством. А на вопрос о том, как респонденты относятся к народным традициям, мы получили следующие ответы: придают смысл жизни – 16 процентов ( процентов русских,20 процентов удмуртов, 10 процентов татар); уважают, так как это народный обычай – 80 процентов (37 процентов русских, 33 процента удмуртов, 30 процентов татар); принято соблюдать в семье – 4 процента ( процентов русских, 20 процентов удмуртов,60 процентов татар). Анализ специальной литературы [152; 220] показал, что интернационализм может развиваться только на основе межкультурной коммуникации, которую можно рассматривать на интра- и интеруровне, то есть, как в поликультурной среде России, так и европейского сообщества. Межкультурная коммуникация рассматривается нами как взаимодействие представителей различных культур, опосредованное языком и эксплицирующее общее и специфическое на уровне субъект-объектных и субъект-субъектных отношений. Обобщая вышеизложенное можно отметить, что национально-культурная социокультурного пространства села.

Следующий системообразующий фактор социокультурного пространства села – это традиции. Традиция (от латинского Traditio – передача) – элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определенных обществах и социальных группах в течении длительного времени [181]. Исследование показало, что в качестве традиции выступают определенные общественные установления, нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды и так далее. Те или иные традиции действуют в любом обществе и во всех областях общественной жизни. Реакционные традиции служат сохранению общественных и культурных форм, прогрессивные – способствуют развитию творческих начал в общественных отношениях и культуре. Таким образом, традиция – это прочно установившиеся, унаследованные от предшествующих поколений обычаи, образ жизни, образ действий и прочее. Обычные правила поведения становятся традицией, когда переходят от поколения к поколению в семье, в непосредственном общении старших и младших. Традиции «впитываются»

человеком с детства. Многое из того, что он делает, прививается без всякого обучения. Общие правила поведения, привычки, манеры – все это так обычно, так принято окружающими, что непривычно, неудобно поступать иначе.

Люди, живущие рядом, вместе, в одной стране, привыкают пользоваться традиционными способами выражения своих чувств, мыслей, эмоций, выражать свое отношение к каким-либо явлениям. Этому способствует существующая культура, в которой концентрируются общие обычаи, привычки, правила поведения, верования. Традиции народа живут в его фольклоре, в привычных формах общения. Былины и сказки, рассказывающие о богатырях, живших в глубокой древности, играют огромное воспитательное значение, так как ребенок с детства проникается духом уважения к своим предкам, стремится стать сильным и мужественным. Таким образом, возникшие в глубокой древности, традиции играют огромную роль в образовании новых поколений. Поэтому многие специалисты отмечают, что традиции в педагогике любого народа всегда были основой для построения национальной образовательной системы [29; 35; 201]. Природа родины, как полагал К.Д.Ушинский, имеет неизъяснимую власть над человеком. Разделяя мнение специалистов, мы считаем, что для этнопедагогизации целостного учебно-воспитательного процесса имеет важное значение анализ психологопедагогических особенностей развития и бытия личности в контексте крестьянских традиций [29; 35]. В этой связи, для организованной этнопедагогизации процесса образования необходим широкий взгляд и многосторонний подход к природным, социальным и целостносимволическим реалиям. Исследования многих авторов показали, что особенности представлений о природе и природопользовании, сжившиеся в сельских традициях, обусловлены спецификой естественных реалий региона и сохраняют во многом мифологический характер [35; 201]. В изучаемом регионе, по нашему мнению, можно выделить два типа поселений, различаемых по специфике социального пространства: 1) – малые и средние поселения, где жители могут считаться реальной малой группой, входящей в более широкую систему социальной общности («куст» деревень); 2) – большие поселения, являющиеся сложно структурированной социальной общностью, разделенной на более мелкие образования («концы» села), где социокультурным центром в настоящее время выступает сельская школа.

Каждый тип поселения имеет свою специфику. В малых поселениях взаимоотношения носят семейно-родственный характер. Поэтому ликвидация (по сути насильственная) так называемых «неперспективных деревень» и имеет печальные последствия в российской действительности. По мнению автора, начавшаяся реформа образования, делающая, прежде всего, ставку на укрупнение сельских школ, может явиться еще одним этапом в оттеснении или устранении крестьянской цивилизации с исторической арены.

Миграционные процессы за последние 50 лет нарушили демографическую ситуацию, что повлекло за собой вымирание малых деревень и трансформацию социального пространства больших сел. Отрыв от «своего»

места в этом мире (осознание которого формируется по принципу места рождения и захоронения предков, то есть связью с родом) влечет за собой маргинализацию, в том числе и в этнической сфере. Изменения в системе власти повлекли за собой трансформацию системы ответственности за свою жизнь и окружающее пространство, что наиболее тяжело сказалось на среднем поколении. Социально-демографические и исторические процессы XX столетия нарушили традиционную социальную определенность, отражающуюся в системе социальных отношений, что, по нашему мнению, приводит к определенной дестабилизации личности во всех поколениях. В число ценностно-символических реалий, мы выносим топонимику, ономастику, особые понятия, фольклорные тексты, календарную обрядность, религиозные и мифологические представления, другие знаковые системы, которые наиболее значимы в этнопедагогическом пространстве. Специалисты отмечают, что значимость окружающего человека пространства и его включенность в жизнедеятельность в традиционной культуре, в том числе и педагогической, определяется через уровень развитости знаковосимволического обозначения географического пространства – микротопонимики [201]. Содержательно топонимы либо характеризуют особенности восприятия места, либо являются закреплением территории за родом (семьей). Это опять элемент конкретизации патриотической привязанности к родным местам, что является фактором этнопедагогизации процесса формирования личности на семейно-родовом уровне. Исследование показало, что специфическая промысловая терминология практически забыта и не представлена в сознании младшего поколения, что связано с прекращением тех или иных промыслов. В то же время, в ракурсе этнопедагогизации, в сельской школе практикуется задействование забываемых видов ремесел в качестве «живых музейных экспонатов»: старики и старушки соответственно плетут лапти, корзины, мастерят всякую посуду, прядут, ткут, шьют. Это производит на детей неизгладимые впечатления, восстанавливая в их памяти многие виды деятельности крестьян.

В ходе исследования мы выяснили, что фольклорный репертуар претерпел значительные изменения: почти прекратили бытование эпические жанры, бытование лирической песни происходит только среди старшего поколения и частично среднего, продолжают бытовать среди всех трех поколений малые фольклорные жанры. Все более изменчивые условия жизни востребовали и более динамичные, и короткие формы фольклора; малые жанры имеют преимущества для отражения непрерывно меняющейся со все большими темпами жизни. Можно отметить широкое бытование трансформированных форм городского фольклора (городской романс, анекдот), особенно среди среднего и младшего поколения (при наличии своеобразия в репертуарном наборе). По нашему мнению, изменение фольклорного репертуара является отражением изменений образа жизни и быта деревни, ее взаимосвязей с городом. Основные праздники, связанные с хозяйственно-природными циклами (в первую очередь, со скотоводством), продолжают свое бытование.

Праздничная культура как ранее, так и в настоящее время является организационным пространством взаимоотношений между молодыми людьми, что отражается во многом и в символической наполненности календарной обрядности. Однако, принципы, формы и содержательное наполнение календарных праздников претерпели значительные изменения от старшего поколения к младшему. Таким образом, в сельской местности существование личности продолжает традиционно находиться в большой зависимости от природных, предметных, социальных и ценностносимволических реалий. Традиционная деревня и в настоящее время не претерпела глобальных изменений в образе и ритме жизни, среде обитания, однако все больше и больше влияние культуры города (книжной и массовой культур) сказывается на сознании сельских жителей. В первую очередь посредниками культурного влияния являются жители села, уехавшие в город, но приезжающие на летнее время, а также возвратившиеся из города члены семьи (с учебы или из-за изменившихся условий жизни в городе). Во вторую очередь – это средства массовой информации, транслирующие ценности массовой культуры как значимые для человека. Наблюдения показали, что приспособительных изменений культурного наследия становится от поколения к поколению все больше. В ходе исследования мы выяснили, что в настоящее время наблюдается постепенное формирование индивидуального рефлексивного самосознания. Старшее поколение начинает осознавать себя «ценными носителями фольклора», все больше применяется письменный способ передачи традиционной изустной духовной культуры, дублируя и даже постепенно замещая принцип «из уст в уста». Все чаще встречаются у местных жителей составленные ими тетради с записями фольклорных текстов.

При сельских школах создаются краеведческие, а то и этнографические музеи, встречаются музеи-избы. Местные жители начинают интересоваться краеведческими и историческими вопросами по отношению к своей деревне, региону: появляются местные самодеятельные историки-краеведы, издаются книги и так далее. Характерным становится реконструкция традиционных деревенских праздников по книгам, проводимая школами. По нашему мнению, это наиболее традиционная продуктивная и конструктивная форма этнопедагогизации образовательного процесса. Встречаются заимствования из иных культурных традиций, что тоже заслуживает осмысления с точки зрения этнопедагогики. Проводимое исследование показало, что традиционным осталось превалирование категории «мы» в сознании сельских жителей, где «быть не таким как все», выделиться среди других, не является культурным ориентиром даже для подростков. При этом групповая сплоченность, которая может легко достигаться среди городской молодежи, не является культуросообразной для сельской, так как традиционно превалирует «мы»

семейное, «мы» той или иной деревни или «конца» деревни над «мы»

возрастным. В таких условиях этнопедагогизация учебно-воспитательного процесса во многом способствует гармонизации культурных взаимодействий, особенным образом стимулируя диалог культур (межпоколенный, межэтнический, между городом и деревней и другие).

Таким образом, обобщая материал данного параграфа можно отметить, что социокультурное пространство – одно из основных условий социализации, образования индивида. К системообразующим факторам социокультурного пространства села можно отнести язык, общение, национально-культурную идентификацию, традиции. Следующая задача нашего исследования состоит в выявлении организационно-педагогических условий формирования образовательной среды села.

1.2. Организационно-педагогические условия формирования поликультурной образовательной среды села Цель данного параграфа - выявить организационно-педагогические условия формирования поликультурной образовательной среды села. Проводимый в ходе исследования анализ источников, литературы [14; 19; 25; 26; 40; 46] показал, что организации образовательной среды в селе уделяется значительное внимание, как на государственном, так и на местном (региональном) уровне.

Внимание ученых, федеральных и региональных органов управления образованием к организации учебно-воспитательного процесса в сельской школе обусловлено некоторыми социально-педагогическими особенностями.

Во-первых,- это сокращение сельских школ. Только за один 1999-2000 учебный год число сельских школ в России сократилось на 380 единиц [10]. Согласно отчету Министерства образования Российской Федерации сейчас в России 699 школ, на селе работают 44 820 школ: полных средних, основных, начальных, вечерних и негосударственных. В этих школах обучается около миллионов учащихся [10]. По статистическим отчетам Министерства образования Российской Федерации в сельской местности расположены преимущественно начальные школы. Контингент учеников в каждой из них колеблется от 180 до 3-4 детей. Поэтому большинство сельских школ рассматриваются специалистами, как малокомплектные [14; 19; 25]. Анализ литературы [10; 12; 13], опыт работы автора исследования показывают, что причины сокращения сельских школ обусловлены прежде всего социальноэкономическими факторами.

Второе организационно-педагогическое условие формирования образовательной среды села, как показал анализ литературы [10; 12; 13], опытно-экспериментальная работа - это особенности организация урока, как основной формы учебно-воспитательного процесса.

На уроке в сельской малокомплектной школе, в кабинете, под руководством учителя обучаются ученики разных классов. В этой связи, уроку в сельской (малокомплектной) школе свойственно следующее:

Во-первых, - это самостоятельная работа учащихся. В условиях сельской (малокомплектной) школы, когда на уроке присутствуют разновозрастные учащиеся, самостоятельная работа становится условием нормальной учебной деятельности учащихся.

Во-вторых, - это применение разнообразных дидактических методов и приемов, позволяющих учащимся сохранить внимание и высокую работоспособность в течении всего урока.

В-третьих, - это наличие во время урока таких отвлекающих факторов, как зрительных, слуховых и других. Например, - это ответы учащихся одной возрастной группы, которые отвлекают от решаемой в это время учебной задачи учащихся другой возрастной группы. Отвлекающим фактором становится и применение учителем таких средств обучения, как настенные карты, таблицы и так далее. Опираясь на мнение специалистов, мы считаем, что урок в малокомплектной школе - это фактически два, три, а то и четыре урока сведенных в один [12; 13; 140].

В-четвертых, - это смешанная языковая среда на уроке. Например, в школах Татарстана обучаются и дети-татары, и чуваши, и русские. Кроме того, у учащихся разный уровень владения русским языком. Для того, чтобы установить благоприятные взаимоотношения с учащимися, учитель должен владеть двумя-тремя языками. Проблема смешанной языковой среды в сельских школах связана с проблемами межкультурной коммуникации и этнической толерантности, которые составляют следующее, третье организационно-педагогическое условие формирования образовательной среды села.

В работах многих исследователей подчеркивается, что в России до сих пор нет общенациональной программы развития и укрепления федерализма и межэтнических отношений, не разработана соответствующая педагогическая концепция и программа [6; 8]. Опираясь на результаты исследований, мы считаем, что данная проблема не находит достаточного понимания и в регионах, в том числе со смешанным этническим составом; в учебных программах и учебниках допускается односторонняя интерпретация исторических фактов, критические оценочные суждения по поводу уровня социально-экономического и социокультурного развития отдельных народов, их традиций, обычаев, обрядов и других; существующая на уровне обыденного сознания традиционная культура межэтнических отношений, сложившаяся в том или ином регионе, оказывается зачастую единственным фактором, способным влиять на ее формирование у детей и молодежи, а педагоги не имеют глубокого знания и понимания сути процессов межэтнического взаимодействия [47; 78]. Исследователи проблем межэтнических отношений в Татарстане выделяют следующие особенности межэтнического взаимодействия в этой республике: 1) этническое и общероссийское гражданское самосознание, независимо от национальной принадлежности, выражено слабо; 2) во всех этнических группах явно преобладают положительные чувства, в связи со своей национальной принадлежностью, над негативными; 3) для всех этнических групп характерно лучшее знание культуры собственного народа и худшее – культуры других народов России; 4) более развитыми являются связи и отношения внутри этнических групп; 5) представители всех народов лучше относятся к собственной нации и имеют более выраженные установки на взаимодействие в ее рамках; 6) представители всех этнических групп, за исключением крещенных татар и некоторых других, оценивают выраженность у своей нации различных психологических качеств выше, чем у других, что говорит о безусловном наличии предвзятости [47; 78].

Проводимый в ходе исследования анализ литературы [47; 78; 113; 129] показал, что в качестве критериев культуры межнациональных отношений специалисты предлагают: 1) меру выраженности этнического самосознания; 2) меру межкультурной компетентности (знание языка, традиций, обычаев и запретов, национальной одежды, национальной кухни и другое); 3) меру позитивности – негативности отношения к другим народам; 4) меру толерантности, проявлением которой может считаться мера готовности поддерживать хорошие отношения и вступать в тесные взаимодействия с представителями всех народов, ничем не выделяя своих.

Таким образом, опираясь на вышеизложенное, мы предлагаем, для оптимизации межкультурной коммуникации и этнической толерантности в образовательном пространстве Республики Татарстан, следующее: 1) диагностику межкультурной коммуникации и развития (формирования) этнической толерантности у учащихся и педагогов; 2) организацию учебнометодических семинаров для учителей, педагогов дополнительного образования с целью повышения педагогического мастерства по формированию и развитию культуры межнациональных отношений у учащихся; 3) создание координационного центра по взаимодействию тех управленческих структур, которые принимают участие в решении данной проблемы; 4) организацию кабинетов психолого-педагогической помощи при сельских школах. Опытно-экспериментальная работа показала, что на начальном этапе школа может стать инициатором восстановления и сохранения лучших традиций молодежи крестьянской общины. Как показала практика, благодаря работе таких кабинетов школа становится для учащихся из социально неблагополучных семей вторым домом. Сарсак-Омгинский лицей Агрызского района Республики Татарстан, то есть действующий на его базе психолого-педагогический кабинет, работает с детьми, которым необходимо уйти из дома хотя бы на два-три часа от семейных конфликтов. Вечером в лицее могут находиться от двух до пяти человек, которые «отходят» от проблем, «отдыхают душой». Если раньше дети приходили вечером в лицей только для занятий в кружках, участия в творческих делах, то в последние годы в числе главных причин их постоянного пребывания в лицее стало желание уйти от прессинга домашних проблем, скандалов в семье, пьянства родителей, отсутствие домашнего уюта и понимания. Социальная напряженность в обществе, материальные трудности негативно сказываются на взаимоотношениях родителей и детей, приводя к конфликтам и отчуждению.

Лицей стремится переключить внимание детей на полезные дела, создать у них положительный эмоциональный настрой. В лицее учащиеся работают с интересом, – содержат микроферму, большой пришкольный участок, выращивают овощи для школьной столовой. Порой родители удивляются, что их дети работают в лицее без принуждения, а дома их приходится заставлять.

Для оказания социальной помощи людям, многодетным семьям в лицее создаются группы поддержки, в которые входят учащиеся и учителя, чей профессиональный опыт связан с этой социальной группой. Каждая группа поддержки осуществляет патронаж своих подопечных. Формы и методы их работы разнообразные: беседы, постоянное общение, участие в совместных делах, отзывы соседей, односельчан, анкетирование. Учитываются и другие данные: отзывы с производства, сведения фельдшера о состоянии здоровья, поведение на улице, в общественных местах, отношение людей к проводимым делам в школе, на селе. Лицей располагает своеобразным «банком данных» о всех жителях поселка. Полученная информация помогает правильно выбрать вариант оказания социальной помощи человеку. Сотрудниками психологопедагогического кабинета широко используются коллективные поездки детей и взрослых в отдаленные «подшефные» деревни. Туда выезжает, как правило, группа разных специалистов с детьми. В этот день в деревне настоящий сельскохозяйственного предприятия, директор школы отвечают на вопросы жителей. Затем включаются в работу специалисты, проводят консультации.

Учащиеся выставляют на продажу продукцию бытового назначения, изготовленную на занятиях в кружках. Продаются также соления, варенье, сладости. Главным по массовости становится концерт художественной самодеятельности. Такие «десанты», как показывает практика, являются средством психолого-педагогической и социальной поддержки людей, вносят разнообразие в их повседневную жизнь, позволяют в какой-то степени решить неблагополучие людей, помогают в решении проблем. В деятельности психолого-педагогического кабинета используется такая форма, как патронаж подростков над пожилыми людьми. Группа старшеклассников (бригада) обслуживает по два человека, оказывая помощь в быту (колка дров, доставка воды, топка печи, уборка в доме, помощь в огороде, чтение газет и другое).

Помимо визитов к подопечным, старшеклассники организуют работу клуба пенсионеров, вечера встреч, воспоминаний. При их активной поддержке пожилые люди принимают участие во всех школьных и сельских праздниках.

Ежегодно в лицее проводят благотворительную акцию «Посылка в доме старшеклассников-добровольцев не подменяет профессиональную старшеклассников посещает специальные занятия, где получает знания в области геронтологии, социальной работы с пожилыми людьми, психологии, педагогики, медицины, истории, благотворительности. Опытноэкспериментальная работа показала, что работу бригады старшеклассников можно организовывать на основе договоров общеобразовательной школы с центром занятости, с отделом социальной защиты населения, образования, культуры, молодежной политики. Учитывая естественное стремление подростков к самоутверждению, желание и возможность трудиться с пользой для людей, педагоги школы поощряют добровольное участие школьников в трудовых объединениях. В Сарсак-Омгинском лицее Агрызского района Республики Татарстан работает «бюро добрых услуг». Юноши, хорошо разбирающиеся в электро- и радиотехнике, ремонтируют бытовые приборы, выполняют заказы на аудио- и видеозаписи. Девочки-старшеклассницы предлагают свои услуги по уходу за ребенком в воскресные дни. Для этого в лицее оборудована игровая комната. В лицее есть опыт и успешной деятельности ученической бригады, продукция которой пользуется спросом у населения. Старшеклассницы шьют рукавицы, белье для новорожденных, постельные принадлежности, платья, халаты, брючки, шорты. Школьники занимаются благоустройством села – ремонтируют заборы, изгороди, тротуары, асфальтируют пешеходные дорожки, работают в парке. Девочки ухаживают за зелеными насаждения, цветниками, красят и белят дома. Работая на пользу людям, родному селу, молодежь обретает чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах, уважение односельчан. Таким образом, кабинет психолого-педагогической помощи населению, являющийся структурным подразделением сельского лицея, оказывает самые разнообразные услуги населению. В их числе – предоставление транспортных средств для нужд людей, выполнение различных сельскохозяйственных работ по заявкам жителей, ремонт телерадиоаппаратуры. Кабинет психолого-педагогической помощи проводит интересные, содержательные мероприятия по нравственному и эстетическому воспитанию молодежи села. Приобщение подростков, молодежи к искусству, народной художественной культуре может приободрить людей, дать им заряд жизненных сил, оптимизма, несмотря на экономические трудности. В числе таких мероприятий - концерты на дому для детей, инвалидов, фестивали детского искусства, чествование ветеранов войны и труда, поздравления с днем рождения пожилых, одиноких людей дома, празднование значительных событий в жизни односельчан (рождение ребенка, дни совершеннолетия, свадьбы, юбилеи, проводы в армию, на пенсию), ярмарки-распродажи овощей, продукции народных промыслов по доступным ценам, сельские праздники, праздники улиц, села, семьи, привлечение пенсионеров к организации кружков на дому, работа художественных кружков, школьного кооператива по реализации заказов на изготовление вязаных изделий, шитье одежды. Опыт деятельности Сарсак-Омгинского лицея Агрызского района Республики Татарстан показывает, что межкультурная коммуникация (труд, народные традиции, краеведение, техническое и прикладное творчество, искусство, социальная работа) – одно из эффективных организационно-педагогических условий формирования образовательной среды в селе.

Следующее, четвертое, – организационно-педагогическое условие формирования образовательной среды села - это профориентационная направленность учебно-воспитательного процесса, которая определяется региональным компонентом (особенностями агропромышленного комплекса района). Подъем сельского хозяйства, дальнейшее его развитие – важнейшая задача развития народного хозяйства страны на современном этапе. В связи с этим, особую актуальность приобретает проблема подготовки молодых сельскохозяйственном производстве. Аграрному сектору сегодня требуются качественно новые кадры, способные быть не только организаторами и технологами производства, но и предпринимателями, в совершенстве деятельности, производственным менеджментом и маркетингом. Это определяет и главное направление развития аграрного образования – его соответствие требованиям современного производства. Анализ зарубежного и сельскохозяйственного производства позволяет утверждать, что основным направлением в работе аграрных образовательных учреждений должны стать подготовка, профессиональная переподготовка и повышение квалификации кадров по таким направлениям, как менеджмент в агропромышленном комплексе, менеджмент персонала, маркетинг в агропромышленном комплексе, предпринимательство (агробизнес), антикризисное управление, аграрная педагогика, бухгалтерский учет и аудит, информационно-консультационная деятельность, охрана труда, экологическая безопасность в агропромышленном комплексе [142; 186].

профессионального образования определены «Концепцией модернизации российского образования до 2010 года» и «Отраслевой программой развития аграрного образования (на 2002-2005 годы и до 2010 года)», которая утверждена совместным приказом Министерством сельского хозяйства России и Министерства образования России от 12 июля 2002 года №619/2678. Среди первоочередных задач развития системы аграрного профессионального образования определены: освоение нового поколения государственных образовательных стандартов; реорганизация средних специальных учебных заведений, имеющих учебно-производственные хозяйства, в целях улучшения базы практического обучения студентов; интеграция учебных заведений различных уровней подготовки в содержательном и организационном аспектах;

развитие системы многоканального финансирования учебных заведений, в том числе и на базе соучредительства; расширение подготовки в средние специальные учебные заведения специалистов по рабочим профессиям;

освобождение учебных заведений от выполнения несвойственных им функций по содержанию жилищно-социальной сферы.

практикоориентированным по сравнению с высшим, имеет относительно короткие сроки и невысокую стоимость обучения, а это немаловажно для удовлетворения образовательных потребностей сельского населения, имеющего ограниченные экономические возможности. В этой связи, для формирования оптимальной образовательной среды на селе, целесообразна профессионального образования. Исследование показало, что интеграция учебных заведений реализуется в трех направлениях: 1) расширение подготовки по рабочим профессиям в средние специальные учебные заведения и прием на обучение выпускников профессиональных технических училищ на сокращенные сроки обучения по индивидуальным планам; 2) прием выпускников колледжей и техникумов в аграрные вузы, для обучения по индивидуальным образовательным программам высшего образования в сокращенные сроки на договорной основе; 3) профориентационная работа в общеобразовательных учреждениях. В этой связи, по мнению автора исследования, можно ставить вопрос об организации нового типа учебного заведения – аграрного образовательного комплекса, обеспечивающего допрофессиональное, начальное профессиональное, среднее, высшее и послевузовское профессиональное образование. Автор работы считает, что создание аграрных образовательных комплексов будет отражать общие тенденции развития общества.

профориентационную работу общеобразовательных учреждений. Опираясь на мнение специалистов, мы предлагаем в профориентационной работе выделить три аспекта: 1) познавательный, связанный с использованием на уроках познавательной информации о той или иной профессии; 2) нравственноэтический, предполагающий приобщение учащихся к нравственно-этическим нормам, эталонам поведения людей той или иной группы профессий; 3) мировоззренческий, связанный с формированием ценностных ориентиров, убеждений по отношению к той или иной профессиональной деятельности [142; 186].

Анализ литературы [142; 186] и опытно-экспериментальная работа показали, что аспекты, выделенные нами в профориентационной составляющей учебновоспитательного процесса, направлены на создание системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Таким образом, обобщая вышеизложенное мы считаем, что профориентационная работа общеобразовательных учреждений призвана обеспечить: 1) углубленное изучение учащимися отдельных дисциплин программы полного общего образования; 2) успешную социализацию учащихся; 3) возможность построения школьных индивидуальных образовательных программ; 4) подготовку учащихся к получению среднего специального высшего профессионального образования. В этой связи, для оптимизации профориентационной направленности учебно-воспитательного процесса в сельской (малокомплектной) школе, опираясь на концепцию профессионального обучения в сельской школе А.Остапенко и А.Скопина [144], мы предлагаем следующее:

1) разработать программы профильного обучения, обеспечивающие углубленное изучение учащимися предметов, возможность поступления в среднее специальное учреждение и высшее учебное заведение, успешную социализацию и выстраивание индивидуальных образовательных траекторий;

2) провести согласование этих программ со средними специальными учреждениями, высшими учебными заведениями и родителями учащихся, то есть профессиональное согласование по условиям поступления в средние специальные учебные заведения, высшее учебное заведение и общественное согласование;

3) провести сертификацию образовательных учреждений или групп образовательных учреждений, а также учителей, на возможность реализации ими программ профильного обучения;

4) провести предпрофильную подготовку девятиклассников, позволяющую им сделать обоснованный выбор программы (программ) профильного обучения;

5) провести эксперимент по освоению программ профильного обучения;

6) приступить к широкомасштабной реализации профильного обучения.

Анализ литературы [144; 130], опытно-экспериментальная работа показала, что обучение в старших классах может быть как профильным, так и непрофильным (универсальным). Формы непрофильного обучения могут быть многообразными: в условиях непрофильных классов, непрофильных внутриклассных или разновозрастных групп, в условиях индивидуального обучения. Переходный этап к профильному обучению предполагает плавное изменение соотношения количества старшеклассников, обучающихся по непрофильным программам, к количеству обучающихся по профильным программам в сторону увеличения второго. По нашему мнению, обеспечить изучение всех типов профилей в рамках углубленного изучения общепринятых школьных предметов очень сложно, поэтому имеет смысл вести речь о профильном обучении в сфере дополнительного образования (искусство, спорт и другие) и выделении трех типов профессионального обучения индивидуального, социализирующего и предвузовского.

Индивидуальный тип профессионального обучения обеспечивает реализацию учащимся личной образовательной траектории, не обязательно выводящей его на послешкольное или дополнительное образование. Набор изучаемых профильных и элективных курсов при этом может быть абсолютно случайным, он определяется исключительно склонностями учащегося. Для реализации этого типа профильного обучения не требуется разработка и сертификация учителей общеобразовательных учреждений. Индивидуальные учебные планы учащихся разрабатываются на школьном уровне и не требуют согласований в вышестоящих органах.

Второй тип профильного обучения – социализирующий. Результатами обучения по этому профилю являются либо улучшение коммуникационных и адаптационных возможностей учащегося (изучение языка, культуры, ментальности, морали и права местных социумов), либо подготовка к непосредственной трудовой деятельности (знание рынка труда, технология, экономика и предпринимательство, профессиональная подготовка), либо подготовка к получению начального и (или) среднего профессионального образования. Программы социализирующих профилей разрабатываются на муниципальном уровне, на этом же уровне проводится сертификация учителей и образовательных учреждений.

Третий тип профильного обучения – предвузовский (академический).

Обучение по нему ликвидирует разрыв между конечным уровнем подготовки в школе и требованиями к начальному уровню знаний для успешного обучения в средних специальных учебных заведениях, высших учебных заведениях.

Программы предвузовских профилей разрабатываются совместно с представителями педагогической науки и вузов и устанавливают начальные требования к учащимся 9-х классов для вхождения в профиль, содержание профильного обучения в 10-11-х классах и конечные результаты для успешного завершения профильного обучения и поступления в средние специальные учебные заведения, высшие учебные заведения.

В пределах второго (социализирующего) и третьего (академического) типов профильного обучения формируется номенклатура профилей. По нашему мнению, многообразие организационных моделей профильного обучения закономерно в условиях сельского социума. При разработке моделей профильного обучения в сельской школе, опираясь на мнение специалистов, мы предлагаем учитывать ряд факторов: а) количество и размеры школ в населенном пункте; б) особенности социокультурного пространства населенного пункта; в) удаленность села от районного и республиканского центров, транспортные возможности. Анализ литературы [130; 134; 144], наблюдения автора работы показали, что выделенные факторы, в первую очередь, влияют на темпы, качество, многообразие профильного обучения.

Среди организационных моделей профориентационного обучения в сельской (малокомплектной) школе, представленных в литературе [130; 144], наибольший интерес, по нашему мнению, представляет модель А. Остапенко, А. Скопина [144], учитывающая разновозрастной состав учащихся в учебных группах. Указанные авторы предлагают освоение общеобразовательных учебных курсов организовать по классам (в постоянных одновозрастных коллективах). Освоение профильных и элективных курсов проводить во одновременно из учащихся 9-х, 10-х и 11-х классов. Комплектация и количество таких коллективов в школе, имеющей одну параллель 9-11-х классов, по их мнению, может колебаться от трех до пяти. Чередование одновозрастного и разновозрастного обучения позволит учащимся пребывать в разных социальных ролях (ведущего и ведомого) и в разных социальных условиях. По нашему мнению, представленная модель профессионального обучения наиболее оптимальна, с точки зрения ее практического применения.

формирования образовательной среды села связано с управлением образованием. В управленческой литературе термин "управление" рассматривается с трех позиций. В соответствии с первой позицией управление определяется как деятельность (Й. Кхол, В. С. Лазарев, А. Файоль, Л. И.

Суворов, Г. X. Попов, М. М. Поташник и другие)[56; 57; 197; 198]. Например, В.С.Лазарев, рассматривая управление школой как деятельность, выделяет такие специфические ее составляющие, как функциональный состав (планирование, организация, контроль и руководство), целевое назначение (организованность совместной деятельности участников образовательного процесса и направленность ее на достижение образовательных целей и целей развития школы) и субъекты деятельности [197] Согласно второй позиции, управление рассматривается как “воздействие” одной системы на другую, одного человека на другого или на группу (В.Г.Афанасьев, Л.Б.Ительсон, О.В.Козлова, М.Майков, А.А.Орлов, Н.С.Сунцов, Н.Д.Хмель, А.В.Филиппов и другие) [123]. Для сторонников этой позиции управление – это целенаправленное воздействие субъекта на объект, с целью его изменения.

Сторонники третьей позиции под управлением понимают взаимодействие субъектов (А.Т.Абрамов, В.Г.Афанасьев, П.И.Третьяков, Т.К.Чекмарева, Т.И.Шамова, Д.В.Юдин и другие) [223; 240]. Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязанно, а взаимообусловленно [181]. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений, воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, саморазвивающаяся система [181]. Такое понимание взаимодействия, представляющего суть управления, предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых. По нашему мнению, толкование школьного управления в последнем варианте в большей степени соответствует реальной управленческой практике. В этом случае управление школой рассматривается как взаимодействие администрации, трудового коллектива, учащихся, родителей, общественности, различных организаций и ведомств по реализации познавательных, воспитательных целей на основе решения кадровых, материально-финансовых, организационных, педагогических и других задач.

Исходя из предмета данного исследования, мы рассмотрим педагогический маркетинг, как одну из задач управления школой.

Педагогический маркетинг понимается нами как вид организационнопедагогической деятельности, основанный на интеграции педагогических, экономических и управленческих подходов к созданию целостной системы оказания образовательно-воспитательных услуг населению, обеспечивающий совершенствование качества среднего образования в сельской школе. Развитие педагогического маркетинга в системе сельского образования школьников востребовано нынешним состоянием образовательной деятельности в стране, детерминировано спецификой сельской школы, характеризующейся мобильностью, динамичностью содержания работы и наличием широких возможностей перестройки управленческих подходов. Экспериментально установлено, что значительная часть семейного бюджета тратится на обучение детей. Причем речь идет не о приобретении учебников или спортивной формы, а о платных образовательных услугах. По мнению специалистов [123; 169], современных потребителей образовательных услуг можно разделить условно на три группы: 1) потребители, имеющие ярко выраженный заказ; 2) потребители, имеющие потребности, но не сформировавшие свой заказ системе образования по тем или иным причинам; 3) индифферентные потребители. По нашему мнению, выполнить заказ первых потребителей, помочь сформировать заказ вторым и развить потребность в образовательных услугах у третьих - это и есть основные цели образовательного (педагогического) маркетинга в системе сельского среднего образования. Значительное место в педагогическом маркетинге занимает проблема взаимосвязи государственного образовательного заказа и индивидуальных образовательных потребностей.

Опыт работы автора исследования показывает, что на практике учебное заведение может оказаться в двойственном положении: с одной стороны, потребитель (индивидуальный гражданин) требует определенного ассортимента образовательных услуг, с другой стороны, данный ассортимент может не отвечать требованиям государства. Поэтому, по нашему мнению, педагогический маркетинг должен быть нацелен как на удовлетворение образовательных запросов населения, так и на реализацию государственного образовательного заказа. Для реализации этой услуги необходима не только хорошо подготовленная команда педагогов, предлагающая конкурентоспособный товар (знания, навыки, умения), но и изучение образовательных потребностей учащихся. Проводимая в ходе исследования опытно-экспериментальная работа, показала, что маркетинговая служба, в системе сельского образования, прежде всего, должна выполнять задачи, ориентированные на сбор информации о состоянии демографической и социально-экологической среды, с целью определения ассортимента образовательных услуг, возможности реализации изделий изготавливаемых учащимися на занятиях кружков и уроках производительного труда.

Следующее, – шестое организационно-педагогическое условие формирование образовательной среды села связано с деятельностью социального педагога. Современный ученик сельской школы сталкивается с множеством личных и социальных проблем, которые мешают его успешной учебе и дальнейшему включению в полнокровную жизнь общества. В числе типичных проблем школьника сельские учителя, как правило, называют низкий уровень общего развития. Сформированным мотивом обучения, востребованностью в семье учебного труда обладают лишь дети с высоким и средним уровнем развития. Большая же часть учеников не стремится к умственной деятельности, к ценностям образования. Сельским школам, большинство которых малочисленны, недоступны классы с углубленным изучением предметов. В классах с малой наполняемостью резко возрастает число контактов учителя с детьми, усиливается нагрузка на учеников, что ведет к быстрой утомляемости, падению интереса к предмету и учебе. Условия обучения в малочисленной школе требуют от учителя разнообразных форм и методов индивидуальной работы с каждым учащимся, дифференцированного подхода к ребенку, увеличения объема самостоятельной работы для способных учащихся, дозированной нагрузки – для менее способных. Известно, что в разноуровневом классе психологически работать труднее, как учителю, так и учащимся. В этой ситуации возрастает потребность учителей в глубинном знании личностных особенностей и возможностей каждого ученика, в умении определять уровень их подготовленности. Возникает необходимость в систематической работе с родителями, обучении их приемам контроля за процессом овладения знаниями, в сохранении здоровья ребенка. Данные статистики убедительно свидетельствуют об устойчивом ухудшении здоровья сельских школьников [210]. Это связано с резким ухудшением жизни семьи, несбалансированным питанием, влиянием чрезмерной учебной нагрузки на организм ребенка, экологической обстановкой и другими факторами.

Экспериментально установлено, что также возрастает число детей с задержкой в интеллектуальном развитии, имеющих целый ряд хронических заболеваний.

К моменту окончания школы этот показатель, естественно, ухудшается.

Следствием являются те или иные ограничения в выборе профессии по состоянию здоровья. Поэтому школа вынуждена заботиться и о здоровье школьников. По нашему мнению, школьный социальный педагог призван содействовать решению этих проблем, уменьшая разрыв между уровнем подготовки выпускников сельских и городских школ. Безусловно, профессионально подготовленный учитель, фонд школьной библиотеки, материальное и методическое оснащение учебного процесса являются главными факторами в получении детьми качественного образования. Однако, школьный социальный педагог не должен забывать о самом ребенке, об отношении к нему дома и в школе, о создании такого микроклимата во всей общинной среде, который бы способствовал физическому и нравственному здоровью сельских детей. Исследование показало, что социальные педагоги сельских образовательных учреждений специализируются на создании благоприятной среды в учебном заведении, помогают учащимся и педагогам в решении разного рода проблем, в установлении широких контактов с социальным кружением. Школьная администрация конкретизирует формы взаимодействия социального педагога с классными руководителями, воспитателями и с другими должностными лицами. Вместе с учителями, психологами, медицинской сестрой, родителями школьный социальный педагог определяет круг деятельности школьной социальной службы, призванной заботиться о физическом, психическом, интеллектуальном, нравственном здоровье школьников. Участвуя в создании надлежащих условий для детей, он сотрудничает не только со школой, но и с сельским клубом, музеем, библиотекой, фельдшерско-акушерским пунктом, с родителями. Так, например, взаимодействие социального педагога и классного руководителя может осуществляться в следующих направлениях: обмен информацией о воспитания, совместная работа по планированию воспитательной работы с воспитательного потенциала, совместное проведение родительских собраний, консультаций, внеклассных и внешкольных мероприятий, совместный анализ результатов проводимой работы. Опытно-экспериментальная работа показала, что школьный социальный педагог выступает как связующее звено между семьей, школой и общиной. Изучая детей и их окружение, социальный педагог собирает информацию, связанную с нуждами школьников, помогает им устранить причины, которые отрицательно влияют на посещаемость и успеваемость. Он организует оздоровительные мероприятия между уроками (психотерапия, прогулки на воздухе, фитотерапия и другие), в поле его зрения – контроль за качеством питания детей, работа учащихся – консультантов по учебным предметам. Школьный социальный педагог принимает участие в разработке альтернативных учебных планов и программ, внедрении новейших воспитательных технологий обучения. Он помогает учителям приструнить нарушителей дисциплины, выявить причины пропуска занятий, неуспеваемости и так далее. Проводя индивидуальные беседы с родителями, школьный социальный педагог помогает им разобраться в проблемах, связанных с учебой доверительные отношения с семьями и учителями-предметниками.

Социальный педагог привлекает родителей к активному участию в школьных делах, в разработке индивидуальных программ обучения. Он оказывает содействие обучению детей-инвалидов на дому, дает информацию об учебных необходимости вмешивается в разрешение проблемной ситуации в семье, чтобы снять конфликт и предотвратить его серьезные последствия для ребенка.

Школьный социальный педагог имеет право представлять школу в различных организациях, занимающихся вопросами образования и воспитания детей. Он устанавливает прямые связи между школой и учреждениями района с целью расширения образовательной базы, использования местного потенциала в учебном процессе. Особое внимание школьный социальный педагог уделяет детям «группы риска», с ослабленным здоровьем, из малообеспеченных, социально неблагополучных семей. Он хорошо знает условия их жизни, заботиться и о предоставлении им социальных льгот, предусмотренных законодательством. Совместно с организациями и учреждениями общины он разрабатывает меры по оказанию помощи проблемным семьям. Школьный социальный педагог хорошо представляет возможные последствия воспитания ребенка в неблагополучной семье (заниженная самооценка, страх, агрессивность, депрессия, плохая посещаемость, прекращение учебы, уход из школы, приобщение к алкоголю, наркомания, проституция). Анализируя ситуацию, в которой оказался ребенок, социальный педагог вместе с ним ищет возможности ее улучшения. Он взаимодействует со специалистами различных социальных служб, учреждений для оказания помощи детям, нуждающимся в опеке или попечительстве, в трудоустройстве, лечении и так далее.

Заинтересованность детей той или иной областью знаний, развитие их творческих способностей также является одной из задач школьного социального педагога. Во внеурочное время он стремится занять школьников потребностям. Школьный социальный педагог может стать организатором лекционных курсов по таким актуальным вопросам, как здоровый образ жизни, права ребенка и других. Таким образом, школьный социальный педагог – это друг, советчик, помощник детей, активный участник процесса образования.

необходимость непрерывного образования на протяжении всей их жизни.

Социальный педагог всегда в курсе всех жизненных проблем родителей, детей.

Выявляя трудности семьи, социальный педагог дифференцирует выявленные проблемы и «выводит» на их решение специалистов районных социальных служб. Он участвует в разрешении семейных конфликтов, поддерживает женщин, чьи мужья злоупотребляют алкоголем, контролирует состояние здоровья детей, их родителей, помогает детям в развитии индивидуальных способностей и интересов. Совместно с родителями и заинтересованной общественностью стремится создать на селе безопасные условия для жизни и досуга детей. Опытно-экспериментальная работа показала, что в условиях ограниченных возможностей социальной помощи, самым действенным средством положительного педагогического влияния на семью, является моральная поддержка со стороны социального педагога, возможность «поговорить по душам». Он постоянно общается с подшефными семьями, строит отношения с ними на основе диалога, что помогает ему разобраться в сложной системе взаимоотношений, влиять на отношения в семье, на ситуацию в семейной микросреде. Общение социального педагога и родителей – процесс сложный и многогранный. Социальному педагогу необходимо четко представлять себе цель посещения семьи и его результаты. Прежде, чем идти в семью, нужно продумать ответы на следующие вопросы: для чего необходимо это посещение; что хорошего есть в ребенке, на какие положительные качества личности нужно опираться, от чего отталкиваться в разговоре; какова сейчас обстановка в семье; на какую «почву» ляжет этот разговор о ребенке; что я хочу слышать от родителей, что я могу услышать от родителей; какими я вижу результаты посещения. Опытно-экспериментальная работа показала, что при общении социального педагога с родителями учащихся целесообразно следовать следующим рекомендациям:

1. Любите искренне этого ребенка, с уважением относитесь к его родителям, от души желайте им помочь.

2. Хорошо оденьтесь, старайтесь, чтоб от Вас исходил дух оптимизма, доброжелательности, больше улыбайтесь.

3. Называйте всех членов по имени (отчеству).

4. Помните о том, что человек больше любит рассказывать о себе, не торопите его, поощрите его рассказ.

5. Ведите разговор так, чтобы члены семьи видели, что Вы уважаете мнение всех, являетесь равным собеседником. Не оставляйте за собой право последнего голоса.

6. Никогда не говорите, что кто-то не прав. Тщательно выбирайте слова и выражения. Помните: одно неверно выбранное Вами слово может разрушить всю беседу.

7. Если Вы сами не правы, сразу же признайте это.

8. На протяжении всего разговора помните о цели своего посещения.

Направьте разговор так, чтобы собеседник сам пришел к желаемому выводу.

Пусть он считает, что эта мысль принадлежит ему самому.

Таким образом, к организационно-педагогическим условиям формирования образовательной среды села прежде всего можно отнести сокращение сельских школ; особенности организации урока, как основной формы учебновоспитательного процесса; межкультурную коммуникацию;

профориентационную направленность учебно-воспитательного процесса;

особенности управления образованием; деятельность социального педагога.

Обобщая все вышеизложенное, можно отметить, что трансформация российского общества приводит к созданию в субъектах Российской Федерации новой образовательной среды, важной характеристикой которой является культурный плюрализм. Этому способствует и реализация принципа вариативности образования в государственной образовательной политике;

разграничение полномочий федеральных и региональных органов управления образованием в определении содержания образования; выделение федерального и национально-регионального компонентов в содержании образования. Опираясь на мнение специалистов (А.Ю.Белогурова, Л.Л.Супруновой, М.Н.Кузьмина и других), мы считаем, что федеральный и национально-региональный компоненты государственных образовательных стандартов должны иметь общую концептуальную основу, которая в условиях полиэтничности российского общества, многообразия типов образовательных учреждений и форм реализации национально-регионального компонента могла бы способствовать сохранению единого культурного и образовательного пространства России [28; 113]. Разделяя мнение М.Н.Кузьмина, мы считаем, что общая задача российской школы – быть единым социокультурным механизмом процесса модернизации российского полиэтнического социума в консолидированную надэтническую целостность [28; 113]. В 1978 году К.ЛевиСтросс писал, что «мировая цивилизация не может быть в мировом масштабе ни чем иным, кроме как коалицией культур, каждая из которых сохраняет свою самобытность» [28]. В реализации этой задачи значительная роль принадлежит поликультурному образованию, как совокупности знаний, способов деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения, отражающей значимость культурного многообразия, как для социального прогресса, так и для индивидуального развития человека. На наш взгляд, в структуре поликультурного образования национально-региональный компонент призван реализовать ряд функций, способствующих формированию у детей и подростков мировоззренческой установки на конструктивное сотрудничество с носителями различных этнических и других культурных ценностей.

Проводимый в ходе исследования анализ литературы [28; 185; 186] показал, что среди специалистов нет единого мнения о том, что такое национальнорегиональный компонент. Исходя из понимания основной структурной единицы национально-регионального компонента, мы разделили выявленные точки зрения на три группы.