«ОБУЧЕНИЕ СТРАТЕГИЯМ ИНФОРМАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ЧТЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ ...»

Учебная деятельность студентов приобретает самостоятельный характер в условиях сформированности положительного мотивационно-ценностного отношения к выполняемой деятельности, в частности, когда студенты принимают позицию субъекта своей деятельности. Таким образом, необходимо планомерно осуществлять подготовку обучающихся к самостоятельной работе, применяя ряд соответствующих технологий (технологий проблемного обучения, портфолио, рефлексивного обучения), с учетом профессиональной направленности обучения и междисциплинарных связей, что позволяет студентам успешно справляться с поставленными задачами.

мотивированное включение обучающихся в процесс самостоятельного поиска и отбора информации, ее анализа, оценивания, представления и сохранения.

Первоначально осуществляемая под руководством преподавателя, деятельность обучающихся, направленная на извлечение и организацию информации, на последующих этапах обучения приобретает все более самостоятельный характер за счет сформированности базовых информационных навыков и умений [Петрова, 2012, с. 137].

Результатом обучения является способность студентов самостоятельно, применяя индивидуальные стратегии, сформированные в процессе учебной деятельности, осуществлять поэтапную работу с информацией вне зависимости от источника, вида информации и языка, на котором она предъявляется.

обучающихся при обучении чтению иноязычных текстов Одним из принципов реализации личностно-деятельностного подхода является принцип развития индивидуальных учебных стратегий у обучающихся при обучении чтению иноязычных текстов. Вопросы формирования «индивидуальной образовательной траектории» рассматриваются в работах С.А. Вдовиной, Ю.Н. Логиновой, Н.Н. Суртаевой, А.В. Хуторского, И.С.

Якиманской и др.

Данный принцип тесно взаимосвязан с принципом ведущей роли самостоятельной учебной деятельности студентов. В процессе самостоятельной учебной деятельности формируются индивидуальные стратегии обучающихся, позволяющие определить наиболее оптимальные способы работы с информацией для каждого отдельного студента.

В нашей работе принцип реализуется через:

- предоставление обучающимся возможности самостоятельно выбирать приемы (поиска, обработки, передачи информации и т.д.), способы (формы графического представления и сохранения информации) и содержание деятельности (иноязычные тексты) в разных ситуациях;

- предоставление обучающимся возможности избирательно формировать индивидуальный портфель и использовать накопленные данные в последующей деятельности.

Результатом обучения является способность студента организовывать, планировать свою деятельность, применять при работе с информацией те стратегии, которые наиболее оптимальны для данного обучающегося, что обеспечивает активность субъекта и осознанность выполняемых им действий.

Методические принципы 5. Принцип отбора и критического оценивания информации при чтении иноязычных текстов Информационное насыщение профессиональной среды, и в то же время необходимость превращения искомой информации в знания обусловливают выдвижение принципа отбора и критического оценивания информации как компетентности будущего специалиста.

В соответствии с ФГОС и рабочими программами преподавателем отбирается необходимая информация, которая впоследствии должна быть самообразовательной деятельности в целях повышения квалификации, расширения профессионального кругозора студентам потребуются умения и навыки самостоятельно работать с информацией, то есть находить информацию, оценивать степень ее полноты, достоверности, анализировать существенное и второстепенное, формировать собственное мнение, давать обобщающую оценку. Об этом пишут М. В. Буланова-Топоркова, Е.С. Полат, Е.Н. Соловова и др.

Реализация данного принципа в нашем исследовании осуществляется через специальным образом организованное обучение студентов работе с информацией, а именно: умениям и стратегиям анализировать информацию, внутритекстовые связи, определять собственную позицию и отношение к выражаемым в тексте точкам зрения. Учитывая важность принципа отбора и критического оценивания информации, в нашей работе при организации учебной деятельности мы акцентируем внимание на ознакомлении студентов с особенностями логико-композиционного построения технических текстов, приемами научного дискурса, стилистическими характеристиками текстов, знание которых помогает выделению смысловых вех текста. Основное место занимают «технологии организации самостоятельной работы студентов с источниками информации и ее обработкой, сохранением и использованием в деятельности, позволяющей студентам выйти в позицию ее субъекта, выработать собственные стратегии» [Петрова, 2012, с. 137].

Как результат, обладая соответствующими теоретическими знаниями особенностей и организации профессионально-ориентированных текстов, обучающийся способен самостоятельно отбирать необходимую информацию из источников и критически оценивать ее, использовать в соответствии с целями и условиями деятельности для решения различных задач.

6. Принцип структурирования и систематизации учебного материала обучающимися Значение функции структурирования и систематизации информации в настоящее время также возрастает в связи с увеличением объема поступающей информации и необходимостью ее интеграции и обобщения. «Способность точно структурировать информацию является, с одной стороны, способом более глубокого понимания ее содержания и помогает выявлять различные внутренние связи, с другой стороны, эта способность выступает как один из показателей понимания содержания» [Петрова, 2012, с. 137]. Структурирование информации лежит в основе ее анализа, а систематизация – в основе синтеза.

Умения и стратегии структурирования и систематизации информации способствуют успешному обучению и решению учебных и профессиональных задач, а также иных задач, не входящих в сферу учебно-познавательной деятельности. Таким образом, данные умения являются универсальными.

Различные подходы к решению данного вопроса раскрыты в работах Данилова М. А., Есипова Б. П., Л. В. Занкова, Л. Я. Зориной, А. Н. Крутского, А.М. Сохора, А.В. Усовой, В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева и др.

По Л.В. Занкову, «обязательным признаком системы обучения служит ее целостность», которая «представляет собой единство закономерно расположенных и действующих во взаимной связи частей» и является основой для осуществления межпредметных связей [Занков, 1999, с. 141].

Мы используем принцип структурирования и систематизации учебного материала при работе с терминами (подготовительный этап формирования ИнфК), а затем при работе с целостным иноязычным текстом (основной этап формирования ИнфК). Мы полагаем, что таким образом осуществляется поэтапная работа, обеспечивающая последовательное и осознанное формирование информационных навыков и умений обучающихся.

В нашем исследовании данный принцип реализуется через ознакомление студентов неязыковых специальностей со способами графического представления информации и овладение ими при обучении приемам систематизации информации с целью контроля понимания текстов. Принцип также актуализуется в процессе выполнения обучающимися проектных, проблемных заданий, требующих применения способов, приемов и форм организации информации, а также информационных навыков и умений.

Систематизированный материал сохраняется студентами в виде схем в индивидуальных электронных портфелях.

Ожидаемым результатом процесса обучения является знание студентами графических форм представления информации, умение отбирать необходимые графические формы в зависимости от ситуации и применять их в практической деятельности.

7. Принцип вариативности условий формирования информационной компетенции обучающихся на ИЯ Необходимость вариативности в учебном процессе обусловлена, по словам М. В. Кларина, «многообразием учебных задач, разнообразием неоднозначностью проявления закономерностей его усвоения в зависимости от индивидуальных особенностей детей, их стиля познавательной деятельности и т.д.» [Кларин, 1989, с. 6].

Принцип вариативности ситуаций и условий, соответствует реальным условиям осуществления профессиональной деятельности, в которых обучающимся требуется проанализировать различные возможные варианты выполнения деятельности и выбрать наиболее оптимальный из них.

В рамках нашего исследования принцип реализуется на основном и заключительном этапе обучения структурированию информации. Актуализация принципа осуществляется через варьирование текстов для чтения и выполнение студентами различных заданий, направленных на извлечение и организацию информации из разных источников, в различных ситуациях и контекстах, режимах работы, на основе нового тематического материала.

Результатом применения данного принципа является готовность и способность обучающихся активно и осознанно применять знания, навыки и умения при работе с информацией как в учебной, так и внеучебной деятельности.

8. Принцип осознанного обмена обучающихся информацией в процессе совместной деятельности Теоретической основой для выделения данного принципа послужили работы В. К. Дьяченко (методика непрерывной передачи знаний) [Дьяченко, 2001], М. А. Мкртчяна (методика взаимообмена заданиями, методика взаимопередачи тем) [Мкртчян, 2010].

осуществлении учебной деятельности способствует: развитию мотивации, стимулированию познавательной активности и творческой самостоятельности обучающихся; закреплению знаний, навыков и умений, необходимых для эффективного выполнения деятельности; рефлексивному осмыслению собственных действий (целеполагание, планирование, контроль, оценка). Кроме того, процесс совместного решения учебных задач обеспечивает увеличение объема усваиваемого материала и глубину его понимания.

В нашем исследовании принцип актуализуется через участие студентов в учебной деятельности совместно с другими обучающимися, а именно в ходе выполнения парных, групповых видов заданий, направленных на обмен и обсуждение информации, извлеченной из текстов.

Результатом применения данного принципа является познавательный интерес студентов к выполнению учебных заданий, самостоятельное осмысленное составление алгоритма действий, сформированность навыков и умений, необходимых для осуществления деятельности, качество и глубина знаний, способность оценить собственные действия и результат работы.

«Мысль может быть понята и усвоена только тогда, когда она входит в состав личного опыта ученика» [Сеченов, 1952, с. 362]. Данный принцип обеспечивает сознательное усвоение информации, ее понимание, что означает включение нового материала в систему уже имеющихся знаний. Процесс познания строится таким образом, что изучение нового осуществляется параллельно и взаимосвязанно с повторением ранее изученного. При этом ранее изученное вступает в ассоциативные связи с поступающей информацией, за счет чего происходит открытие новых его аспектов и, соответственно, его видоизменение.

По Е.В. Борзовой, «повторяемость должна быть мотивированной и содержательной для учеников, разнообразной и немонотонной» [Борзова, 2009, с. 69]. В связи с этим данный принцип реализуется в нашем исследовании через организацию образовательного процесса по спирали, системное и вариативное повторение, варьирование условий, заданий, режимов работы. Активное применение информации, накопленной в электронных портфелях, способствует «рациональному и экономичному усвоению знаний, сохранению их в памяти и переносу навыков и умений работы с информацией в новые условия» [Петрова, 2011, с. 27].

В результате обучающийся способен сознательно применять усвоенную информацию в новых условиях и ситуациях как с целью ее активизации, воссоздания в памяти, так и с целью получения нового знания на базе уже имеющегося.

Принципы обучения позволяют определить условия эффективного формирования ИнфК обучающихся. Для успешной реализации разработанной педагогических условий, при выделении которых мы опирались на положения параграфа 1.1.4.:

1. Учет специфики профессиональной деятельности в современных условиях для определения содержания и методов формирования ИнфК технических специалистов как основы их профессиональной компетентности;

2. Постепенное формирование положительной мотивации обучающихся, основанное на понимании значимости овладения ИнфК для дальнейшего профессионального развития и всей жизнедеятельности в современном мире.

3. Побуждение обучающихся опираться на весь имеющийся опыт в процессе приобретения нового опыта, включение в продуктивную деятельность, активное использование информации в разных условиях и целях, а также осуществление межпредметных связей.

деятельности, обеспечивающее формирование индивидуальных стратегий обучающихся в ходе приобретения знаний, развития навыков и умений чтения на ИЯ.

включающими ее поиск, структурирование (представление в графической форме), критическое осмысление, накопление и систематизацию.

6. Организация целенаправленного повторения учебного материала по спирали, в новых ситуациях, обеспечивающее сохранение информации в памяти и являющееся основой ее дальнейшего использования, систематизации и трансформации в прочные знания.

специальности, заданий, направленных на извлечение, понимание, структурирование и обсуждение информации, режимов работы студентов при обмене и обсуждении информации текстов.

Формирование ИнфК обучающихся неязыковых вузов по разработанной нами модели предполагает использование комплекса педагогических технологий, что объясняется множественностью поставленных задач. Каждая применяемая технология направлена на формирование того или иного компонента ИнфК.

Педагогическая технология, по мнению коллектива авторов (Т. А.

Бабакова, В.В. Горятнина, В.Н. Кремнева), это «обоснованная в рамках определенной педагогической концепции модель совместной деятельности субъектов педагогического процесса, характеризующаяся четкими целевыми установками, алгоритмом действий, специфическими средствами, контролируемостью, воспроизводимостью в сходных условиях» [Бабакова…, 2010, с. 15].

реализуется при помощи группы технологий развития мотивации и осознанного выполнения деятельности (технология контекстного обучения;

технология рефлексивного обучения), из которых технология рефлексивного обучения является ведущей для качественного развития рефлексивного компонента ИнфК.

Формирование когнитивного и деятельностного компонентов ИнфК осуществляется с помощью группы технологий обучения стратегиям информационной деятельности при чтении иноязычных текстов (технология предварительной работы с терминологией, технология развития критического мышления через чтение; технология перекодирования информации из вербальной формы в знаково-символическую; проектная технология;

технология портфолио).

Формирование деятельностного компонента ИнфК также обеспечивается применением технологий организации работы студентов при чтении иноязычных текстов (технология организации самостоятельной работы студентов; технология обучения в сотрудничестве).

Все этапы опытно-исследовательской работы осуществлялись с учетом выделенных подходов и принципов, а также условий и технологий формирования ИнфК обучающихся.

2.1.3. Этапы и комплекс упражнений для обучения студентов неязыковых вузов стратегиям информационной деятельности Теория формирования мышления, разработанная П. Я. Гальпериным, получила название «концепции планомерного формирования умственных действий», согласно которой внешние действия переводятся во внутренний план поэтапно, причем развитие действий более высокого порядка осуществляется только с опорой на предшествующие способы выполнения этого действия.

Далее представим этапы процесса формирования умственных действий, по П. Я. Гальперину:

1. Практическое ознакомление с будущим действием, а также с требованиями, которым оно должно соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа для действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние параметры или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи.

4. Перенесение действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков [Гальперин, 1981, с. 56-62].

На основании «теории поэтапного формирования умственных действий и понятий» нами были разработаны этапы формирования информационных навыков и умений обучающихся неязыковых вузов, построенные таким образом, что действие более высокого уровня опирается на предшествующие способы выполнения того же самого действия.

осуществляется последовательно и пошагово:

профессионального характера.

Предварительная работа обучающихся с терминологическими понятиями текста с целью снятия языковых трудностей.

Чтение и составление схемы профессионального текста совместно с преподавателем.

Самостоятельное составление обучающимися графических схем текстов по специальности.

Комментирование обучающимися самостоятельно составленных схем при работе в парах, парах сменного состава в целях обмена информацией и ознакомления с другими графическими способами представления информации. Работа в парах и парах сменного состава сопровождается осмыслением получаемой информации, ее расширением и присвоением.

Самостоятельное составление и накопление обучающимися схем профессионально-ориентированных текстов в электронных портфелях с целью сохранения информации и возможности ее применения в дальнейшей учебнопознавательной и внеучебной деятельности.

Переработка нескольких вторичных текстов в новый обобщенный переструктурирование в соответствии с новыми целями и задачами.

последовательность шагов формирования ИнфК обучающихся в четыре логически-взаимосвязанных этапа: подготовительный, основной, заключительный, этап мотивированного повторения. Работа с текстом для чтения (первичный текст) и, соответственно, процесс последующей его графической организации (вторичный текст) строится с учетом требований к осуществлению читательской деятельности на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах. Каждому этапу обучения соответствует комплекс упражнений, направленных на формирование стратегий информационной деятельности.

Подготовительный этап (подготовка к работе с текстом).

Цель данного этапа заключается в том, чтобы мотивировать студентов, пробудить их интерес к чтению текста по специальности, активизировать уже имеющиеся знания. На данном этапе роль преподавателя особенна важна, так как его задачей является осведомить обучающихся о возможностях применения графических моделей в обучении и их преимуществах, а также представить студентам пошаговый алгоритм выполнения работы с текстом.

Первоочередными задачами на данном этапе являются: а) обозначить терминологические особенности научно-технического текста, познакомить обучающихся с дискурсивными словами, знание которых обеспечивает понимание внутритекстовых связей, и графическими средствами, позволяющими работать с терминами; а) объяснить студентам логикокомпозиционные особенности научно-технических текстов и познакомить их с возможными графическими моделями их организации.

На подготовительном этапе студенты получают представление о способах организации информации, а именно знакомятся с приемами структурирования предметного знания и схемно-знаковыми моделями, включающими такие формы, как семантические сети (граф, блок-схема, терминологические гнезда), фреймовые модели (концептуальная таблица, матрица) и т.д. (см. с. 73, 74).

Студенты учатся ориентироваться в разнообразии графических форм и выбирать необходимые формы представления информации в зависимости от ее логико-композиционной структуры и поставленной задачи.

Обучение работе с терминами является необходимой составляющей процесса обучения чтению иноязычной профессиональной литературы в связи с тем, что понимание лингвистических особенностей текста способствует осознанию содержания текста в целом, включает механизм прогнозирования и создает ориентировочную основу для дальнейшей деятельности.

«Когда обучающиеся оперируют техническими понятиями, анализируя их, связывая с другими понятиями, они мыслят критически» [Vacca, 1998, с.

338]. Мыслительные операции, применяемые обучающимися для анализа понятия или текста в целом, используются при выполнении соответствующих заданий. Каждое упражнение требует активизации той или иной мыслительной операции. В нашем исследовании мы акцентируем внимание на применении следующих мыслительных операций при осуществлении работы с терминами:

Для осуществления сравнения терминов (понятий, объектов, явлений, фактов и т.д.) мы используем следующие графические организаторы:

- Семантические карты слов (Semantic Word Maps) Семантическая карта представляет собой опору, позволяющую выделить ключевые моменты темы, а также определить отношения между словами, их связи (сходство; иерархические отношения и т.д.). Семантическая карта применяется в качестве плана, способствующего как активизации фоновых информации. Модель семантической карты можно успешно применять как на контролирующем. Разновидностью семантической карты является словарная сеть, позволяющая выделить группу этимологически родственных слов и связь между однокоренными словами (см. Приложение 4, пример 1).

- Концептуальные карты (круги) Концептуальные карты позволяют определить, как слова семантически соотносятся между собой. Они уточняют и конкретизируют вид отношений между понятиями: «характеристики», «разновидности, типы» и т.д. Возможно применение нескольких вариаций данного графического организатора (см.

Приложение 4, пример 2).

- Диаграммы Венна Данный графический организатор позволяет сформировать умения и навыки выявления различных и общих характеристик при сопоставлении двух или более явлений (понятий, фактов, предметов). Диаграмма строится на двух и более пересекающихся кругах (см. Приложение 4, пример 3).

2) Обобщение осуществляется активизация уже известного или повторение изученного материала. Цель заключается в систематизации известной обучающимся информации. Данная мыслительная операция используется при выполнении следующих заданий:

- «Мозговой штурм» в парах или группах (Brainstorming) Задание применяется для активизации лексического запаса обучающихся по какой-либо специальной теме, при выполнении которого обучающиеся обращаются к знаниям, сохраненным в их личном опыте, с целью использования их для решения поставленной задачи. Задание реализуется отражающее одну из главных тем учебного текста; 2) обучающиеся в течение ограниченного промежутка времени работают в группах, составляя список слов, связанных с данным понятием (см. Приложение 4, пример 4).

3) Классификация Применение данной мыслительной операции позволяет студентам изучать слова, объединяя их в группы на основе общего семантического признака и подбирая родовое понятие к составленной группе слов. Ее использование требуется в следующих заданиях:

- Распределение слов (Word Sorts) Цель данного задания состоит в том, чтобы логически распределить на группы слова, выделенные учителем, как ключевые. Существуют два типа деления слов: закрытый (учащиеся заранее знают категории) и открытый (категории не выделены учителем, критерии группировки слов не даны).

- Наименование групп списка (List-Group-Label) Дальнейшее развитие идеи «мозгового штурма» получило название «наименование групп списка». Списки слов, подготовленные студентами, в результате «мозгового штурма» просматриваются, далее слова организуются в логические группы, каждая из которых имеет свое название. На основании полученной информации обучающиеся уже могут прогнозировать содержание текста (см. Приложение 4, пример 5).

4) Исключение Данная мыслительная операция реализуется в заданиях, направленных на исключение понятий, не принадлежащих определенной категории по какимлибо признакам (см. Приложение 4, пример 6).

5) Выбор из множества вариантов Применение операции выбора осуществляется при выполнении заданий, требующих подобрать наиболее точный/ близкий вариант: для синонимов, антонимов, слов, имеющих множество значений (см. Приложение 4, пример 7).

Обучающиеся принимают решение о выборе того или иного варианта, основываясь на анализе контекста, а именно отношений между понятиями, входящими в состав предложения: если-тогда, причина-следствие.

Применение данной мыслительной операции требуется в следующих заданиях:

- Пропущенное слово (Missing word) Обучающиеся работают в группах, состоящих из трех человек. Каждый учащийся получает предложение, содержащее пропущенное слово, которое должен самостоятельно дополнить, а затем обосновать свой выбор членам своей группы. По достижении соглашения в пределах группы обсуждение вариантов начинается уже между группами. Возможность отстаивать собственное мнение положительно влияет на мотивацию студентов (см.

Приложение 4, пример 8).

- Ситуативные загадки (Context puzzles) Обучающиеся должны уметь узнавать и использовать технические термины в контексте, роль которого очень важна, поскольку он развивает навык извлечения значения слова без обращения к словарю (см. Приложение 4, пример 9).

- Магические квадраты (Magic squares) Заданием обучающихся является совместить термины и определения.

Затем студенты ставят номер определения в соответствующую ячейку квадрата.

Если все номера распределены правильно, то в результате получится «магический квадрат». Сумма цифр в каждой колонке и в каждом ряду должна быть одинаковой (см. Приложение 4, пример 10).

На основании рассмотренных мыслительных операций, и заданий, направленных на их активизацию, мы разработали комплекс упражнений, позволяющий обучающимся осмысленно и последовательно работать с техническими терминами. Анализ исследований позволяет сделать вывод о том, что ученые педагоги и методисты предлагают разные варианты формирования умения графически организовывать информацию, следовательно, условия, этапы организации данного процесса не будут идентичными. При разработке комплекса упражнений мы опирались на этапы формирования умений студентов графически представлять лексику, выделенные R. F. Barron.

R. F. Barron предлагает следующие этапы:

1. Проанализировать лексический состав задания и перечислить все термины, понимание которых необходимо для успешного выполнения задания.

2. Организовать выбранные слова, выделив наиболее общее понятие и согласовав его с подчиненными ему понятиями.

3. Добавить лексические единицы, известные студентам, с целью показать связь между учебным заданием и дисциплиной в целом. Разместить их на схеме.

4. Определить необходимый графический организатор.

5. Дать студентам образец учебного задания, показав схему организации материала и объяснив, почему лексика организована данным образом.

6. После выполнения задания необходимо определить соотношение между новой информацией и графическим организатором, а также логично и связанно представить информацию, содержащуюся в схеме, другим участникам образовательного процесса [Barron, 1969].

Покажем возможность применения данной схемы для формирования умений студентов физико-технического факультета графически представлять профессиональную лексику на примере изучения темы «Физические величины». Предлагаемые задания отражают конкретные действия, выполняемые студентами при работе с терминологической лексикой.

1) Назовите технические понятия, существенные для понимания материала по теме «Физические величины».

2) Составьте таблицу под названием «Physical quantity» по следующим основаниям: 1) Spatiotemporal quantity 2) Mechanical quantity 3) Thermal quantity 4) Electrical quantity. Занесите данные слова в таблицу в соответствии с их семантическим значением: power, entropy, electrical charge, frequency, impulse, quantity of heat.

3) Добавьте новые слова в таблицу, имеющие отношение к изучаемым тематическим категориям.

Например: Acceleration, electrical quantity, pressure, speed и т.д.

4) Предложите возможные варианты представления информации, данной в таблице, с применением графических схем.

5) Представьте тематически выделенные группы слов в виде кластерной модели (см. Приложение 4, пример 11).

представления лексики. Применяя данную схему, дайте краткую характеристику выделенных групп терминов, входящих в курс изучения темы «Физические величины».

Обучение структурированию технической лексики на занятиях в неязыковых вузах – это важный этап, предваряющий работу учащихся с более сложным по уровню материалом – текстом. Использование графических организаторов, с одной стороны, позволяет задействовать все когнитивные процессы студентов, способствует развитию логики и ассоциативного мышления, а с другой стороны, помогает лучше ориентироваться в теме за счет выделения ключевых моментов и опорных пунктов, а также повышает эффективность усвоения и запоминания иноязычных лексических единиц.

Таким образом, создается основа для последующей деятельности.

Работа с целостным текстом предполагает гораздо большую степень осознанности процесса деятельности обучающимся в связи с тем, что необходимо концентрировать внимание не только на лексических особенностях текста, но также и на логико-композиционных. Помимо этого важно понимать авторский замысел, структуру и организацию текста, а также уметь обобщать материал, структурировать его и применять полученную информацию для генерации новых идей.

Ознакомив студентов с терминологическими особенностями технических текстов, а также обучив их работе с терминами, мы полагаем, что обучающиеся готовы к восприятию целостного профессионального текста. С целью обеспечения понимания обучающимися целостного текста мы считаем необходимым выделить ряд упражнений, использование которых на предтекстовом этапе обеспечит достижение указанной цели:

- прочтите вводный абзац/ заголовок и скажите, обсуждение какой темы можно ожидать в нем, и как она будет структурно подаваться;

- определите содержание текста и предположите его структуру по списку слов предлагаемых перед текстом;

- определите тему текста, ориентируясь на план, предлагаемый преподавателем. Предложите структурную схему данного текста;

- рассмотрите денотатную схему текста и предположите развитие его содержания.

Помимо вышеперечисленных упражнений на предтекстовом этапе при работе с целостным текстом мы используем упражнения, предлагаемые J. Gillet и R. Vacca [Gillet,2004, Vacca,1998]:

- Свободное письмо (Free writing) Данное упражнение хорошо подходит для активизации знаний и словарного запаса обучающихся. Целью студентов при выполнении задания является письменно изложить всю известную им информацию по вопросу, данному преподавателем, за ограниченный промежуток времени, не уделяя внимания грамматике, орфографии, пунктуации или аккуратности письма.

- Знаю/ хочу знать/ узнаю (Know, Want, Learn) Данное задание позволяет обучающимся организовать информацию по специальности в три группы, первая из которых содержит уже знакомую студентам информацию; вторая группа заполняется вопросами, вызывающими интерес, и требующими разъяснения; в третьей группе описаны ожидаемые результаты, которые будут получены после изучения материала в печатных источниках.

- Перепутанные предложения (Mixed sentences) Целью обучающихся при выполнении данного задания является расставить предложения в логическом порядке и на основании полученного результата предположить, о чем будет текст.

- Думай, работай в паре, делись мнением (Think, Pair, Share) Преподаватель выделяет проблему или вопрос, предваряющий изучение темы и требующий решения. Первоначально в течение определенного времени обучающиеся выполняют задание самостоятельно, затем, объединившись в пары, формулируют общий ответ. В итоге студенты могут представить свои пути решения проблемы другим участникам образовательного процесса.

На этом же этапе преподаватель показывает обучающимся пошаговый алгоритм обработки информации на примере конкретного профессионального иноязычного текста. Преподаватель разъясняет, каким образом выбирать подходящую графическую модель, опираясь на дискурсивные слова и логикокомпозиционную структуру текста. Проделывается совместная с обучающимися работа по применению алгоритма к созданию графической схемы рассматриваемого текста.

Ценным педагогическим приемом является ввести более сложный по содержанию русскоязычный текст параллельно иноязычному тексту. Целью использования такого текста является «показать возможность переноса умения структурировать информацию на ИЯ в условия выполнения деятельности на родном языке» [Петрова, 2011, с. 26]. Студенты убеждаются в возможности применять аналогичные способы для организации информации текста независимо от языка, на котором предъявляются данные.

Результатом первого этапа является мотивационная и когнитивная готовность студентов к восприятию научно-технического текста и работе над ним. Студенты имеют теоретическое представление о способах и приемах работы с научным текстом, обладают знаниями терминологических и логикокомпозиционных особенностей технического текста, приобретают пошаговый алгоритм осуществления действий.

Основной этап (обработка информации текста и обмен информацией).

После того, как студенты обобщили имеющиеся знания, задали вопросы, требующие разъяснения, поставили цели изучения темы, они готовы к следующему этапу – этапу самостоятельной работы с текстом. На втором этапе обучающиеся совершенствуют навыки и умения работы с текстом: учатся ориентироваться в его композиционной структуре и применять приемы анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, аналогии, выделения главного и второстепенного. Студенты осуществляют самостоятельный выбор наиболее оптимальных приемов организации информации, структурируют содержание изучаемого материала разными способами, а также учатся обсуждать и презентовать информацию, обмениваться информацией.

Основной этап мы условно разделили на три подэтапа:

Первый подэтап включает чтение текста обучающимся, определение его логической структуры, а также визуализацию информации с помощью средств графического представления.

На данном подэтапе мы предлагаем применять следующие упражнения:

- укажите, какие опорные слова показывают связь идей в тексте;

- подчеркните в каждом абзаце ключевое слово;

- подберите подходящие по смыслу опорные слова и вставьте их в пропуски текста;

- прочитайте текст и составьте его графическую схему;

- дополните графическую схему текста недостающими словами;

- изучите семантическую карту текста и заполните ее ключевыми словами;

- выберите подходящую графическую модель для текста;

- найдите ошибки в предлагаемой схеме текста.

Опираясь на исследования J. Gillet и R. Vacca, мы также применяем следующие упражнения на данном подэтапе:

- Двухчастный дневник (Two-part diary) Педагогический прием, развивающий умения обучающихся критически оценивать и анализировать информацию. Студенты исследуют текст, выражая свое понимание и оценку прочитанного в письменном виде. Обучающимся предлагается с левой стороны страницы записать цитаты (идеи, мысли) автора, которые вызвали интерес/ вопросы. Справа обучающиеся записывают комментарий к цитате (тезису) автора, т.е. обосновывают собственное понимание прочитанного.

- Модель «Инсерт» (Insert model) Во время чтения текста обучающиеся делают на полях пометки, а после прочтения текста, заполняют таблицу, заголовками которой являются следующие обозначения: «V» – уже знал; «+» – новое; «–» – думал иначе; «?» – не понял, есть вопросы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста [Gillet, 2004, Vacca,1998].

Результатом первого подэтапа является овладение студентов умением самостоятельно выбирать необходимую графическую схему для каждого конкретного текста и составлять ее, опираясь на знания логикокомпозиционных и лексических особенностей научно-технического текста.

Второй подэтап заключается в чтении обучающимися разных текстов по специальности. В процессе чтения студенты самостоятельно анализируют текст, составляют его графическую схему. Завершив составление схемы, обучающиеся приступают к работе в парах или парах сменного состава, целью которой является представление созданных обучающимися графических схем однокурсникам, их сравнение, обсуждение. В процессе обсуждения выявляются недочеты, высказываются возможные варианты исправления недочетов схем и проводится коррекционная работа. Ценность работы в парах/ группах заключается как в углублении профессиональных знаний студентов, развитии их коммуникативных умений, так и расширении знаний о возможных вариантах графического оформления информации. В процессе работы в парах студенты обмениваются схемами, таким образом, накапливая различные возможные варианты представления информации для применения их в последующей деятельности и занося их в индивидуальный электронный портфель.

На данном подэтапе мы акцентируем внимание на использовании стратегий взаимного обучения. Совместная работа обеспечивает активизацию мыслительных процессов студентов и их мотивацию, результатом чего является осознанное восприятие текстового материала. Для достижения данных целей в процессе обучения мы предлагаем применять следующие упражнения:

- перескажите содержание прочитанного текста своим однокурсникам при работе в парах, опираясь на графическую схему текста; после пересказа попросите однокурсников вкратце обозначить ключевые моменты рассмотренного текста;

- обсудите в парах возможные варианты графического представления информации текста и выберите наиболее подходящий способ, затем составьте графическую схему данного текста;

- работая в парах, обсудите графические схемы созданных вторичных текстов, выявите их достоинства, подкорректируйте недостающие моменты.

Таким образом, совместная работа, с одной стороны, позволит оценить качество составленной обучающимся схемы, определить степень ее удобства для восприятия окружающими, понять, насколько полно и точно отражены все смысловые вехи текста и, с другой стороны, позволит сконцентрировать внимание слушающих, расширить их профессиональный кругозор, развивать коммуникативные умения и критическое мышление.

Результатом второго подэтапа является умение студентов ориентироваться в графических моделях и накопление схем представления информации в индивидуальных электронных портфелях.

Третий подэтап предполагает чтение различных текстов обучающимся.

На данном этапе формируется умение студента применять накопленные схемы в новых условиях и ситуациях, для выполнения различных задач, связанных с организацией текстовой информации: при чтении новых текстов, при сравнении текстовой информации из разных источников, при обобщении изученной темы. На данном подэтапе мы предлагаем применять следующие упражнения:

- структурируйте текст, используя при этом разные способы организации информации; - самостоятельно подберите/ составьте текст, используя предлагаемую графическую схему; - сравните два текста по изучаемой теме, составьте их семантические карты с учетом различия текстов; обобщите материал по изученной теме, представив его в виде графической модели.

Результатом данного подэтапа является овладение студентами умением переносить известную информацию в новые условия, требующие решения конкретных задач.

Таким образом, процесс обучения чтению профессиональных текстов на основном этапе нашего исследования должен иметь следующие результаты:

обучающиеся способны ориентироваться в композиционной структуре текста, в моделях представления информации и, согласно имеющимся знаниям, выбирать оптимальные схемы при чтении разных текстов; студенты владеют стратегиями структурирования и способны осуществлять обмен профессиональной информацией; обучающиеся сохраняют свои работы в индивидуальных электронных портфелях, материалы которых будут использоваться в последующей деятельности.

Заключительный этап (систематизация и обобщение изученного материала).

Заключительный этап работы позволяет систематизировать знания обучающихся о способах организации информации, закрепить их в долговременной памяти, чтобы впоследствии использовать в новых ситуациях.

Студенты учатся применять умения структурировать информацию в новых ситуациях и условиях, а именно при чтении иноязычных и русскоязычных текстов разной тематики, при ее обсуждении, практически использовать схемы при осуществлении проектной деятельности, сопоставляя информацию из разных источников и обобщая ее. Задания, выполняемые обучающимися на данном этапе, требуют более глубокого уровня мыслительной деятельности студентов, а именно способности анализировать и синтезировать информацию, на основе которой приобретать новые знания. Помимо этого, в процессе работы с текстом обучающиеся дают критическую оценку прочитанному, высказывают собственную позицию по поводу полученной информации, осмысливают результаты своей деятельности.

Многие стратегии и упражнения, применяемые на первом и втором этапах, используются и на заключительном этапе. Задания на этом этапе преимущественно предполагают переструктурирование информации и ее дальнейшее обобщение. Ряд стратегий, выделенных J. Gillet и R. Vacca, эффективно применимы на заключительном этапе [Gillet, 2004, Vacca,1998]:

- Реферирование в сотрудничестве Стратегия предполагает организовать совместную работу обучающихся по определению главных идей текста и его резюмированию.

- Диалог через время Владение данной стратегией позволяет обучающимся более тщательно проанализировать текст путем поиска аналогов и проведения параллели с текстами, которые изучались ранее.

- Синтез ключевых идей текстов Стратегия эффективно применяется для обобщения ключевых идей нескольких текстов. Цель обучающихся при выполнении задания проанализировать выделенные ими смысловые вехи текстов, определить связи между ними, обобщенно представить информацию в виде схемы.

- Стратегия «РЕСТ» - REST (Record/ Edit/ Synthesize/ Think) Использование стратегии REST возможно для завершения изучения какой-либо темы. Стратегия заключается в том, что в процессе нескольких занятий обучающиеся письменно фиксируют ключевые аспекты изучаемой темы. По окончании изучения студенты просматривают всю накопленную информацию, редактируют ее, синтезируют в единый осмысленный материал.

В процессе осмысления учебный материал приобретает личностную значимость и сохраняется в долговременной памяти. Применение стратегии REST на заключительном этапе эффективно для организации проектной работы обучающихся.

Результатом заключительного этапа является способность студентов сопоставлять и обобщать информацию, применять изученные схемы в разных условиях и ситуациях, при чтении текстов на ИЯ и на родном языке, при осуществлении проектной деятельности, формулировать собственную позицию и самостоятельно оценивать результаты своего труда.

Этап мотивированного повторения (возвращение к изученному материалу).

Цель данного этапа заключается в возвращении студентов к изученному материалу (графическим схемам), в результате которого решаются следующие задачи: обобщение материалов предыдущих модулей; изучение материала новых модулей с применением уже известных схем; совершенствование языковых лексических навыков и речевых умений; совершенствование навыков и умений работать с информацией.

Мы полагаем, что на данном этапе применимы стратегии и упражнения, которые мы выделяли на других этапах в связи с тем, что задачи четвертого этапа коррелируются с задачами других этапов.

самостоятельно применять информационные навыки и умения, а также знания схемно-знаковых моделей организации информации как для обобщения уже известного материала, так и для изучения нового в различных условиях и сферах деятельности. Таким образом, осуществляется переход на новый уровень владения ИнфК, предполагающий сформированность индивидуальных учебных стратегий студентов.

Предлагаемые упражнения для формирования ИнфК использовались на занятиях по ИЯ на физико-техническом факультете Петрозаводского государственного университета при изучении различных разделов темы “Physics”. Апробация разработанного комплекса упражнений в процессе обучения вызвала познавательный интерес студентов. Структурное представление информации показалось обучающимся рациональным:

экономичным и наглядным одновременно. Разнообразие предлагаемых видов заданий и возможность решать познавательные задачи в совместной деятельности дополнительно мотивировали обучающихся. Понимание значимости применения графических моделей в деятельности, и, соответственно, роли выполняемых упражнений, укреплялось и усиливалось требованиями к оформлению учебного материала на занятиях и по профилирующим дисциплинам, в рамках которых студентам часто приходится иметь дело с таблицами, матрицами, схемами, графиками, диаграммами.

Комплекс упражнений, организованных поэтапно, в соответствии с логикой формирования стратегий информационной деятельности, обеспечивает последовательное и систематическое развитие ИнфК студентов. Мы полагаем, что данные упражнения могут быть использованы для формирования ИнфК обучающихся как неязыковых специальностей вуза, так и средних специальных учебных заведений, а также старших классов общеобразовательной школы. При применении упражнений мы рекомендуем:

- использовать их в системе, позволяющей логично и поэтапно формировать ИнфК обучающихся; варьировать упражнения с целью активизации всех мыслительных операций обучающихся; - варьировать режимы работы обучающихся с целью развития способности осуществлять деятельность в разных условиях и ситуациях; обеспечивать возможность обучающимся самостоятельно оценивать результаты собственной деятельности.

качественного формирования ИнфК в целом, разработанные принципы и технологии, этапы обучения стратегиям информационной деятельности, показатели и критерии оценивания сформированности ИнфК представлены в «Модели формирования информационной компетенции студентов неязыковых вузов при чтении профессиональных иноязычных текстов» (таблица 1, с. 134).

Модель формирования ИнфК студентов неязыковых вузов через овладение информационными стратегиями при чтении профессиональных технического профиля, студентов неязыковых применять различные Целевой компонент - компетентностный мотивационно-ценностный (интерес, мотивация и - личностно-деятельностный - контекстный направленности обучения мотивации и осознанного 1) снятие языковых ный - отбора и критического текстов (технология 2) индивидуальная и компонент оценивания информации организации парная работа студентов, - содержательный профессионально-значимой информации;

(адекватность связей применение в учебной и профессиональной 2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования информационной компетенции через овладение стратегиями информационной деятельности и описание результатов 2.2.1. Описание опытно-экспериментальной работы Экспериментальная проверка эффективности модели формирования ИнфК через обучение стратегиям информационной деятельности в процессе чтения иноязычных текстов проводилась на базе Петрозаводского государственного университета физико-технического факультета. В эксперименте приняли участие студенты 1 и 2 курса в общем количестве человек. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась по методу параллельных групп, следовательно, были выделены экспериментальная группа (далее - ЭГ), составляющая 103 студента, и контрольная группа (далее – КГ), в составе которой было 75 студентов. Работа проводилась со студентами, обучающимися по специальностям «Автоматизированные системы обработки информации и управления», «Информационно-измерительная техника и технологии», «Физическая электроника», «Электроснабжение» в период с сентября по май (2009-2012 гг.). В соответствии с Европейской шкалой оценивания языковой компетенции обучающихся диапазон уровней языковой подготовки студентов физико-технического факультета варьируется от A1 до B1. В целом студенты осознанно и мотивированно изучают ИЯ, посещая все занятия по данному предмету и выполняя домашние задания. Однако опросы показывают, что обучающиеся испытывают недостаток в количестве занятий ( академических часов в 2 недели) и понимают важность владения ИЯ в профессиональной и других сферах деятельности.

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в следующем:

экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели обучения стратегиям структурирования информации с применением средств графического ее представления и стратегиям повторения информации при чтении иноязычных текстов на занятиях и описать полученные результаты.

Цель опытно-экспериментальной работы конкретизировалась в следующих задачах:

- определить уровень исходной информационной компетентности студентов, их способности осуществлять перенос универсальных приемов организации информации с ИЯ на родной язык и наоборот;

- обучить студентов способам и приемам организации информации при работе с иноязычными профессионально-ориентированными текстами разной тематики в рамках их специальности (стратегии систематизации и структурирования информации);

- обучить студентов обрабатывать и накапливать профессиональнозначимую информацию, полученную из различных источников, а именно искать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, сохранять в индивидуальных портфелях (стратегии извлечения, обработки и сохранения информации);

- обучить студентов представлять результаты собственной работы, обмениваться ими с другими участниками образовательного процесса (стратегии представления информации);

- обучить студентов применять сохраненные материалы впоследствии при работе с информацией в рамках изучения других профессиональных тем, независимо от языка, на котором представлена данная информация (стратегии повторения);

результаты работы студентов ЭГ и КГ.

предэкспериметальная констатирующая стадия, обучающий эксперимент и постэкспериментальная итоговая стадия.

Предэкспериментальная констатирующая стадия Задачами предэкспериментальной стадии являлось:

- определить мотивацию обучающихся к чтению профессиональных текстов и степень осознания ими важности умений чтения как основы получения информации;

- выявить общие особенности работы обучающихся с информацией;

- диагностировать уровень сформированности умений обучающихся извлекать информацию из текста, организовывать ее и сохранять.

Для осуществления экспериментальной проверки эффективности модели формирования ИнфК была проведена подготовительная работа в следующих направлениях:

1. Выделены условия проведения экспериментальной проверки.

Учет условий, в которых проводится экспериментальная проверка, – один из основных факторов, влияющих на эффективность эксперимента и гарантирующих получение наиболее достоверных результатов.

Были выделены следующие условия в качестве обязательных:

- наличие в ЭГ и КГ одинаковой наполняемости обучающимися и одинакового уровня языковой подготовки студентов (8-10 человек в группе;

группы разделены по уровням: A1-А2, А2-B1);

- одинаковая продолжительность обучения ИЯ (3 семестра);

- одинаковое количество часов, выделяемое для обучения студентов ИЯ (3 часа в неделю);

- одинаковые показатели сформированности умения структурировать информацию и критерии оценивания (см. параграф 1.1.2.).

Переменными условиями экспериментального обучения являлась организация деятельности, направленной на обучение студентов чтению профессионально-ориентированной литературы на ИЯ и стратегиям извлечения и сохранения информации, а также виды заданий, применяемые для достижения цели.

1. Подобран учебный материал.

Работа в КГ проводилась по обычной учебной программе для неязыковых вузов [Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов, 2009]. В данных группах учебная деятельность осуществлялась по учебным пособиям, соответствуют учебным специальностям, студенты которых были определены в КГ. Учебные материалы рассматриваемых пособий были проанализированы нами по ряду критериев (см. с. 90) с целью определения возможности их применения для обучения студентов стратегиям информационной деятельности. Результаты анализа представлены в Приложении 3.

При осуществлении учебного процесса в КГ использовались тексты профессионально-ориентированного характера на ИЯ, которые относятся к следующим тематическим категориям: «Физика», «Инженерное дело», «Наука и технологии», «Информационные технологии», «Компьютер в современном профессиональных интересов обучающихся.

В экспериментальных группах обучение проводилось с применением методического пособия, разработанного автором исследования [Способы графического представления информации, 2011]. Тексты, предлагаемые в пособии, принадлежат тем же тематическим категориям, что и тексты для обучения в КГ. Отбор материалов осуществлялся с учетом требований к текстам по специальности и, в частности, к текстам, технического характера (см. параграф 1.2.3.). Весь текстовый материал был организован в систему, позволяющую логично и последовательно, в соответствии с принципами обучения (см. параграф 2.1.2.), проводить учебные занятия.

составляющего ИнфК, что необходимо для получения наиболее полной и детальной информации.

В целях получения наиболее достоверной и полной информации о сформированности ИнфК студентов следующим образом: по этапам, по отдельным компонентам (когнитивный, деятельностный, мотивационноценностный) и по уровням (оптимальный – 85-100%; достаточный – 69-84%;

удовлетворительный – 53-68%; неудовлетворительный – 52% и ниже).

Средствами диагностики являлись анкетирование и диагностический срез (см.

Приложения 5, 6). Таблица результатов уровней сформированности компонентов ИнфК по исходному срезу представлена в Приложении 1.

3. Разработаны показатели и критерии оценивания для определения деятельности, что позволяет проанализировать эффективность предложенной модели формирования ИнфК.

Диагностика сформированности когнитивного компонента ИнфК проводилась с помощью анкетирования (см. Приложение 5). Вопросы были направлены на выявление уровня знаний обучающихся о способах, приемах графического представления информации, разнообразии форм, схем, таблиц, а также опыта применения студентами графических средств организации информации в учебной деятельности.

компонента ИнфК (оптимальный, достаточный, удовлетворительный, неудовлетворительный) и определяющие их показатели, которые мы использовали для оценки степени владения обучающихся ИнфК.

Оптимальный уровень предполагает: связное и целостное представление обучающихся о способах, приемах, стратегиях работы с информацией, включающее знания о том, как искать, хранить, обрабатывать, передавать информацию.

Достаточный уровень подразумевает наличие знаний обучающихся о способах, приемах, стратегиях работы с информацией, достаточных для осуществления деятельности, связанной с информацией; способность переносить теоретические знания в новые условия.

представлении обучающихся о способах, приемах, стратегиях работы с информацией.

Неудовлетворительный уровень указывает на отсутствие знаний обучающихся, достаточных для осуществления работы с информацией.

Диагностика сформированности мотивационно-ценностного компонента ИнфК осуществлялась с помощью метода анкетирования (см. Приложение 5).

Непосредственно перед проведением диагностического этапа были выявлены ключевые аспекты, необходимые для получения наиболее полной и детальной информации:

Определение мотивации обучающихся к чтению, а именно степень осознания ими важности чтения как источника получения профессиональной информации, выдвигаемые ими цели чтения.

Осознание обучающимися важности изучения ИЯ, а именно возможности применения его для чтения литературы по специальности.

Выявление мотивации студентов конструировать индивидуальные образовательные траектории при выполнении учебных заданий.

Далее дадим характеристику уровней сформированности мотивационоценностного компонента ИнфК (оптимальный, достаточный, удовлетворительный, неудовлетворительный) и определяющих их показателей, которые использовались для оценивания степени владения обучающихся ИнфК.

Оптимальный уровень предполагает осознание необходимости владения профессиональной деятельности; стремление и готовность к работе с информационными ресурсами; устойчивую потребность в применении информационных стратегий; самостоятельность и гибкость в их выборе.

обучающихся и стремления работать с информационными ресурсами достаточна для осуществления данной деятельности. Обучающиеся в целом способны самостоятельно выбирать необходимые стратегии и осознают необходимость и значимость применения информационных стратегий, вместе с тем потребность в их использовании неустойчива.

Удовлетворительный уровень заключается в неустойчивой мотивации к овладению ИнфК; затруднении при необходимости самостоятельно осуществлять выбор стратегий работы; обучающимся требуется внешний выполняемую работу низок.

Неудовлетворительный уровень характеризуется отсутствием личной мотивации студентов к овладению ИнфК; обучающимся требуется внешний стимул и инструкция.

Диагностика сформированности деятельностного компонента ИнфК осуществлялась с помощью диагностического среза, позволяющего выяснить, умеют ли студенты работать с информацией, извлекать ее, анализировать, обрабатывать и представлять (см. Приложение 6). Целью среза также являлось определить наиболее привычный для студентов режим работы с учебным материалом: индивидуальный либо в сотрудничестве.

Студентам предлагалось следующее задание: обобщить содержание прочтенного на английском языке текста и представить его в письменном виде, сохранив структурную целостность текста и отразив все внутритекстовые связи. Студенты имели возможность самостоятельно выбрать форму представления информации, основываясь на имеющихся в опыте знаниях, умениях и навыках. Завершив работу с текстом на ИЯ, студенты выполняли аналогичное задание с материалом, представленным на родном языке. Целью работы с русскоязычным текстом являлось определить, владеют ли студенты универсальными приемами организации информации и умеют ли применять их при работе с информацией на любом языке. Чтение текстов на русском языке дает более объективное представление об уровне информационной компетентности студентов, так как при чтении текстов на родном языке студенты не испытывают дополнительных лингвистических трудностей, а также трудностей с пониманием логико-композиционной организации текста в отличие от текста на ИЯ.

Для оценки сформированности деятельностного компонента ИнфК у обучающихся мы пользовались следующими показателями:

Оптимальный уровень предполагает владение обучающихся умениями точно выделять все ключевые идеи текста, применять графические средства для адекватного представления информации в учебной и внеучебной деятельности.

Достаточный уровень заключается в способности студентов применять навыки и умения работы с информацией для ее организации и представления, а также переносить их в новые условия; действия выполняются студентами последовательно и целесообразно.

Удовлетворительный уровень характеризуется недостаточным владением профессионально не осознаны; навыки организации информации и ее представления сформированы частично; требуется инструкция или помощь в выполнении деятельности.

Неудовлетворительный уровень подразумевает осуществление информационной деятельности на интуитивном уровне; отсутствие способности обучающегося самостоятельно выполнять поставленные Сформированность рефлексивного компонента ИнфК целенаправленно не измерялась в нашем исследовании. Тем не менее, при завершении работы на каждом из этапов обучающего эксперимента уделялось время для осмысления обучающимися результатов деятельности, ее самооценки. Рефлексия проводилась в форме беседы со студентами, в ходе которой обучающиеся пытались дать ответы на следующие вопросы:

- Что вызвало/ не вызвало интерес и мотивацию?

- Что показалось легким, а что сложным на данном этапе?

- Что получилось сделать на данном этапе, а что требует доработки?

- Чему я научился в процессе выполнения задания?

- Получилось ли индивидуально работать так же эффективно, как в паре/группе и наоборот?

- Что бы хотелось изменить/ добавить/ убрать в процессе обучения?

Далее мы охарактеризуем полученные результаты диагностики сформированности каждого из обозначенных компонентов. Все диагностические данные представлены в таблице приложения 1.

Результаты диагностики сформированности мотивационно-ценностного компонента ИнфК мы получили следующие. Анкетирование показало, что большая часть студентов (70%) на родном языке читают периодические издания и учебную литературу. Обращение к иноязычной литературе возникает в результате проявления интереса к какому-либо вопросу, либо в качестве варианта досуга. Так ответили больше половины всех респондентов.

Однако в то же время студенты осознают необходимость владения навыками и умениями читать иноязычную литературу в профессиональных целях, которая рассматривается большей частью обучающихся как источник информации, недоступной в литературе на родном языке, и как возможность улучшить не только профессиональные знания, но также языковые навыки и речевые умения.

Данные, полученные в результате анкетирования обучающихся, выявили их мотивацию к самостоятельному решению поставленных задач. В отношении способов организации работы с иноязычной информацией профессионального характера можно утверждать, что большинство студентов (70%) предпочитают самостоятельно разбираться с учебным материалом, не прибегая к помощи преподавателя и сокурсников, а только консультируясь со словарем. В процессе деятельности студенты выбирают индивидуальный режим работы, наиболее оптимальный для них.

Однако доля студентов, предпочитающих работать в сотрудничестве, либо нуждающихся в объяснениях преподавателя, остается высока, по нашим предположениям, в силу следующих причин:

- отсутствие мотивации и умения работать самостоятельно;

- слабый уровень владения ИЯ в целом;

- слабая мотивация к чтению иноязычной профессиональной литературы;

- работа с иноязычным текстом вызывает затруднения в связи с обилием незнакомой терминологической лексики и незнанием композиционных особенностей научного текста;

- неумение работать с источниками информации, а именно искать, извлекать информацию, обрабатывать ее;

информацией, неумение применять их в учебной деятельности.

Таким образом, диагностическое исследование выявило понимание студентами необходимости уметь работать с профессиональной литературой как на родном, так и на ИЯ для эффективного решения профессиональных задач. Данный результат возможно объяснить тем, что «на этапе получения высшего специального образования подавляющее большинство обучающихся осознанно и целенаправленно осваивает программу профессиональной подготовки, при этом понимая, что владение ИЯ и применение его в учебной и внеучебной деятельности расширяет их возможности в плане приобретения профессиональных знаний» [Петрова Е. В., С. Невеш де Жезус, Д. Герра, 2012].

Результаты диагностики сформированности когнитивного компонента ИнфК оказались следующими. Анкетирование (см. Приложение 5) показало, что 34,1% (ЭГ) и 31,3 %(КГ) студентов имеют лишь поверхностное представление о графических способах организации информации и не владеют умениями применять их в практической деятельности; 10,4% (ЭГ) и 19% (КГ) обучающихся не слышали о них; 23, 2% (ЭГ) и 18,9% (КГ) респондентов утвердительно ответили на вопрос, знакомы ли они с графическими организаторами и используют их в учебной деятельности. Однако, мы полагаем, что результаты анкетирования не могут считаться абсолютными в силу того, что студенты, отвечая на вопросы, выражали лишь субъективное видение ситуации. Поэтому экспериментальная проверка владения ИнфК с точки зрения деятельностного компонента представляется нам необходимой.

Диагностика сформированности деятельностного компонента ИнфК осуществлялась по следующим критериям: полнота и точность выделения главных идей текста; избираемый способ представления информации;

адекватность связей между идеями вторичного текста.

Результаты диагностики сформированности деятельностного компонента ИнфК оказались следующими. В ходе работы с профессиональноориентированным текстом как на иностранном, так и на родном языке, обучающиеся КГ и ЭГ пытались выделять главные идеи текста и сопутствующие им идеи, оценивали их соотношение. Примерно 25-30% обучающихся справились с заданием и обозначили все основные вехи текста на достаточном и оптимальном уровне. Однако письменные работы некоторых обучающихся содержали избыточное количество информации (около 30% от общего количества работ), и главная идея в них была представлена с сопутствующими ей второстепенными идеями. Работы остальных 40,9% (ЭГ) и 40,8% (КГ) студентов показали, что обучающиеся не увидели все главные идеи текста либо представили их в слишком обобщенном виде, неточно и неполно передав содержание текста.

Осознав главные идеи текста, студенты кратко фиксировали его содержание для последующей работы. Результаты диагностического анкетирования показали, что для обучающихся КГ и ЭГ наиболее предпочтительным способом структурирования информации являются краткие записи по ходу чтения текста (30%), а также составление плана (40%). Модели организации информации, применяемые частью студентов, сводились к переписыванию содержания первичного текста, и совсем немногие студенты пробовали представить информацию в виде схемы (8,4 % - ЭГ, 5,1% - КГ).

Некоторые из вторичных текстов были организованы в виде плана с включениями элементов схемы (10,3 % – ЭГ, 12,8 % - КГ). Таким образом, результат исходного среза позволяет утверждать, что студенты недостаточно знакомы со средствами графического представления информации.

Анализ вторичных текстов обучающихся показал, что студенты при работе с информацией не уделяют внимания соблюдению чётких взаимосвязей частей вторичного текста (45,8% - ЭГ, 39,1% - КГ), что особенно характерно для составленных ими схем, которые не всегда точно отражали структуру текста. Также взаимоотношения между элементами предлагаемых схем не всегда были понятны и логичны. Только 4,8 % (ЭГ) и 6,3% (КГ) студентов справились с заданием на оптимальном уровне. Анализ вторичных текстов студентов не выявил существенных различий в применяемых способах работы с русскоязычным и иностранным текстами.

Итак, результаты проведенного диагностического среза показали следующее:

- студенты практически не владеют умениями выделять существенное и главное, за исключением 5 % от общего количества испытуемых, как на родном, так и на ИЯ;

- студенты затрудняются прогнозировать тему и развитие содержания текста на основании заголовка либо выделенных слов;

- обучающиеся имеют поверхностное представление о способах структурирования и систематизации информации;

для студентов представляют определенную сложность задачи систематизировать и кратко обобщить основную информацию, графически представить ее; логически и последовательно передать содержание первичного текста, адекватно выстроив его идейные связи;

- при чтении текстов студенты переносят приемы и способы работы с информацией с родного языка на иностранный и наоборот.

Все эти выводы применимы к чтению профессиональных текстов независимо от языка. Таким образом, можно утверждать, что требуется целенаправленно организованное обучение студентов стратегиям работы с информацией.

Обучающий эксперимент (опытно-экспериментальная работа).

«Поскольку высокий уровень развития ИнфК является профессиональнозначимым требованием к современному специалисту, необходимо целенаправленно и систематически обучать студентов рациональным приемам организации информации, связанной с их профессиональной деятельностью»

[Петрова, 2011, с. 26]. Под высоким уровнем владения ИнфК мы понимаем, опираясь на исследования Х. Лау, «способность обучающегося рационально и эффективно отбирать информацию, анализировать ее, сортировать, критически и компетентно ее оценивать, самостоятельно преобразовывать данные и информацию в знание, точно и творчески применять информацию в деятельности, генерировать новые идеи» [Лау, 2007, с. 7]. Становление ИнфК осуществляется через овладение соответствующими умениями и стратегиями информационной деятельности.

В обучающем этапе опытно-экспериментальной работы приняли участие студенты ЭГ в количестве 103 человек. Эксперимент осуществлялся с сентября по май 2009-2012 года. Каждая серия обучающего эксперимента проводилась в течение одного месяца (приблизительно 5 занятий) в рамках изучения тем «Engineering and technologies», «Information technologies».

В ходе обучающего эксперимента преследовались следующие цели:

необходимости применения учебно-информационных стратегий при работе как с учебной, так и внеучебной информацией;

- научить студентов ориентироваться в структурном многообразии профессионально-ориентированных текстов, а также использовать графические формы, схемы для организации информации;

научить студентов самостоятельно обрабатывать информацию, организации и обмениваться результатами работы с другими обучающимися;

- научить студентов сохранять результаты своей деятельности в электронных портфелях, чтобы в последующем применять их для решения новых задач в новых ситуациях как на ИЯ, так и на родном языке.

разделение данной стадии на четыре логически взаимосвязанных этапа:

подготовительный, основной, заключительный, этап мотивированного повторения. Подробное описание деятельности преподавателя и обучающихся на каждом из указанных этапов представлено в параграфе 2.1.3. Каждому этапу соответствует разработанный комплекс упражнений.

деятельности осуществлялась поэтапная реализация обучающего эксперимента.

1. Подготовительный этап информационными стратегиями, понимание ими необходимости формирования ИнфК для осуществления эффективной профессиональной деятельности.

информационных стратегий;

- объяснить возможности и преимущества применения информационных стратегий в будущей профессиональной деятельности;

- ознакомить обучающихся с разнообразием приемов и способов графического представления информации;

- объяснить обучающимся терминологические и композиционные особенности текстов научного характера;

- подчеркнуть общие и отличительные характеристики текстов научного стиля на русском и иностранном языках;

- провести совместный анализ текста по специальности, выделить его особенности.

формированию мотивационно-ценностного и когнитивного компонентов ИнфК. В процессе обучения осуществляется активное использование метакогнитивных стратегий (определение целей чтения, составление плана действий и др.); когнитивных стратегий (определение потребности в конкретной информации, отбор информации, выделение признаков стиля/ жанра текста и др.).

Первый этап, занимающий по времени одно или два учебных занятия, заключался в овладении формами представления информации. Студенты знакомились со способами структурирования предметного знания и схемнознаковыми моделями. На данном этапе студенты учились ориентироваться в разнообразии форм с помощью преподавателя. Осуществлялась совместная работа преподавателя и студентов по построению структурной схемы общего для всех иноязычного текста под названием «Engineering» (см. Приложение 7).

Первоначальной задачей было определить тему и идею текста на основе анализа выделенных автором ключевых слов. Получив представление о композиционной структуре текста, студенты высказывали предположение по поводу того, какая графическая модель может быть использована для выражения данной текстовой структуры. Затем, ознакомившись с содержанием текста, обучающиеся выбирали наиболее подходящую схему из предложенных и заполняли ее данными. В более подготовленных группах не использовались данные автором варианты, а конструировалась собственная графическая модель при помощи рекомендаций преподавателя.

Параллельно вводился более сложный по содержанию русскоязычный текст под названием «Информационные города» (см. Приложение 7) для того, чтобы показать возможность переноса умений структурировать информацию на ИЯ в условия выполнения деятельности на родном языке. При чтении русскоязычного текста студенты выполняли те же самые действия, что и при чтении текста на ИЯ.

Результат работы на подготовительном этапе заключался в том, что обучающиеся ознакомились с характерными особенностями иноязычных профессиональных текстов, способами организации информации, возможностями использования полученных знаний, умений и навыков в учебной и внеучебной деятельности применительно к любому источнику информации как на ИЯ, так и на родном языке.

Основной этап Цель: углубление знаний студентов о способах и приемах представления информации, совершенствование стратегий структурирования и визуализации информации, накопление и сохранение графических форм.

- организовать самостоятельную индивидуальную работу студентов, направленную на структурирование содержания учебного материала;

- организовать деятельность по обмену полученной в результате индивидуальной работы информацией в парах / в группах;

- организовать накопление студентами графических форм представления информации в индивидуальных портфелях.

когнитивного, деятельностного, рефлексивного компонентов ИнфК. Обучение осуществляется с использованием когнитивных стратегий (анализ текстовой информации; комбинирование и перераспределение элементов текста, организация информации; перевод текстовой информации в графическую форму); социоаффективных стратегий (взаимодействие с другими обучаемыми;

вовлеченность в процесс учения).

На втором этапе, занимающем два или три занятия, студенты работали в группах или парах сменного состава с разными текстами профессионального характера на ИЯ. Одна группа работала над текстом «The history of engineering», другая группа изучала текст «What are the advantages and disadvantages of Technology and Invention?», третья группа занималась текстом «Science, engineering and technology» (см. Приложение 7). Самостоятельно выбирая наиболее рациональные приемы организации информации, студенты учились по-разному структурировать содержание информации в зависимости от ее особенностей и собственных предпочтений. В процессе парной и групповой работы с текстами, имеющими в своей основе разную логикокомпозиционную структуру, обучающиеся обменивались схемами, которые служили опорой для устного воспроизведения ключевых идей текстов.

Совместная деятельность, предполагающая обмен результатами собственного труда, способствовала закреплению знаний студентов о новых формах представления информации и совершенствованию универсальных умений их применения. Обучающиеся заносили формы представления информации в накапливались конкретные данные, связанные с будущей профессиональной деятельностью.

Результат работы на основном этапе заключался в том, что обучающиеся научились самостоятельно планировать и осуществлять деятельность, связанную с чтением и обработкой профессиональных технических текстов, сохранять полученные результаты, а также работать в сотрудничестве.

Заключительный этап Цель: обобщение освоенных стратегий представления информации, их закрепление в различных ситуациях и условиях (выход на уровень компетенции).

- организовать чтение новых профессиональных текстов изучаемой тематики, причем не только на иностранном, но и на родном языке;

- сравнить опыт применения накопленных схем при работе с текстами на родном и на ИЯ;

- организовать проектную деятельность, позволяющую обучающимся обобщить всю полученную информацию и применить изученные схемы;

- организовать представление студентами результатов учебной работы и их обсуждение;

индивидуально или в группах (рефлексия);

- провести итоговый срез, позволяющий определить уровень знаний, экспериментального обучения (уровень информационной компетентности студентов).

На данном этапе задействованы все компоненты ИнфК: мотивационноценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный. Обучение осуществляется с использованием когнитивных стратегий, социоаффективных стратегий, компенсаторных стратегий (опора на уже известную информацию), метакогнитивных стратегий (самоконтроль и самооценка).

информации студенты обращались к прочитанным на предыдущих занятиях текстам, к электронному портфелю, содержащему варианты графических организаторов. Разнообразие накопленных студентами схем послужило основой для проведения проектной работы (одно учебное занятие), позволяющей «систематизировать как практические навыки и умения осуществления информационной деятельности, так и различные сведения профессионального характера, полученные в ходе работы над всей темой и впоследствии востребованные при работе над обобщающим проектом»

[Петрова, 2011, с. 26].

При разработке данного этапа мы опирались на стратегию REST (см.

параграф 2.1.3), но модифицировали ее. Задание выполнялось в группах.

Студентам предлагалось обобщить весь изученный фактический материал по теме «Инженерное дело» (Engineering), систематизировать его, выделить ключевые моменты. Каждая группа отвечала за отдельный аспект темы: «Что изучает инженерия?», «История инженерного дела», «Современная инженерия», «Известные люди в истории инженерного дела». Графически оформив информацию, при этом обозначив все ключевые идеи изучаемой темы, студенты презентовали готовый продукт сокурсникам. «Эффект проведения обобщающей проектной работы заключается в том, что студентам представляется возможность оценить, насколько успешно они справляются с задачей графически организовать информацию, закрепить ее в долговременной памяти и впоследствии использовать в новых ситуациях» [Петрова, 2011, с. 26].

Результат экспериментальной работы на данном этапе состоял в том, что обучающиеся систематизировали изученную информацию, применив приобретённые стратегии в различных видах деятельности, направленных на создание нового образовательного продукта.

После выполнения обобщающей проектной работы на заключительном этапе проводился итоговый срез. Задачей обучающихся как КГ, так и ЭГ было определить структуру иноязычного профессионально-ориентированного текста “What is science?” и графически представить его (см. Приложение 8).

Аналогичная работа осуществлялась с русскоязычным специализированным текстом под названием «Основные отличия науки от обыденного познания»

(см. Приложение 8). Оценивание результатов итогового среза происходило по критериям диагностического среза.

Результаты итогового среза отражены в Приложении 2. Итоговый срез показал существенное увеличение доли (порядка 61,4% - оптимальный уровень, 19,2% - достаточный уровень) студентов ЭГ, способных извлекать основную информацию, систематизировать и организовывать ее, сохранять ее для дальнейшего использования, а также осуществлять перенос умений структурировать информацию с ИЯ на родной язык.

80% обучающихся ЭГ выбрали графические схемы в качестве способа представления информации текста. Во всех представленных работах графические организаторы подобраны адекватно структуре текста. Взаимосвязь между главными идеями адекватно и точно представлена в 78,6% работ (на оптимальном и достаточном уровне).

предположение о том, что навыки и умения работать с информацией являются универсальными и применимы при чтении любого текста независимо от языка, на котором представлена информация. Обладая информационной компетентностью, студенты легко переносят имеющиеся стратегии в новые ситуации.

Этап мотивированного повторения.

Цель: активизация уже известного материала и его использование для изучения новых учебных модулей и получения нового знания.

- организация учебной деятельности, направленной на активизацию графических схем, накопленных в портфелях;

компетентности обучающихся.

На данном этапе актуализированы все компоненты ИнфК: когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный, рефлексивный. На этапе метакогнитивные, когнитивные, социоаффективные и компенсаторные, которые выступают в качестве универсальных, позволяющих эффективно провести работу с информацией, начиная от планирования и постановки целей деятельности и заканчивая рефлексией и оценкой результатов.

Через два-три месяца после обучения студентов структурированию информации происходило мотивированное возвращение к изученным электронных портфелях, с целью их повторения. Активное использование форм и схем в разных условиях, применение их для чтения текстов новой тематики, либо сравнения накопленной информации с той, которая предлагается в новых текстах, способствует переходу обучающихся на новый уровень владения информационными стратегиями. В рамках экспериментального обучения на данном этапе изучалась тема «Информационные технологии» (“Information technologies”).

представлены в пособии автора [Способы графического представления информации, 2011].

Результат работы на этапе мотивированного повторения заключался в том, что обучающиеся активизировали сохраненную в портфелях информацию и применили ее для получения нового знания, а также самостоятельно оценили успешность выполненной ими работы.

На данном этапе после изучения темы проводился отсроченный срез с целью определения уровня сформированности ИнфК студентов. Обучающиеся работали с текстами на родном языке (текст «Информационные технологии в современном мире») и на ИЯ (текст «Applications of Information Technology») (см. Приложение 9). Задачей студентов являлось графически представить информацию данных текстов.

Оценка сформированности ИнфК обучающихся осуществлялась по следующим критериям: мотивационно-ценностный (наблюдения); когнитивный (отсроченный срез); деятельностный (отсроченный срез) (см. параграф 1.1.2.).

Результаты отсроченного среза.

Наблюдения показывают, что представление информации в графическом виде вызывает познавательный интерес у студентов, который объясняется тем, что текст, имеющий внешнее выражение в форме схемы, таблицы или графика, гораздо более нагляден, экономичен и удобен для презентации, а, следовательно, более понятен и лучше сохраняется в памяти. Еще одним фактором, мотивирующим обучающихся на использование графических моделей, является их востребованность при решении учебно-познавательных задач на занятиях по другим учебным предметам, особенно профилирующим.

Занятия по ИЯ позволяют углублять и расширять знания студентов о формах графического представления информации, а также совершенствовать навыки и умения применять их.

Отсроченный срез показал, что большинство студентов (порядка 70 %) достаточно эффективно справились с задачей выбрать необходимые формы представления информации из электронного портфеля и применить их в работе с новыми текстами, в то время как на этапе диагностики только 18,7 % обучающихся ЭГ пробовали организовать информацию графически: 8,4 % - в виде схемы; 10,3 % - в виде плана с включениями схемных элементов.

Незначительное понижение результатов отсроченного среза по сравнению с результатами среза на заключительном этапе следует связывать с тем, что за 2месяца после проведения экспериментального обучения информационные навыки и умения студентов частично деавтоматизировались. Следовательно, обучение стратегиям работы с профессиональной информацией необходимо проводить систематически.

Описание постэкспериментальной итоговой стадии.

Цели постэкспериментальной стадии заключались в анализе результатов экспериментального обучения, сравнении полученных результатов с результатами в КГ, корректировке процесса обучения в соответствии с ними.

В целях формирования ИнфК студентов ЭГ было проведено три серии обучающего эксперимента, в процессе которого мы столкнулись с рядом трудностей. В связи с тем, что в силу тех или иных причин часть обучающихся посещала занятия по ИЯ нерегулярно, нам приходилось корректировать ход эксперимента и проводить отдельные его этапы так, чтобы большинство студентов было все- таки задействовано в нашей работе (повторение отдельных этапов для отстающих, перенос занятия и т.д.).

Помимо этого, в ходе экспериментальной работы нам пришлось заменить ряд текстов, которые мы первоначально планировали использовать в ходе обучения. Это объясняется тем, что адаптированные по содержанию и лексике структурирования и организации информации понятного студентам текста утрачивает свою значимость. В связи с тем, что студентам в будущей учебной и профессиональной деятельности придется читать такие научные тексты, как патенты, инструкции, справочный материал, руководства и т.д., мы посчитали целесообразным выбрать аутентичный материал, в большей степени отвечающий поставленной цели и требующий тщательной проработки с применением графических средств.

Занятия со студентами КГ, не проходившими курс обучения по разработанной нами модели, проводились с применением учебников и пособий, указанных в параграфе 2.1.1. Так как используемые учебники не в полной мере отвечают критериям, необходимым для формирования ИнфК, то мы обнаружили фрагментарные знания студентов КГ о графических средствах представления информации (когнитивный компонент) и отсутствие сформированных в системе умений работать с информацией (деятельностный компонент). Мотивация и интерес обучающихся КГ остался на прежнем уровне, так как в их сознании не сложилось целостного представления о целях формирования ИнфК, возможностях использования графических средств информации, способах и приемах работы с научным материалом.

Таким образом, экспериментальная работа показала, что обучение, организованное в виде разработанного нами цикла, расширяет и углубляет картину мира обучающихся. Поэтапное продвижение к достижению поставленной цели – овладению стратегиями информационной деятельности – позволяет выявлять связи системного характера в процессе обучения, закреплять их при выполнении заданий и впоследствии использовать совокупность имеющихся знаний, навыков и умений при переходе на новый уровень.

2.2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы Данные, полученные в результате опытно-экспериментальной работы, были систематизированы, и на их основе произведены математические расчеты, позволяющие объективно проверить эффективность предлагаемой методики.

Общее количество испытуемых эксперимента составляло 178 человек: ЭГ- человека, КГ – 75 человек. В данном параграфе мы обобщаем информацию, полученную в процессе всех серий обучающего эксперимента, и выводим среднее значение коэффициентов сформированности ИнфК обучающихся.

Исходные и конечные результаты участников исследования, послужившие основой для произведения расчетов, представлены в процентном соотношении в таблицах приложений 1, 2.

Для обработки данных в результате тестирования необходимо было установить критерии, позволяющие оценить уровень сформированности умений обучающихся систематизировать и структурировать информацию. Как понятие, имеющее интегративную основу, ИнфК включает мотивационноценностный, когнитивный и деятельностный компоненты, степень сформированности каждого из которых необходимо оценить. Однако каждый из данных компонентов имеет разную весовую индексацию в связи со степенью его значимости в рамках целостной структуры ИнфК и влиянием его сформированности на окончательный результат (Зимняя, Земцова, 2008: 18).

В нашем случае уровень сформированности всех трех компонентов приравнивается к 10 баллам, то есть 100%. Распределение весовой индексации по компонентам представляется следующим образом: Мотивационноценностный – 2 балла (20%), Когнитивный – 3 балла (30%), Деятельностный – баллов (50%).

Мотивационно-ценностный и когнитивный компоненты оценивались с помощью анкетирования. Инструментарием для оценивания деятельностного компонента являлись практические задания, направленные на работу со специализированным текстом. В целях проверки сформированности деятельностного компонента были выбраны следующие критерии:

Коэффициент полноты и точности выделения главных идей текста.

Данный критерий представляется важным в связи с тем, что при чтении профессиональной литературы специалисту потребуется умение полно и точно выделять основные вехи текста для отбора необходимой и полезной информации.

Коэффициент выбора обучающимися графических схем как способов представления информации.

Важность измерения данного параметра мы связываем с тем, что в профессиональной деятельности специалисту технического профиля потребуется иметь дело с таблицами, схемами, формами, и, следовательно, уметь выявлять необходимые сведения из них. Помимо этого приходится также участвовать в проектной деятельности, неотъемлемой частью которой является подготовка компьютерных и иных презентаций. По этой причине специалист должен быть способен самостоятельно отбирать, компоновать собранную информацию и презентовать окружающим. Роль графических способов в организации и структурировании информации состоит в том, что они позволяют доступно, наглядно, экономично, логично и системно представить текстовый материал, а также выявить уровень понимания текста.

Коэффициент установления адекватности связей между идеями вторичного текста.

внутренних связей текста и умение передать основные идеи текста с учетом их взаимоотношений обеспечивает возможность осознанного применения специалистом данной информации в последующей деятельности.

В связи с тем, что результаты измерений получены в порядковой шкале, анализ и подсчет результатов проводился нами с помощью алгоритма расчета критерия [Сидоренко, 2003,с. 123]. Каждый компонент ИнфК и критерий (до и после эксперимента) сравнивался на значимость изменения по критерию.

Результаты исходного среза.

На этапе диагностического среза проводилась начальная диагностика сформированности всех компонентов ИнфК обучающихся как ЭГ, так и КГ.

Осуществлялось сравнение исходных результатов студентов ЭГ и КГ, в целях создания равных условий для проведения экспериментальной работы.

Мотивационно-ценностный компонент. Данные для проведения расчетов представлены в таблице 3 (см. Приложение 1). Рассчитываем по формуле (1) [Новиков, 2004, с. 52]:

получивших i-ый балл, = 1, 2, …, L.

m = (m1, m2, …, mL) - вектор баллов для КГ, где – число членов КГ, получивших i-ый балл, i = 1, 2, …, L.

сформированности – "оптимальный", "достаточный" и "удовлетворительный", “неудовлетворительный”). Следовательно, L – 1 = 3.

Tэмп = 0,18 при критических значениях tкр. = от 7,815 до 11,345.

Итак, различия в исходном уровне сформированности мотивационноценностного компонента у КГ и ЭГ не значимы.

Когнитивный компонент. Данные для проведения расчетов представлены в таблице 3 (см. Приложение 1). Рассчитываем по формуле (1).

Tэмп = 2,425 при критических значениях tкр. = от 7,815 до 11,345.

Таким образом, различия в исходном уровне сформированности когнитивного компонента у КГ и ЭГ не значимы.

представлены в таблице 3 (см. Приложение 1). Рассчитываем по формуле (1).

- Коэффициент полноты и точности выделения главных идей текста.

Tэмп = 0,62 при критических значениях tкр. = от 7,815 до 11,345.

- Коэффициент выбора обучающимися графических схем как способов представления информации.

Tэмп = 1,25 при критических значениях tкр. = от 7,815 до 11,345.

- Коэффициент установления адекватности связей между идеями вторичного текста.

Tэмп = 3,6 при критических значениях tкр. = от 7,815 до 11,345.

Следовательно, различия в исходном уровне сформированности деятельностного компонента у КГ и ЭГ также не значимы.