«Теоретические основы и методы формирования эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов ...»

На правах рукописи

НАДИРОВА Лейли Леонардовна

Теоретические основы и методы

формирования эмпатии у студентов

музыкально-педагогических факультетов

Специальность 13.00.01 - общая педагогика 13.00.08 -теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2000

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете на кафедре музыкальных инструментов.

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Л.А. Рапацкая

Официальные оппоненты: действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор В.П. Борисенков доктор педагогических наук, профессор Э.Б. Абдуллин доктор педагогических наук, профессор А.В. Малинковская

Ведущая организация - Краснодарский государственный университет культуры и искусств

Защита состоится «21» июня 2000 г., в 13 часов на заседании диссертационного совета Д.113.25.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Московском государственном открытом педагогическом университете по адресу:

109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская, 18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан «» 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент В.Н. Дармодехина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Важнейшим источником изменений во всех сферах жизнетворчества людей является ставшая для них личностно и профессионально значимой система ценностей. История развития России показывает актуальность обращения к проблеме общечеловеческих ценностей на любом историческом этапе, а современная социокультурная ситуация обостряет необходимость выработки новой стратегии вхождения человека в мир, принятия его, готовности вести с ним конструктивный диалог. В связи с этим значение ценностей приобретают такие качества личности как толерантность, дискуссионная культура, дивергентное мышление, широта воззрений, творческая активность.

В то же время в современной педагогической реальности наметилась «проблемная ситуация», сводимая к ряду противоречий между актуальными для отечественного социокультурного пространства категориями плюрализма и интеграции, конструктивности и толерантности и низким уровнем отражения в педагогическом сознании необходимости переориентации от бинарной, «черно-белой» картины мира к полифоничной и многоцветной, от монолога к диалогу; между предметно-ориентированной, функциональной подготовкой учителя, «знаниевым» подходом к образованию и свободой педагогического творчества; между сциентизмом в познании, отчуждением познающего от познаваемого и глобальными тенденциями в сфере познания, основанными на синергии, диалоге человека и мироздания, единстве опыта-знания-отношения, на открытии личностного смысла; между приверженностью педагогической практики традиционным формам обучения и осознанием созвучия современной образовательной парадигмы отечественным культурным традициям.

По нашему убеждению, устранить эти противоречия способно формирование эмпатии учителя, получающей смысл приоритетной ценности культуры и образования.

Анализ современных педагогических исследований и практика отечественного образования свидетельствуют о возрастании интереса к проблеме формирования эмпатии учителя, основу которой составляет обращенность сознания личности «на другого», преодоление границ собственного «я» и приятие мира другого человека. Следует подчеркнуть, что исследование педагогического аспекта проблемы эмпатии имеет особое значение также в силу следующей причины: в процессе обучения на любой ступени образовательной системы выявлен существенный разрыв между воздействием на логико-формальное мышление обучаемых с одной стороны, и воздействием на чувства, нравственность, духовное становление - с другой. Результаты оказываются губительны для культуры в целом: технократическая цивилизация, уничтожающая человеческое в человеке, обрывает звенья духовного единства, приводит к утрате музыкального мироощущения и мироотношения. Жизненная установка отчуждения, основанная на принципе удобства, на рациоцен-тризме, монологе, на абсолютизации формы и стандарта противостоит эмпатийной установке, предельным выражением которой является музыкальное мироотношение.

Музыкальное мироотноше-ние, основанное на активном сопричастии, диалогичном, бескорыстном со- бытии, на «вслушивании» и «вчувствовании» в полифонию мироздания необходимо включает все сущностные силы человека в постижение духовных энергий и смыслов «других» - личностей, сообществ, культур - и способствует возникновению духовной связи с ними. Именно музыкальное мироотношение является метафорой эмпатии личности.

Не случайно интерес к эмпатии как научной категории возник именно во второй половине XX века, когда перед общечеловеческим сознанием со всей очевидностью встали проблемы отчуждения и дегуманизации бытия. В то же время неправомерно сводить освоение проблемы эмпатии лишь к последним десятилетиям. Категория эмпатии имеет глубокие корни в гуманитарном знании -прежде всего в этике, в философии. Со временем, в XX веке, феномен эмпатии входит и в контекст исследований по социологии, культурной антропологии, эстетике, теории познания, психологии, педагогике. И хотя традиционным для гуманитарных наук является изучение эмпатии в сфере психологии (социальной, личностной, психологии общения и межличностного познания, педагогической психологии), следует признать, что эмпатия как научная категория несводима к объектам лишь одного из направлений познания. Трудности исследования эмпатии вызваны прежде всего многоплановостью, «размытостью» эмпатии как онтологического феномена, поэтому поиски, реальной, адекватной трактовки понятия эмпатии научными средствами - одна из актуальных задач междисциплинарных исследований.

Анализ философской, психологической, искусствоведческой, педагогической литературы по проблеме показал, что эмпатия получает отражение в следующих направлениях научной мысли: 1. аксиологическом, представляющем эмпатию как духовную ценность в генезисе общезначимых для человеческого рода альтруистических ценностей; 2. гносеологическом, трактующем эмпатию как форму понимания, внерациональный по природе путь осознания бытия; 3. эстетическом, в котором эмпатия является закономерностью и методом художественного восприятия и творчества; 4.

психологическом, определяющем эмпатию как проникновение-вчувствование в переживания другого человека; 5. педагогическом, анализирующем роль и функции эмпатии в профессиональной деятельности педагога.

Вместе с тем подход к трактовке сущности и условий формирования эмпатии в педагогической деятельности, на наш взгляд, в исследовательской литературе отражен не полно и содержит противоречия. В отечественной педагогике проблема эмпатии разрабатывалась в аспектах воспитания нравственности, гуманных и коллективистских чувств, в аспекте развития педагогических способностей. Однако процесс и условия формирования эмпатии в предыдущих исследованиях не коррелирует с природой феномена во всей его полноте: не учитываются специфика культурного контекста, «интонация» культуры, способствующая (или не способствующая) эмпатийности личности; в качестве путей формирования эмпатии избираются рациоцентристские модели познания в ущерб внерациональной природе феномена; не анализируются и не представляются возможные варианты организации учебно-воспитательного процесса, способствующие формированию эмпатии учителя; наконец, методология исследования эмпатии ограничивается положениями психологической теории.

Сказанное выше в полной мере относится и к профессиональной подготовке учителя музыки. Однако проблема определения роли и значения эмпатии в целостном процессе профессиональной подготовки учителя музыки до настоящего времени должным образом не исследовалась. Данный фактор представляется парадоксальным, ибо музыка, музыкальная деятельность основана на обращенности к Другому как константной, неотъемлемой от целостности всего мироздания сущности. Изначальная «другость» (М. Бахтин) дана музыканту в любой его ипостаси как исходная посылка, условие его «поля деятельности».

Музыка, в силу этого, есть естественная сфера эмпатии и немыслима вне, ее. Более того, подготовка учителя музыки к его профессиональной деятельности необходимо включает эмпатию как основу направленности и организации учебного процесса.

Давая общую предварительную оценку состояния проблемы эмпатии в научно-методической рефлексии музыкальной педагогики высшей школы, отметим, что до настоящего времени остались недостаточно изученными многие ее аспекты, связанные прежде всего с мироотношением учителя-музыканта, осознанием функционального значения эмпатии в условиях вузовской подготовки учителя музыки. По нашему убеждению, материал по проблеме должен получить осмысление с позиций системного подхода, обязательно включающего культурологический аспект, на основе научной и методической интеграции.

Изложенное выше определило выбор темы исследования -«Теоретические основы и методы формирования эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов», - проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы, принципы, методы и педагогические условия формирования эмпатии учителя музыки?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс формирования эмпатии учителя музыки в условиях его профессиональной подготовки в вузе.

Предмет исследования - эмпатия учителя музыки как субъекта профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования:

1. Выполнение требований социального заказа и практическая необходимость современной педагогики высшей школы в подготовке специалиста качественно нового типа в системе высшего музыкально-педагогического образования зависят от овладения таким приоритетным личностным качеством как профессиональная эмпатия, обладающая высоким потенциалом для развития аксио-логических, эмоционально-когнитивных, художественнотворческих компонентов в структуре личности учителя, формирования его мироотношения, стимулирующая раскрытие творческого потенциала на основе бескорыстного, соучастного, неотчужденного, диалогического бытия личности в мире.

2. Музыка, концентрирующая в себе духовную энергию «других» - жизней, культур, всего человечества - апеллирует к входящему в ее мир с «требованием веры" (М. Цветаева), приобщения, вовлеченности, восполнения личностным смыслом. В силу чего профессия учителя музыки невозможна вне эмпатии, вне одухотворенного диалога, истинного события. Музыка, музыкальная культура, музыкальная деятельность есть концентрированное выражение эмпатии и представляют условия ее формирования. Исходя из сказанного, есть все основания предполагать, что между характером направленности и организации учебновоспитательного процесса на музыкально-педагогическом факультете и положительной динамикой формирования эмпатии будущих учителей музыки существует объективная взаимосвязь.

3. Процесс формирования эмпатии учителя музыки может быть эффективным при следующих условиях:

• признании эмпатии приоритетным профессионально-личностным качеством педагога музыканта;

• признании эмпатии интегральным свойством личности, основанным на альтруистической ценностной ориентации, чувстве духовной общности, психологических механизмах децентрации, идентификации, обеспечивающим целостность и мироотношение педагогамузыканта в рамках профессиональной деятельности;

• понимании профессиональной подготовки педагога-музыканта как творческой трансляции смыслов и ценностей культуры в личность учителя музыки;

• реализации системного и культурологического подходов как методологической основы современной музыкально-педагогической теории и практики;

• организации учебно-воспитательного процесса по формированию эмпатии учителя музыканта с учетом культурной традиции отечественного музыкального образования, идей личностно-ориентированного обучения и педагогической инноватики. Цели и гипотеза определили основные задачи исследования:

1. Проанализировать категорию эмпатии в контексте гуманитарных знаний, в философскоэстетической, искусствоведческой литературе.

2. Выявить черты эмпатии в отечественном менталитете, в отечественной культурной и музыкальной традиции.

3. Определить место проблемы эмпатии в педагогической теории и практике.

4. Определить сущность, значение и ведущие функции эмпатии учителя музыки, учитывая специфику его профессиональной деятельности.

5. Выявить особенности содержания и условия организации учебно-педагогического процесса, обеспечивающего формирование у будущих учителей музыки готовности к профессиональной эмпатии.

6. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанных в исследовании педагогических условий и средств формирования у будущих учителей музыки готовности к профессиональной эмпатии в методолого-методическом аспекте их вузовской подготовки.

Методологической основой исследования явились: идеи отечественных и зарубежных философов, представляющие основные положения системного подхода, теории культуры и динамики отечественной культуры, интеграции наук (И. Бахофен, Н.А. Бердяев, И.В.

Блауберг, B.C. Библер, А.В. Брушлинский,. М. Бубер, М. Ве-бер, В. Воррингер,В. Дильтей, Л.А. Заде, И.В. Кондаков, В.П. Кузьмин, Л. Леви-Брюль, Т. Липпс, Б.Ф. Ломов, Ю.М.

Лотман, Ф. Ницше, Б.Ф. Поршнев, Г.С. Померанц, В.П. Садовский, Вл.С. Соловьев, Г.П.

Федотов и др.); основные положения этики А. Швейцера, теории Доминанты А.А.

Ухтомского, социокультурного психоанализа Э. Фромма; идеи о духовно-энергийной, процессуальной и символической сущности музыкального феномена в трудах Б.В. Асафьева, А.Ф. Лосева, В.В. Медушевского, Г.А. Орлова, М.А. Смирнова, X. Инайят Хана и др.

Разрабатывая специальную методологию, мы обратились к системному подходу, позволившему рассмотреть проблему определения содержания и функций эмпатии в контексте связи и взаимообусловленности составляющих ее компонентов. Мы исходили из положения о несводимости целого к сумме элементов, в силу чего изучение целого феномена эмпатии - предполагает рассмотрение его компонентов во взаимосвязи и взаимоотражении. Эмпатия воплощает в себе отношения различных систем действительности -личности, социума, культуры - и проявления эмпатии коррелируют с теми системами, в которые она включена. Системный подход, дающий возможность проследить разрыв между социокультурными требованиями и уровнем подготовки педагогов, определяет необходимость исследования эмпатии в культурологическом аспекте.

Существенное значение при этом имеет метод аналогии, родственный, понятию гомоморфизма в методологии системных исследований. Метод аналогии в триаде «личность - музыкальная образование -музыкальная культура» позволяет выявить точки пересечений ак-сиологического, гносеологического, эстетического, психологического, культурологического, педагогического аспектов проблемы эмпатии, определить музыкальную деятельность как концентрацию феномена эмпатии, моделировать процесс формирования эмпатии посредством музыкально-педагогического образования.

Значительное влияние на методологическую позицию исследования оказали понимание культурно-исторического процесса как взаимодействия и пересечения «смысловых пространств культур»

(Ю.М. Лотман, B.C. Библер) и принцип историзма в исследовании генезиса явлений духовной культуры.

Большое внимание уделено личностно-ориентированной концепции педагогического образования и социокультурному историческому подходу к человеку в процессе его становления и развития.

Теоретическая база исследования опирается: на принципы отечественной педагогики и психологии об интегральных, целостных характеристиках личности, разработанные в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.А. Бодалева, Л.С.Выготского. С.Д. Рубинштейна и др.

Особое значение для нашего исследования имели: положения отечественной и зарубежной педагогики и психологии о сущности и специфике проявлений эмпатии (А. Адлер, С.Б.

Борисенко, Т.П. Гаврилова, А.Г. Ковалев, Я. Корчак, В.П. Куницына, Т. Маркарьян, А.

Маслоу, Т.И. Пашукова, К. Роджерс, В.В. Рябухин, В.А. Сухо-млинский, Л.Л. Шевченко и др.); выводы общей и музыкальной педагогики высшей школы о приоритете эмпатийного отношения учителя к выполнению социальных и профессиональных функций (Э.Б.

Абдуллин, Н.А. Алексеев, Л.Г. Арчажчикова, Л.А. Баренбойм, Б.М. Бим-Бад, Е.В.

Бондаревская, С.Н. Глазачев, В.И. Загвязинский, Д.Б. Кабалевский, М.В. Кларин, И.Я.

Лернер, Б.Т. Лихачев, А.В. Малинковская, Г.Г. Нейгауз, И.П. Подласый, В.Г. Ражников, В.В.

Сериков, М.Н. Скаткин, Б.М. Целковников, И.С. Якиманская и др.); культурологический подход к интерпретации явлений педагогики музыкального образования как феномена культуры (Л.А. Рапацкая).

Для решения поставленных задач нами использовались методы исследования трех уровней:

1. эмпирического (наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, эксперимент, изучение результатов эксперимента); 2. теоретического (анализ, синтез, обобщение, классификация, индукция и дедукция, аналогии, моделирование); 3. метатеоретического (синтез ряда теоретических положений из смежных областей научного знания и педагогической теории).

База исследования и основные его этапы. Исследование проводилось в течение 1990- г.г. на базе музыкально-педагогического факультета ВГПУ и состояло из трех этапов.

Первый этап (1990-1994) - ориентировочно-диагностический: анализ противоречий в системе высшего педагогического образования, определение проблемы исследования, разработка путей исследования, формулирование рабочей гипотезы, экспериментальное исследование формирования эмпатии подростков в процессе музыкальных занятий в общеобразовательной школе, определение методов формирования эмпатии.

Второй этап (1994-1996) - констатирующий: определение исходного уровня эмпатии студентов музыкально-педагогического факультета, разработка экспериментального исследования, системы заданий и лекционно-практических экспериментальных курсов по формированию эмпатии студентов-музыкантов.

Третий этап (1996-2000) - педагогически-формирующий: реализация модели учебного процесса в целях формирования готовности к профессиональной эмпатии у будущих учителей музыки, проведение контрольных срезов, обработка итоговых данных.

Научная новизна и теоретическое значение исследования: получили дальнейшее развитие научные представления о категории эмпатии; впервые в контексте музыкальнопедагогического образования осуществлен анализ категории эмпатии с позиций системного подхода; выявлен культурологический аспект в исследовании проблемы эмпатии, позволяющий моделировать процесс формирования эмпатии посредством музыкальнопедагогического образования как органичной части духовной культуры; концептуально представлена теория формирования эмпатии у будущих учителей музыки, выделены и определены функции эмпатии в музыкально-педагогической деятельности, принципы и методы формирования эмпатии учителя музыки. Исследование явилось предпосылкой для создания учебных курсов «Формирование эмпатии педагога-музыканта» и «Музыка как модель культуры». Полученные научные результаты, выводы и обобщения могут стать теоретико-методологической основой совершенствования концепций музыкальнопедагогического образования, создания новых программ и учебных курсов.

Практическое значение исследования определяется полученными в нем методологическими выводами и методическими рекомендациями усовершенствования процесса формирования личности учителя музыки, формирования у него профессионально значимого эмпатийнотворческого подхода к решению педагогических проблем, к переориентации сознания и мироотношения; представленные в исследовании концептуальные положения о сущности эмпатии педагога-музыканта, ее функциях, условиях и путях формирования могут практически применяться в системе повышения квалификации педагогических кадров, а также в целях совершенствования вузовской подготовки специалистов гуманитарного профиля; разработана концепция организации учебно-педагогического процесса по формированию эмпатии учителя музыки, отвечающая принципу культуросообразности, имманентная отечественной традиции музыкального образования и соответствующая требованиям новой образовательной парадигмы; издан ряд статей, методических рекомендаций, учебное пособие и монография, отражающие теоретические и методические аспекты проведенного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования: разработанные автором курсы «Формирование эмпатии педагога-музыканта», «Моделирование урока музыки», «История фортепианного исполнительства», «Музыка-модель культуры» включены в учебные планы музыкально-педагогических факультетов вузов Владимира, Москвы, Перми, Казани; изданы учебное пособие и монография для студентов музыкально-педагогических факультетов, учителей школ и преподавателей вузов; основные идеи диссертации отражены в ряде публикаций в межвузовских сборниках научных трудов, материалов и тезисов научнопрактических конференций; материалы диссертации используются в научноисследовательской работе студентов ВГПУ; ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены в ряде выступлений автора на научно-практических конференциях ВГПУ, МГОПУ, на кафедрах музыкальных инструментов, методики и теории музыки МГОПУ, кафедрах музыкальных инструментов, теории и методики музыкального воспитания ВГПУ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается широкой методологической и теоретической обоснованностью исходных мировоззренческих и научно-педагогических позиций; использованием методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования;

подтверждением концептуальной непротиворечивости положений и выводов диссертации основным положениям современной дидактики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эмпатия учителя музыки представляет собой направленность его сознания на проникновение-вчувствование в музыкальный феномен, в музыкальную культуру, в духовный мир музыкального произведения, в личность ученика как ценностно значимого равноправного союзника в постижении музыки и в совместной музыкально-творческой деятельности. Эмпатия занимает ведущее место в структуре личности учителя музыки и есть условие духовно-профессиональной общности учителя и учеников. Основными функциями эмпатии в музыкально-педагогической деятельности являются коммуникативно-диалоговая, эвристическая, художественно-творческая. Каждая из указанных функций отражает эмпа-тийно-творческую направленность деятельности педагога-музыканта, обусловленную спецификой музыкального феномена и искусством педагогики, способствуя формированию музыкального (эмпатийного) мироотношения личности.

2. Формирование эмпатии, рассматриваемое на материале профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов, должно опираться на активизацию базовых компонентов эмпатии, каковыми являются: децентрация, идентификация, синестезия, воображение, коммуникативные умения и невербальная коммуникация, креативность, толерантность, активная вовлеченность в профессиональную деятельность, художественное синтезирование.

3. Формирование эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов основано на принципах: культуросо-образности; межпредметных связей; диалога; учета специфики профессиональной деятельности учителя музыки и индивидуальных качеств его личности;

опоры на непосредственно переживаемый опыт.

Целостный процесс формирования эмпатии педагога-музыканта реализуется через систему методов, которая включает: метод имитационного моделирования; метод синестезии; метод синектики; метод художественного монтажа; метод «идеальных типов»; метод интерпретации; метод воссоздания культурного (художественного) контекста.

4. Определяющими условиями формирования эмпатии учителя-музыканта в процессе его профессиональной подготовки являются интеграция содержания предметов общекультурного, психолого-педагогического, методического, специального блоков и поисковый характер обучения.

5. Моделью учебно-педагогического процесса, направленного на формирование эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов, является школа-мастерская, наследующая устной традиции музыкального профессионализма, органичная для отечественной музыкальной педагогики и отвечающая требованиям новой образовательной парадигмы.

6. Формирование эмпатии будущих учителей музыки представляет собой процесс восхождения личности к познанию культуры и к межкультурному диалогу, обеспечивает интегрированность личности учителя музыки в социум и культуру, способствует становлению музыкального (эмпатийного) мироотношения.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех частей, десяти глав, заключения, библиографии, приложений.

Основное содержание диссертации Во введении обосновываются актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются исходные методологические положения, раскрываются цели и задачи исследования, его объект и предмет, формулируются концепция и гипотеза, описываются методы исследования, определяются положения, выносимые на защиту.

Первая часть диссертации - «Категория эмпатии в контексте гуманитарных знаний» состоит из четырех глав и посвящена анализу предмета исследования в аспектах философии, психологии, культурологии и педагогики.

Вторая часть работы — «Предпосылки исследования эмпатии в педагогике искусства» содержит три главы и посвящена концептуальным положениям о роли и функциях эмпатии в музыкальной деятельности постижения, исполнения, преподавания и обусловленности данных конструктов музыкального феномена культурной спецификой, особенностями мироощущения и мироотношения личности. Роль и функции эмпатии в музыкальнопедагогической деятельности раскрываются сквозь призму типологии музыкальной культуры и истории музыкальной педагогики в корреляции с требованиями современной образовательной парадигмы.

Третья часть — «Педагогические условия формирования эмпатии у студентов музыкальнопедагогических факультетов» — включает три главы, в которых раскрываются принципы организации модели учебного процесса по формированию эмпатии учителя-музыканта, система методов, цели, задачи и результаты экспериментального исследования.

В заключении формулируются общие выводы исследования, конкретизируются его основные концептуальные положения, намечаются перспективы дальнейшего научного изучения проблемы.

В библиографии приводится список литературы, использованной автором в процессе работы над диссертацией. Приложения содержат систему тестов по диагностике эмпатии, систему заданий по формированию эмпатии учителя-музыканта, примерное содержание курсов «Формирование эмпатии педагога-музыканта», «Моделирование урока музыки», «История фортепианного исполнительства», «Музыка - модель культуры».

В первой главе первой часты диссертации прослеживается генезис понятия эмпатии в философских теориях. Проблема эмпатии зарождается в глубине веков и толкования этого феномена находим у мыслителей античной Греции, древних Китая, Индии, арабского Востока. Философия, являясь фундаментом всего гуманитарного и социально-научного познания, выводит эмпатию в качестве базисной категории, основной «единицы»

онтологической дихотомии «человек и люди», «человек и мир». Отсюда берут начало определения эмпатии как «единства всех вещей», «всеобщей духовной связи» (Платон) с одной стороны, и определения эмпатии как сочувствия, сострадания, этического императива - с другой. Множество трактовок эмпатии в «поле» философской рефлексии условно можно подразделить на несколько основных направлений, а именно: 1. аксиологическое, пронизывающее все подходы к анализу и исследованию эмпатии; 2. этическое; 3.

гносеологическое; 4. эстетическое.

Необходимо отметить, что все указанные аспекты генезиса эмпатии неразрывно слиты и взаимосвязаны, зачастую же эта взаимосвязь простирается за пределы научного познания, уходя своими корнями в сферу религиозно-духовных учений. Эмпатия имеет внерациональную природу и лежит в основе таких первичных форм познания мира и поведения, какими являются миф и ритуал.

Теоретико-методологический анализ категории эмпатии в наследии крупнейших мыслителей с древних времен до середины XX века показал, что проявления эмпатии и уровень ее развития в человеке зависят от ценностно-смысловых доминант социума и культуры. Смена мировоззренческих парадигм в истории человеческого духа кардинальным образом отражается и на трактовках эмпатии. Так, сциентизм и рационализм европейского Просвещения выделяют в эмпатии гносеологическую природу, лишая ее смысла сострадания. В последующем романтизме, с присущим ему культом героя-бунтаря, эмпатия трактуется как сострадание эгоистического существа к себе подобным. Эмпатия несводима к проявлениям морального долга из соображений «чистого разума» (И. Кант). В то же время невозможно толкование эмпатии как «слабости» (Ницше) или возвышения самоценного «я»

индивида до постижения Универсума (Спиноза, Шопенгауэр, Ницше). Еще более далека сущность эмпатии от общности людей по родовому, национальному, идеологическому или политическому признаку. Философское, мировоззренческое осмысление феномена эмпатии в его генезисе показывает, что он коренится в фундаментальном догмате основных религий, предельным выражением которого является вторая заповедь христианства «Возлюби ближнего твоего, как самого себя».

Эмпатия есть форма осознания человеком Бытия, и связанные с этим осознанием система ценностей, отношений, поведения. Основой эмпатии являются, направленность сознания личности на «Другого»; потребность в духовной общности на основе альтруистической ценностной ориентации и «соучастного бытия» (М. Бахтин); потребность воссоединения с Высшей реальностью, Универсумом; способность переноса «Доминанты» (А. Ухтомский) за пределы собственного «я» личности; внерациональное познание - проникновение, «вчувствование» в духовный мир другого человека, в окружающий мир, в объекты искусства, в мир культуры (В. Дильтей, А. Ухтомский, М. Бубер).

В познании действительности функции эмпатии определяются освоением («о- своение» - то есть, делание своим) человеком объекта познания, отождествлением с ним, одухотворением его и наделением его жизнью. Благодаря эстетической эмпатии (Ф. Ницше, Т. Липпс, В.

Воррингер, С. Маркус) обеспечивается возможность проникновения в духовный мир героя художественного произведения, в объект искусства в целом. Эмпатия как форма эстетического осознания и переживания является необходимым компонентом процесса вживания в художественный образ. Основой этого процесса является вчувствование в объект искусства.

Происхождение эстетической эмпатии следует усматривать в дионисийском культе эллинов, в дионисийском мироощущении всеединства жизни и растворения в ней. Это мироощущение метафорически определимо как музыкальное, что представляет принципиальную важность для нашего исследования.

Эмпатия проявляется в жизнеутверждении, в приятии человеком жизни другого человека равноценной собственной. Именно эмпатия есть залог диалога с миром и Универсумом, залог творческого, неотчужденного, «родственного внимания» к миру (М. Бубер, А.

Швейцер, Э. Фромм). Уровень бытия, основанный на эмпатии, -тот, что дает чувство общности всего вокруг. В этом акте «подключения» мы уподобляемся некоему локационному устройству, принявшему волну Целого. Если принимающее устройство в нас исправно, то неизбежно возникает возвратный процесс передачи воспринятого другим людям, которые через нас подключаются к единой волне. Таким образом, эмпатия определима как процесс духовной коммуникации. О том, каков механизм действия эмпатии межличностных отношениях, общении, в человеческих переживаниях и поведении позволяет судить психология.

Вторая глава первой части - «Методологические подходы к эмпатии в психологии» раскрывает органичное единство философского аспекта осмысления феномена и психологического. Сущность эмпатии как свойства личности раскрывалась последовательно ведущими психологами XX века, среди которых наибольший вклад в разработку проблемы внесли Т. Рибо, 3. Фрейд, А. Адлер, К.Г. Юнг, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон, Г. Олпорт и др. - в Европе и США; Г.М. Андреева, Г.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Т.П. Гаврилова, А.Г.

Ковалев, Т.И. Пашукова и др. - в России. При этом необходимо подчеркнуть определенные разночтения в трактовках эмпатии. Они вызваны различиями в методологии, а также связаны с трудностями описания процессов познания индивидом внутреннего мира другого человека.

Характер исследования и методика зависят от того, какой аспект эмпатии служит предметом исследования.

В психологии эмпатия рассматривается как процесс общения, межличностного познания, как механизм социализации и инкульту-рации индивида, как метод психотерапии. Ряд исследователей трактует эмпатию как эмоциональный процесс, другие же рассматривают феномен как процесс когнитивный, интеллектуальный. Мы придерживаемся трактовки эмпатии как целостного эмоционально-познавательного процесса проникновения вчувствования, объектами которого выступают человек, окружающий мир, искусство, Вселенная.

Эффект эмоционального заражения, который проявляется в согласовании человеком своих действий, реакций, движений и настроений с аналогичными проявлениями у другого лица, неразрывно связан с таким явлением духовной жизни как идентификация (отождествление).Идентификация является центральным механизмом эмпатии, и действие идентификации проявляется во взаимной связи людей в социальной группе. Эта взаимосвязь имеет характер аффективной общности, особого рода вживания, вчувствования.

Идентификация служит тем механизмом, который позволяет принимать человеку ту или иную социальную роль, осознавать свою социальную и культурную принадлежность, формировать свои социальные установки. В то же время идентификация служит для преодоления человеком чувства одиночества, неадекватности через принятие характеристик другого, более успешного лица.

В генезисе становления эмпатии как категории психологии идентификация послужила своеобразным «пусковым механизмо-мом», и осмысление роли идентификации в процессах коммуникации, межличностного к социального познания неизбежно отражалось на исследоваяиях процесса эмпатии. В трудах последователей психоанализа (А. Адлера, К.Г.

Юнга) эмпатия получает трактовку трансперсонального феномена, способности к трансцензусу, то есть, способности личности «выйти» за пределы собственного «я», отождествить себя с тем, что находится за пределами нашего непосредственного опыта.

Эмпатия взаимосвязана с творческой эволюцией индивида и напрямую коррелирует с потребностью творческой самореализации, с воображением и предвидением, с интуицией и фантазией. Проявления эмпатии многообразны - от экспрессивно-моторных реакций до высших актов гуманизма. Эмпатия является одной из форм утверждения «воли к жизни», и психическая энергия человека эмпатийного имеет ярко выраженную направленность во вне, наружу, то есть, имеет экстравертный характер. В познавательном процессе эта «экстравертность» проявляется как «вчувствование» и «вдумывание» в объект познания. При эмпа-тийном познании человек посредством чувств вкладывает некоторое психическое содержание в объект познания, и в результате образуется до такой степени тесная связь между ними, что человек ощущает себя «внутри» объекта познания, отождествляется с ним.

В этом акте одухотворения проявляются «коды» культуры, коллективное бессознательное, а следовательно, образуется некая невидимая нить между познающим и «смысловыми полями" культуры. Границы «я» субъекта расширяются и активизируется резонанс между реальностями различных планов, происходит внерациональное проникновение субъекта в духовную реальность другого лица (или события) вне зависимости от времени и пространства и переживание этой реальности как своей собственной. Эмпатия способствует «включению себя - в мир, и мира - в себя» (К.Г. Юнг), и одним из показателей способности личности к эмпатии является опыт «вершинных переживаний» (А. Маслоу). В моменты «вершинных» переживаний (сильное или высокое нервное напряжение, вдохновение, моменты любви, творческого озарения) люди чувствуют большую гармонию с миром, теряют ощущение своего «я», что выводит личность на качественно новый уровень сознания.

Именно в эти моменты личность способна ощутить свою неразрывность с единым потоком жизни, прозреть свое истинное предназначение и приблизиться к нему. Таким образом, эмпатия как трансперсональный феномен способствует творческой самореализации личности на духовном уровне.

Принципиальную важность для нашего исследования имеет такое проявление эмпатийности, выделяемое исследователями, как сопротивление окультуриванию: гармоничное бытие индивида в своей культуре, и в то же время приятие ценностей другой культуры при независимости от требований моды или коньнктуры. Будучи укоренен в своей культуре, ориентируясь на высшие общечеловеческие ценности, эмпатийный человек открыт иным культурам, что выявляет эмпатию как чувство общности различных культур в общечеловеческой системе ценностей.

Стадии эмпатии - сопереживание, сочувствие, содействие -основаны на тесном взаимодействии процессов восприятия, сенсорной и эмоциональной памяти, чувств, эмоций, воображения, образно-ассоциативного мышления, интуиции, двигательно-экспрессивных реакций. Основой эмпатии как свойства личности является экзистенциальная, базисная потребность человека в общности и приобщенности и заложенный на глубинном уровне психики человека механизм «мистического соучастия» (А. Адлер, К.Г. Юнг, Л. Леви-Брюль).

Наравне с идентификацией важным конструктом эмпатии является и децентрация, позволяющая индивиду преодолеть собственное «я», изменить свою точку зрения, вступить в диалог.

В структуре личности эмпатия проявляется на уровнях мировоззренческом, познавательном, поведенческом. Мировоззрение, ми-роотношение, убеждения, тесно связанные с мотивационной сферой и ценностной ориентацией, проявляются в следующих свойствах эмпатийной личности: альтруизм, интерес к другому как таковому, доброжелательность, способность к диалогу и «вершинным переживаниям», бескорыстное со- бытие. В познании «признаками» эмпатийности личности являются преобладание синкретически-образного мышления, гибкость и креативность мышления, способность синтезировать различные уровни духовной реальности, проникновение в единую связь вещей (проницательность), умение «считывать» невербальную информацию, направленность сознания «на другого». На поведенческом уровне эмпатийность проявляется в способности индивида проявлять содействие в ситуациях благополучия или неблагополучия другого лица, в адаптивности, активной продуктивной жизнедеятельности, толерантности, коммуникативности.

В значительной степени определяющими для уровня сформированности эмпатии личности являются социокультурные условия, особенности культурного контекста, культурные «архетипы», характерные для той или иной культуры, содержащиеся в менталь-ности и динамике культуры доминанты. Анализу корреляции эм-патийности личности с особенностями культуры посвящена третья глава первой части - «Типологические особенности эмпатии в традиции отечественной культуры».

О культурной обусловленности феномена эмпатии свидетельствует то, что эмпатия заложена на глубинных уровнях психики человека, в мифотворчестве и религии, в потребностях и поведении человека и служит механизмом коммуникации и взаимодействия людей.

Культурная коммуникация неотделима от социокультурных процессов, и каждое социальное действие допустимо рассматривать как коммуникативное. Эмпатия в культурной коммуникации играет роль «проводника» к общности духовных устремлений, ценностей и смыслов. Значение эмпатии для культурной коммуникации связывает ее с каждым из компонентов культурной сферы, а это означает, что полем эмпатии является вся культура как система различных феноменов и процессов. Роль эмпатии в иерархии гуманистических, религиозно-этических ценностей, в определении человеком экзистенциальной ориентации и «техники жизни» чрезвычайно высока. Таким образом, эмпатия является собственно культурной ценностью, своеобразным критерием состоятельности и жизнеспособности культуры. Культурная функция эмпатии проявляется также в познании мира через «вживание», проникновение в «духовную связь всех вещей» и образцы культурного наследия. Эти факторы позволяют определить эмпатию как условие познания и усвоения культурного опыта. С другой стороны, вхождение человека в культуру и общество через воспитание и обучение, через усвоение паттернов культуры посредством отождествления и со- бытия делают эмпатию условием передачи культуры. Усвоение и передача культурного опыта, собственно социализация, есть процесс принятия «правил игры» — социальных норм, ценностей, моделей поведения, ролей, установок, обычаев и. т.п.. Для нашего исследования принципиальную важность имеют положения об определяющей роли децентрации и идентификации (основных конструктов эмпатии) в усвоении индивидом социальных норм и запретов, о роли культурных архетипов в преемственности и единстве духовной культуры.

Связь эмпатии с «коллективным бессознательным», с принятием индивидом социальных ролей говорит о корреляции эмпатии с культурной мотивацией. Присущие культурной динамике заимствования, диффузии, культурный синтез и другие аспекты требуют действия эмпатии от носителя культуры. Человек в процессе социализации овладевает не только национальной, но и мировой культурой. Взаимодействие культур имеет глубокие корни. Предпосылкой интеграции и диалога культур является единство человеческого рода и всего живого. Эмпатия как приятие жизни Другого (человека, социума, культуры и т.д.) является основой способности культур к взаимодействию и синтезу. «...

общение в культуре предполагает общение с иным человеком» (B.C. Библер), а значит, предполагает и общение с другой культурой.

Если принять во внимание выделенный нами выше комплекс свойств личности, выявляющий ее эмпатийность, то по аналогии возможно определить и свойства, определяющие эмпатийные тенденции культуры. К таким свойствам в первую очередь относятся: способность к диалогу; способность интегрировать различные «поля» культуры (наука, искусство, религия, философия и др.) в единое целое в новом качестве; приятие ценностей другой культуры; сопротивление окультуриванию, то есть сохранение «своего»

при восприятии «чужого»; «внерациональность» в динамике линии поведения культуры и в системе ее ценностей; способность культуры к «вершинным переживаниям», то есть, способность к переходу в новое качество в моменты наивысшего напряжения, в «переломные» исторические периоды. Особая роль в этом контексте принадлежит отечественной культурной традиции.

В русской ментальности, в русской культуре заложен чрезвычайно большой «заряд»

эмпатийности. На основе анализа работ крупных исследователей отечественной истории и культуры считаем целесообразным установить аналогии между проявлениями эмпатии как личностного свойства, и - типологическими особенностями русской культуры. Одной из главных определяющих черт человека эмпатийного является способность переноса Доминанты на личность другого, способность к бескорыстному со- бытию, исповедание альтруизма. Этим чертам эмпатийной личности в русской культурной традиции и ментальности соответствуют «всемирная отзывчивость», «всеприемство», «соборность», единство «мы» и «я». Аналогией механизму идентификации является уникальная способность русского человека к перевоплощаемости и к освоению опыта других культур.

Определяющая для русской ментальное™ и культуры роль Веры, Добра, Истины и Красоты, ярко выраженная «материнская, женская» доминанта в самосознании русских людей, наконец, «внерациональность и умонепостигаемость» российской ментальное™ корреспондируют с определяющей ролью внерациональных процессов в эмпатии. Преобладание категории возможного («светлое будущее», «светлое завтра», Град Китеж), устремленность к далекому идеалу, к Абсолюту в психологии поведения, способность русского человека к трансцензусу выявляет параллель с той ролью, которую занимают в эмпатии воображение, интуиция, прозрение. Положение России между Азией и Европой, полиэтнич-ность, полиментальность и поликонфессиональность как определяющие черты «русскости» делают естественной интеграцию культурных влияний, что корреспондирует со значением диалога в эмпатии. Исследователями отмечается такое качество русской мен-тальности и культуры как одновременность бытия «в разных столетиях», синтез различных по исторической принадлежности типов поведения, - ценностных ориентиров и мировоззрений, своеобразное «смешение стилей», эклектичность и синкретичность сознания русского типа, способность к интеграции различных сфер духовной культуры и искусства, «всеединство» русской культуры. Эти особенности соотносимы с таким признаком эмпатийности как синтез различных уровней духовной реальности. Присущая динамике русской культуры на всех исторических этапах диалектика центростремительных и центробежных сил при доминанте центростремительных свидетельствует о способности сопротивления окультури-ванию. И наконец, «взрывоопасность» русской культуры, социо-культурные «прорывы», в моменты которых русская культура выходит на новые качественные уровни, а также религиозность русского человека и внерациональные доминанты его сознания корреспондируют со способностью к «вершинным переживаниям» эм-патийной личности.

Сказанное выявляет имманентность эмпатии русской менталь-ности и русской культурной традиции. Потенциал к эмпатийности, заложенный в отечественной культуре, с одной стороны, является ее «родовым» свойством, с другой — проявляется неравномерно и неоднозначно. Во многом препятствием этому служит тоталитарное мышление, привычка мыслить в пределах бинарной модели, а также содержащийся в русской ментальности значительный заряд нетерпимости к «инакомыслящим, инакочувствующим», которые приравниваются к «чужим и плохим». Появление плюрализма как новой парадигмы в осмыслении действительности есть уникальная возможность преодоления альтернативного, бинарного мышления и выхода в новые многоцветные пространства полноты бытия. Актуальная смена ориентиров и принципов познания мира и отношений с ним требует выработки новых механизмов адаптации, вхождения в культуру. Эмпатия в данном случае выступает не только качеством личности, способствующим целостному, диалогичному, гибкому и творческому бытию, но - в качестве условия перехода от прежней методологии познания - дихотомичной, «черно-белой» - к принципиально отличной, триадной. Актуализация скрытых в русской культуре резервов эмпатийности в этих аспектах как нельзя более актуальна.

Гомоморфизм (аналогия) систем эмпатии и русской культуры выявляют заложенную в отечественной ментальности, но не всегда сформированную, не всегда выявленную способность выхода из модели «взрыва» в модель «вживания», «вчувствования», «вслушивания» человека в полифоничный мир, переосмысления отношений человека - социума культуры. В условиях поликультурной и поликонфессиональной страны, каковой является Россия особую роль приобретает эмпатия педагога, так как именно в процессе воспитанияобучения возможно формирование качественно нового миро-отношения.

Глава четвертая первой части исследования - «Эмпатия как категория педагогики» посвящена анализу эмпатии в аспекте истории педагогики, взаимосвязи ценности эмпатии с ценностями новой образовательной парадигмы, анализу эмпатии как педагогического качества.

Проекция категории эмпатии в педагогику апеллирует к одному из классических принципов теории обучения и воспитания - к принципу культуросообразности. Как показывают исследования ряда авторов, условия жизнедеятельности людей и культура конкретного общества отражаются в системе воспитания и образования. Педагогика выступает моделью культуры, культура же образует базис педагогической модели. Учитель, действующий в соответствии с требованиями социокультурного заказа, со специфическими особенностями культуры, действует культуросообразно. В XX веке происходит разрыв между феноменом культуры и просвещения, цивилизации и образования. Современное образования наследует традиции рационализма и первой волны научной революции. Однако реальная ситуация коренным образом изменилась и требует иных образовательных педагогических парадигм и ориентиров. Сущность новой образовательной парадигмы сводится к смене репродуктивного стиля на творческое освоение знаний. Но главное -это изменение самого отношения познающего к миру. Не овладение миром, но — отношение к нему, осмысление человеком своего места в мироздании как «звена в цепи», как сопричастной Целому жизни.

Монологизм в преподавании все больше сменяется диалогом, субъект - субъектными отношениями. За этими отношениями вырастает перспектива целостного, интегративного понимания содержания и путей организации учебно-воспитательного процесса. Гуманизация образования включает научную рефлексию в контекст культуры, а принцип диалогического отношения к миру открывает диалог культурных миров. Плюрализм делает актуальным разнообразие видов учебных заведений, программ, учебных планов. В более крупном масштабе речь идет об «экологизации» сознания человека в культуре, а следовательно, и в педагогике. В этом контексте наиболее «экологичной» выглядит концепция личностноориентированного воспитания и образования, которая исходит из созидательно направленного духовного потенциала российской ментальности. Эта концепция утверждает творческие, живые, взаимодействующие отношения воспитателя и воспитанника. Для осуществления в действительности наилучших возможностей ученика эти отношения базируются на видении актуальности и потенциала личности воспитанника, на восприятии его целостности и значимости как личности. Для этого учитель должен быть эмпатийным, то есть, всякий раз проживать конкретную ситуацию в общении с учеником не только со своей точки зрения, но и с точки зрения своего подопечного, во всех аспектах. «Узы единения» в педагогическом труде проявляются ежечасно, и от их наличия или отсутствия зависит не только то, какими знаниями-умениями - навыками овладевают подопечные, но прежде всего — как они будут относиться к миру, к людям и к себе в мире. Не «иметь», но «быть» - в основе эмпатий-ных отношений учителя и учеников, и педагогическая любовь необходимо включает в себя эмпатию.

В диссертации подробно рассматриваются основополагающие идеи, раскрывающие смысл эмпатии педагога как профессионально значимого свойства. Эмпатия педагога является главным условием его мастерства, и категории педагогического интереса, такта и педагогической интуиции выступают сущностными составными педагогической эмпатии.

Эмпатийный педагог, подобно истинному родителю, внимателен к любым проявлениям состояний души своих воспитанников. Наблюдательность учителя в сочетании с участ-ным, безусловным вниманием создают то «погружение» в мир ученика, которое способствует эмпатии педагога и роднит его отношения к воспитаннику с родительскими. Умение сопереживать и сочувствовать, бескорыстно соучаствовать в ситуациях благополучия или неблагополучия других людей - залог воспитуемости ребенка, а значит - его социализации. При этом учитель, обучая восприимчивости к чувствам других людей, и сам становится чутким по отношению к своим ученикам. Эмпатия педагога и эмпатия учеников представляют взаимозависимый и взаимообусловленный процесс.

Эмпатическое восприятие, позволяющее узнать внутреннее состояние другого человека и предположить мотивы его поведения, приводят к изменению стимулов обучения.

Взаимопонимание и поддержка, исходящие от друзей и учителя, делают обучение радостным и вселяют веру в собственные силы. Мотивом обучения при этом становится чувство успеха, а установка на успех неизбежно приводит к положительному результату. Такой подход к образовательному процессу предполагает сотрудничество учителя с учениками, демократизм отношений, личностный подход и веру в силы учеников. Сотрудничество предполагает не только паритетность в межличностных отношениях, но - творческую деятельность, которая является и отправной точкой и целью такого обучения.

Эмпатийный педагог предрасположен не к рутинному «урокода-тельству», но к постоянному расширению и углублению творческого потенциала — своего и своих подопечных.

Эмпатийный педагог — не только творческая личность, но прежде всего личность, признающая личностью другого человека и стремящаяся раскрыть уникальность и своеобразие этой другой личности. Педагогическая эмпатия, в силу этого, есть условие созидания личности, открытия Человека в человеке.

Одним из действенных средств формирования эмпатии служит фантазия, творческое воображение. Учитель должен обладать достаточно развитым воображением, чтобы активизировать поливариантное, дивергентное мышление учеников, развивать в них культуру диалога. Для этого применимы методы «мозгового штурма», дискуссии, метод ассоциаций, парадоксальная постановка вопросов, а также метод отождествления или вживания в роль в процессе игры. Особенно велика роль эмпатийности педагога в развитии способности учеников смотреть на. вещи с разных точек зрения, с различных жизненных позиций. Это не только развивает их творческий подход к решению проблем, но способствует познанию и пониманию других людей, то есть - социализации.

Среди наиболее важных условии для формирования эмпатии педагога, хотя и не исчерпывающих все возможности, мы выделяем следующие:

1. Мировоззрение будущего учителя должно основываться на духовно-нравственной основе, на познании, созидании и раскрытии в учениках возможностей творческого роста, на принципах социальной экологии. Основой профессиональной деятельности учителя должны являться гуманная направленность и эмпатийно-творческие отношения в педагогическом процессе.

2. Эмпатия педагога является основой и сущностью понятия педагогическая любовь.

Качества, которыми должен обладать эмпа-тийный педагог, отражаются на индивидуальноличностном уровне: вера в позитивное, созидательное начало человеческой натуры, доброжелательность, справедливость, демократизм отношений, терпимость и внимание к ученикам, восприятие переживаний учеников как своих собственных, такт и чуткость, доверие и уважение к личности ученика, наблюдательность, диалогичность общения, поддержка слабых. На профессионально-педагогическом уровне эмпатийного педагога отличают: дивергентное мышление, опыт творческой деятельности, готовность к пересмотру своих профессиональных позиций, заинтересованность в педагогической инно-ватике, владение различными методиками преподавания дисциплин, заинтересованность в сотворчестве с коллегами и учениками и активизация их креативности, знание индивидуальностей учеников и умение предвидеть результаты избранных подходов, развитые воображение и сенсорная сфера, интуиция, увлеченность своим делом, артистизм и умение заинтересовать учеников предметом.

Если в первой части исследования феномен эмпатии рассматривался нами с позиций философии, психологии, в аспекте специфики русской культуры и как профессиональное свойство педагога, то во второй части - «Предпосылки исследования эмпатии в педагогике искусства» - речь идет о всеобъемлющей, всеохватной модели проявления эмпатии. В качестве такой модели мы рассматриваем музыкальную деятельность (восприятия исполнения - преподавания), сферу музыки в целом. Мы основываемся на следующих положениях: музыка есть универсальная динамическая модель жизни и общечеловеческого духовного опыта. Постижение сущности этой модели в ее целостности и процессуальности, ассимиляция (о-своение) аспектов этой модели в музыкальной деятельности восприятия, исполнения, преподавания есть проявление эмпатии как свойства духовного порядка и как музыкальной способности. Музыка есть результат человеческой деятельности, которая, в свою очередь, есть результат культуры. Таким образом, музыка неотделима от бытия культуры. Проявление эмпатии в сфере музыки является путем приобщения к культуре и познания ее. Музыка воплощает единого мирового Человека, его душу и поведение. Музыкальная деятельность является воссозданием психического и поведенческого опыта людей, опосредованного контекстом культуры. В процессе этого «соучастного бытия» слушатель и исполнитель проживают символическую реальность музыкального произведения как свою собственную. Таким образом, музыкальное восприятие и исполнительство предполагает эмпатийность субъекта музыкальной деятельности. Музыкально-педагогическая деятельность реализует эмпатию в двух планах: в отношениях «учитель - ученик» и в отношениях «музыкальное произведение - учитель - ученик».

Стадии процесса эмпатии - сопереживание, сочувствие, соучастие - в музыкальной деятельности проявляются по аналогии с триадой «тезис - анализ - синтез». Чувственнообразный импульс, в котором звук испытывается не как знак, но нечто большее, сменяется фазой дифференциации с подключением интеллектуальных операций и переводом во «внутренний» план, а затем переходит в стадию синтеза, выходящую за рамки чисто музыкально-эстетического опыта. Основной механизм эмпатии - отождествление (с происходящим в музыке) - вовлекает в процесс музыкальной деятельности весь опыт индивида, все сферы его чувственного восприятия, ума, души и духа. При этой стадии отождествлении и соучастии - знаковое и аналитическое исчезают, сыграв свою необходимую, но далеко не достаточную роль. Ситуацией начинает управлять образносимволическое. «Соучастие», понимаемое и в исполнительском процессе, и при восприятии музыки как «продукт» воссоздания символической реальности музыкального произведения, выводит музыканта и слушателя на новый рубеж: переживание единства и отождествления с определенным «силовым полем» — с коллективным опытом культуры. В музыкальной деятельности - композиторской, исполнительской, слушательской - мы обретаем своего рода «каналы» воссоединения с Целым и приобщения к духовному надличному опыту бытия через растворение знакового в символическом, индивидуального во всеобщем. Эта интеграция опытов подобна эффекту духовной синестезии (синестезия - соощущение), в котором актуализируются не только совокупность чувственных восприятии, но - архетипы и опыты различных культур. В этом случае конкретные свойства музыкального языка перестают играть определяющую роль, так как эмпатия вскрывает в музыке канал единения жизни и сознания вне их локальной и субъективной окраски.

Когда музыка используется для передачи какого-либо сообщения, то есть служит отчеством, она описывает мир, рассказывает о нем. В этом случае мы можем употребить принцип «музыка и жизнь». Но музыка сама есть мир, сама есть особая реальность. В этом принципиальном законе бытия музыки союз «и»

неуместен, как неуместно сведение музыки к знаковой системе. Музыка есть продукт культуры и традиций в исторической перспективе, она содержит в себе мудрость и духовные ценности народов, способствует взаимодействию людей. И в то же время, с другой стороны, музыка всегда есть при этом результат субъективного, индивидуального опыта. Если при восприятии музыки она остается «объектом эстетического наслаждения» или служит предметом самоутверждения, самозамкнутой системой, то тем самым лишь укрепляется отчуждение между «музыкой» и «жизнью». Как показано в первой и второй главах второй части диссертации - «Музыка как сфера эмпатии» и «Место эмпатии в музыкальном исполнительст-ве» -эмпатийное постижение музыкального феномена основано на бытии в музыке; эмпатия заложена в самой музыке, в музыкальной культуре, и без эмпатии музыка лишается смысла как духовное явление. Эмпатийностъ субъекта музыкальной деятельности означает его музыкальность, к признакам которой относятся: понимание музыки как бытия и участие в этом бытии; осознание непрерывности психических процессов в музыке;

погружение в процесс становления и модификации музыкальной интонации; отождествление с «другим» в музыке - с автором, образом музыкального произведения и его исполнителем;

подключенность к жизни в музыке всех психофизических «составных» личности; отношение к музыкальному звуку как живому веществу с неисчислимым многообразием свойств;

выявление тесной связи музыки с. характером «творческого задания» эпохи и другими искусствами; восприимчивость к влияниям извне при следовании традициям собственной музыкальной культуры; постижение общечеловеческих корней в национальных различиях музыкальных культур; слияние «искусства переживания» и «искусства представления» в музыкальном ис-полнительстве.

Третья часть исследования выявляет «Роль и функции эмпатии в музыкальнопедагогической деятельности». Эмпатия признается ведущими специалистами в области музыкальной педагогики в качестве свойства, необходимого для успешной профессиональной деятельности учителя музыки (Э.Е. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г.

Арчажникова, Т. А Колышева, В.Г. Ражников, Г.С. Тарасов, Б.М. Целковников и др.). В исследовании, посвященном онтогенезу музыкальных способностей, К.В. Тарасова связывает проявления эмпатии с развитием познавательных процессов и способностей, в частности, с мышлением и воображением (1987). Ю.А. Цагарелли выделяет в качестве необходимого психолого-педагогического условия работы музыканта частное проявление эмпатии - эмоциональную отзывчивость на музыку и связывает ее непосредственно с категорией музыкальности, наследуя идеям Б.М. Теплова (1981). Эмоциональной отзывчивости на музыку как важнейшему качеству личности учителя музыки посвящено исследование Д.С. Надыровой (1987), при этом в качестве основных компонентов этого качества выделяются двигательно-экспрессивный и художественно-образный компоненты. В исследовании С.М. Каргапольцева (1988) на материале заботы с младшими школьниками говорится о неотделимости эмоциональной отзывчивости на музыку от нравственного компонента постижения музыки и диалогической природы процесса. Следует отметить, что последняя точка зрения представляется нам наиболее приемлемой, так как выводит эмоциональную отзывчивость на музыку, как частное, но общечеловеческое свойство, к проблеме способности личности и культуры к диалогу. Однако при всем значении, которое отводится эмпатии исследователями музыкальных способностей, профессионально значимых качеств музыканта и методов развития частных проявлений эмпатии, нам представляется недостаточным охват проблемы в существующих интерпретациях. В культурологическом аспекте настоящего исследования целесообразно выявить типологическую основу эмпатии как профессионально-личностного качества учителямузыканта в призме культурной традиции музыкального обучения. Музыкальный феномен культуры современности представляет собой по-лифоничное целое, где органично звучат голоса и европейской, и восточной традиции в синтезе со всеми ответвлениями от их могучих корней. Положение отечественной музыкальной педагогики в этом смысле неоднозначно, так как исторически она основывалась на европоцентристском фундаменте.

Казалось бы, это не должно противодействовать (и не противодействует) достижениям отечественной профессиональной музыкальной школы на мировом уровне. Но тем не менее, всеобщее согласие вызывает некая «техноген-ность» и малая одухотворенность огромного потока музыкантов нынешнего поколения - выпускников музыкальных училищ, консерваторий, институтов культуры и музыкальных академий. Высочайший технический уровень исполнения, отличающий современных исполнителей, и обойма конкурсных регалий, увы, не заменяет глубоко осмысленной, «прожитой» концепции и проникновенности, личностного тона высказывания. В то же время в недрах мировой и отечественной культурной традиции сложились подходы животворящие. Одним из таких животворных источников является общая для процесса исполнения и обучения музыке в любой культуре устная традиция. Характерно, что в последние годы набирает силу такое направление в музыкальном творчестве, как фолк-музыка, точнее, «мировая музыка», исполняемая в синтезе традиций фольклора и современного музыкального языка, а также появление «сам-себе-музыкантов» (авторов-исполнителей). Этот модернизированный вариант устной традиции восходит к творению музыки как мифотворчеству, требующему полной включенности создателей и исполнителей в процесс музицирования. Характерно при этом и возрастание роли культовой музыки в композиторском и исполнительском творчестве, что свидетельствует о возрождении типа сознания и музыкального поведения устной музыкальной традиции.

Устная традиция в воспитании музыканта отнюдь не идентична словесному комментарию или вообще - вербальному компоненту учебной коммуникации. Под устной традицией обучения нами понимается прежде всего совместный поиск истины-идеала в постижении музыкального феномена, вовлекающий педагога и ученика во всей их целостности, устанавливающий духовную общность в их со- бытии. Важнейшим компонентом устной традиции обучения нам видится опора на непосредственно переживаемый в со- бытии опыт. В то же время другим важнейшим компонентом устной традиции является ее значимость в передаче «безмолвного» (Э. Холл) языка культуры, его воспроизводства.

Устная традиция в целом, охватывая и творчество, и искусство, и обучение, подводит нас к фундаментальной проблеме жизнеспособности культуры. Думается, что жизненный потенциал и жизнеутверждающая сила отечественной музыкальной педагогики во многом обусловлены силой ее устной традиции.

Сущность понятия «устная традиция обучения» раскрывается в каждом из компонентов триады. «Устная» - означает непосредственный, живой характер способа передачи;

«традиция» - выявляет культурно-историческую преемственность и устойчивость всего ансамбля средств, в которых воплощается содержание традиции; «обучение» подразумевает процессуальность и практический характер взаимодействия учителя и учеников. Ситуация диалога и со- творчества является тем импульсом, той первоосновой, из которой вырастает вся система обучения. Диалог и сотворчество устной традиции дают жизнь различным направлениям обучения в зависимости от социально-исторических условий. Основными культурными типами музыкального творчества и обучения являются фольклор, профессиональное искусство устной традиции и профессиональное искусство письменной традиции Для нашего исследования важными являются следующие черты учебного процесса устной традиции музыкального профессионализма:

- активная вовлеченность учителя и учеников в процесс совместной художественной деятельности; - опора на непосредственно переживаемый опыт в совместной деятельности учителя и учеников; - опора на опыт.творческой деятельности; — диалогические взаимоотношения и общение; - эвристическая направленность процесса обучения; — установка на идеал, на совершенство, на «высшее «я»

личности ученика; - актуализация чувственной сферы личности ученика; - целостный, комплексный подход к обучению и воспитанию; - соответствие ценностно-смысловым доминантам культуры.

Сциентизм, техногенная цивилизация йе могли не оказать влияния на специфику музыкальной деятельности. Постепенная дифференциация музыкальных специальностей (композитор обособляется от исполнителя, теоретик от практика) приводит и к «расслоению» музыкально-педагогической функции (педагог-теоретик,, педагог-методист, педагог-дирижер, педагог-пианист и т.п.). Но наиболее устойчивой устная традиция оказывается в исполнительских школах, являясь средством сохранения и передачи опыта культуры. Более того, можно утверждать, что сам феномен образования «школ»

свидетельствует об актуальности принципов и методов устного способа передачи опыта как движителя культуры и ее жизнестойкости. (Не только школы художественные и исполнительские, но школы в научном познании, даже в таких сферах культуры, как право, юстиция, политика базируются на устной традиции в ее широком понимании). Музыкальнопедагогические прогрессивные школы всегда стремились к комплексному, всеохватно-му подходу в обучении и воспитании. Достаточно вспомнить педагогическую деятельность основателя одной из крупнейших исполнительских школ XIX века Ф. Листа, школы братьев Н.Г. и А.Г. Рубинштейнов и значение их для отечественной музыкально-педагогической культуры, школы Л. Годовского, Ф Бузони, В.И. Сафонова, наконец, Г.Г. Нейгауза.

Одной из определяющих черт становления школ является их авторский характер.

Несомненно, что только целостная, талантливая творчески эволюционирующая личность способна создать то излучение, ту «ауру», в которых каждый из учеников начинает прорастать духовно и профессионально. Не случайно, что представители названных нами отечественных школ составили то, что принято называть русской исполнительской школой.

Строго говоря, следовало бы определить этот феномен как русская исполнительская культура. Не случайно также и то, что именно в России утвердилась тенденция сохранения музыкальной культуры в опоре на устную традицию обучения. Отмечаемая нами выше синкретичность культурного «поведения» и типа культурного сознания России, ее специфическая полиментальность, вбирающая «картины мира» всех населяющих ее наций и народов, все то, что определяет эмпатий-ность русской культуры, выявляет органичность для нее именно устного способа передачи опыта и знаний в обучении. Синтез всех способов устного обучения, составляющий силу и жизненность этой традиции, в основных своих чертах аналогичен синтетической способности русской культуры, ее устремленности к идеалу и диалогичной природе. Симптоматично, что начавшаяся тенденция к угасанию устной традиции обучения совпала с ростом центробежных процессов в культурной динамике. Однако «сопротивление окультуриванию» (как один из признаков эмпатийности) проявилось в модернизированных формах воссоздания устной традиции, каковыми допустимо считать широко распространившиеся в педагогической практике технические средства обучения (видеозаписи мастер-классов, концертов выдающихся музыкантов, аудиозаписи в различных видах техники и т.п.). Но еще более самобытным примером воссоздания устной традиции музыкального обучения следует признать утвердившуюся с 1970-х годов практику преподавания музыки в общеобразовательных школах.

Концепция Д.Б. Кабалевского, во многом опередившая время, не только предъявила новые требования к пониманию места музыки в деле образования и воспитания, не только соответствует общечеловеческим идеалам гуманизма, Добра, Истины, Красоты, но, что гораздо важнее, актуализировала новый тип педагога-музыканта. Генетически этот тип учителя музыки укоренен в практике музыкальных мастерских устной традиции обучения.

Если принять во внимание, что музыканты-педагоги устной традиции являлись и художниками, и великолепными исполнителями, и прекрасными методистами, психологами, воспитателями, исследователями, объединяя все эти ипостаси в одном лице, то учитель музыки в современной школе - это и есть (должен быть) мастер, устоз, муршид, гуру, и в то же время - товарищ («товарищ», «товар» - от «творить». Товарищ - соучастник творения). В этом контексте эмпатия не только предполагается в качестве личностно-профессионального свойства, но является основой организации учебного процесса, обретающего благодаря ее «дополнительности» порядок системы.

Подготовка учителя музыки к его профессиональной деятельности должна представлять модель этой деятельности. Обучаясь в вузе на музыкально-педагогическом факультете, студент посещает множество лекционных курсов, лабораторных и практических занятий, обучается в специальных классах исполнительству, работе с хоровым коллективом и т.п.

При этом в учебном процессе явно преобладание репродуктивно-технологического типа обучения, а общая ориентация обучения носит дезинтегративный характер. Принципы межпредметных связей, единства обучения и воспитания, эвристической направленности, диалога, активной вовлеченности в открытие и воссоздание нового опыта и знаний реализуются лишь в работе отдельных педагогов. В то же время будущий учитель музыки в своей практической деятельности должен будет создавать именно интегративную среду обучения. Таким образом, требуя от студента целостности, интегративности, творческой направленности в его профессиональном становлении, мы не способствуем созданию условий для этого. Вместе с тем общекультурный контекст, процессы отечественной социокультурной динамики и специфика музыкальной деятельности выявляют актуальность моделей учебного процесса, в которых ведущими являются именно интегративность, диалог, паритетные субъект-субъектные отношения.

В силу указанных противоречий в существующей практике подготовки учителей музыки к профессиональной деятельности принципиально важны следующие положения:

подготовка учителя музыки к его профессиональной деятельности должна наследовать практике мастерских педагогов-музыкантов устной традиции обучения ввиду ее имманентности отечественной культурной традиции и специфике музыкальнопедагогической деятельности. Это на практике означает, что:

1) музыка должна являться основной средой обучения на музыкально-педагогическом факультете, пронизывая содержание и блока предметов общекультурной подготовки, и психолого-педагогическую подготовку;

2) организация учебного процесса должна базироваться на принципе духовнопрофессиональной общности педагогов мастерской, единстве их педагогических, художественно-эстетических, этических взглядов;

3) мастерская может представлять вариант авторской школы, где один педагог ведет несколько специальных дисциплин или серию спецкурсов по принципу межпредметных связей.

Эмпатия реализуется в эмпатийности педагога-музыканта, ведущими функциями которой являются коммуникативно-диалоговая, эвристическая и художественно-творческая.

Действие ведущей из указанных функций, коммуникативно-диалоговой, прежде всего проявляется в том, что:

- эмпатийность учителя музыки позволяет ему выявить в личности ученика (студента, учащегося) Другого как ценностно-значимого, равноправного союзника в постижении музыкального феномена и в совместной творческой деятельности; - позволяет выявить в музыкальном феномене ценностно-значимый опыт и воссоздать его через проживание-отождествление как свой собственный; — позволяет стимулировать активную вовлеченность учеников в воссоздание и переживание «встречи» с «другим» в музыке и жизни; - активизирует творческий потенциал педагога-музыканта через совместную с учениками художественно-творческую деятельность; - способствует созданию на занятиях атмосферы доброжелательности, взаимопонимания и взаимодействия, заинтересованности и вдохновения; - способствует передаче и воспроизводству совместно с учащимися художественного опыта и ценностного смысла своей культуры и других культур.

Эвристическая функция эмпатийности учителя-музыканта проявляется в:

- направленности на творческий поиск и «открытие» новых знаний и «иных миров» в процессе совместной с учениками творческой деятельности; - в стимулировании воображения, дивергентного мышления, чувственного познания, исследовательской направленности учебного процесса; в расширении художественно-ассоциативного «багажа»; - в исследовании личности ученика в процессе творческой деятельности; - в многовариантном представлении учебного материала; — в использовании инновационных подходов к обучению; - в синтезировании различных приемов и методов искусства в опыте творческой деятельности и учебной работе.

Художественно-творческая функция эмпатии учителя музыки проявляется:

- в идентификации с образом музыкального произведения, с «идеальной моделью»

музыкального феномена и культуры; - в создании трактовки музыкального произведения; - в создании разнообразных форм урока музыки; - во внедрении в практику художественных средств и установок различных искусств и культур.

Выделяемые нами функции профессионально-личностной эмпа-тии учителя-музыканта образуют триаду, восходящую к духовной триаде Добро - Истина - Красота, где коммуникативно-диалоговая функция реализует Добро в системе соучастного отношения к бытию Другого и альтруистической жизненной ориентации, эвристическая функция аналогична поиску Истины в совместной творческой деятельности, художественнотворческая функция направлена на выявление и созидание Красоты в моделях художественного мира. Триада функций реализуется через следующие профессиональные умения будущего учителя-музыканта:

- умение отождествить себя с Другим (учеником, образом художественного произведения, исполнителем, представителем другой культуры); умение чувствовать, мыслить, действовать исходя из «концепции» Другого; - воссоздавать культурный контекст эпохи, ее «генерализующую интонацию» (В. Медушевский); - умение выявлять связь жизни и духовной реальности в музыкальном бытии; - умение воссоздавать «исполнительский мир», ценностно-смысловые доминанты творчества исполнителя, его личность; - создавать варианты интерпретаций музыкального сочинения; - выявлять модель музыкальной культуры; - опознавать символ музыкального произведения, музыкального исполнения; - проявлять активную вовлеченность в становление музыкального бытия; устанавливать «интонационные связи», аналогии и ассоциации между различными художественными явлениями как в рамках одной культуры, так и между различными культурами; - опознавать по «внешним признакам» (по тексту музыкального произведения, по аудиозаписи исполнения, по мимике и экспрессии человека) образ музыкального сочинения, личность исполнителя, личностные свойства ученика; - выявлять «идеальный тип» личности исполнителя, личности ученика; - передавать музыкально-слуховые представления через зрительные, колористические, тактильные, одористические ощущения, через мимику и пластику; - интегрировать знания из различных сфер познания, искусства и культуры в музыкально-педагогической и музыкально исполнительской деятельности; моделировать различные типы урока музыки; - выявлять общности во «временной оси»

прошлого - настоящего - будущего художественной и музыкальной культуры; - проявлять активную вовлеченность в совместный с учениками поиск истины в профессиональной деятельности; - проявлять терпимость и уважение к различным интерпретациям, различным концепциям музыкального образования и музыкального ислолнительства; - проявлять заинтересованность в становлении личности ученика, его духовно-творческого потенциала; - стимулировать учеников и коллег в расширении «поля» педагогического сознания, в направленности на инноватику в музыкально-педагогической деятельности ч на творческую самореализацию в музыкальном исполнительстве.

Эмпатия как профессиональное свойство педагога-музыканта направлена к «алтарям», а не «задворкам» в душах учеников и коллег, образуя невидимые, но животворные струны общности «горизонтали» бытия и «вертикали» духа. Именно эта общности превращает процесс учения в «самое высокое и захватывающее: наслаждение общей лепкою мира, чувство отнесенности... ко всей вселенной» (Б. Пастернак).

О возможных путях развития эмпатии в условиях музыкально-педагогического факультета, об экспериментальной работе по выявлению и становлению искомого профессиональноличностного свойства речь идет в третьей части исследования- «Педагогические условия формирования эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов».

Первая глава третьей части — «Эмпатия в поисково-интегративной модели» - раскрывает содержание и характер модели учебно-воспитательного процесса по формированию эмпатии у студентов музыкально педагогического факультета.

Образовательный процесс, направленный на реализацию выделенных нами коммуникативно-диалоговой, эвристической и художественно-творческой функций эмпатии учителя музыки, базируется на поисковом характере обучения.

Определяющими чертами поискового подхода являются:

- активизация развивающего потенциала обучения; - дидактические цели высокого познавательного уровня; - партнерские взаимоотношения педагога и учеников; - личностная включенность всех участников обучения в процесс; - личностно-профессиональная способность педагога к гибкому взаимодействию с учениками, в процессе которого происходит расширение границ непосредственного опыта и его осмысления.

В целом поисковый подход основан на творческом поиске (от известного к неизвестному, от неизвестного к известному), что предполагает интенсивное проживание учения - как педагогом, так и учеником - в роли активного участника. Пожалуй, самым главным в поисковом подходе является «соучастное бытие», основанное на сопереживании, сочувствии, содействии, то есть - на эмпатии.

Поисковый подход реализуется нами в моделях обучения на основе игры, исследования и дискуссии.

Игровая модель обучения коррелирует с развитием эмпатии в следующем: в первую очередь следует выделить активное, включенное участие студентов и педагога в процесс проживания нового опыта в игре на основе идентификации с воображаемым персонажем, с «предлагаемыми обстоятельствами», включенность всех участников в процесс выработки личностно-профессиональных качеств (в данном случае - эмпатии). Во-вторых, игровая модель позволяет расширить личностно-профессиональный потенциал педагога, который в процессе обучения выступает равноправным участником игры, и в то же время контролирует достижение учебно-познавательного результата игры (учитель - организатор, помощник, соучастник, координатор). В- третьих, модель позволяет активизировать творческий потенциал в освоении знаний и применить их в реальной жизни, способствует проявлению и развитию воображения, синестезии, дивергентного мышления.

Учебная модель на базе исследования опирается на непосредственный, конкретный опыт учеников. Взаимодействия педагога и учеников (студентов) носят партнерский характер.

Педагогу важно, с одной стороны, максимально личностно участвовать в работе, с другой стороны - воздерживаться от экстраполяции собственного опыта и знаний в познавательный процесс студентов. Исследовательская модель обучения удовлетворяет требованиям эмпатии в следующем:

- включенность в освоение нового опыта, идентификация; - активизация познавательных процессов, дивергентного мышления; - диалоговый характер отношений и общения; - синтезирование. Учебная модель на основе дискуссии диалогична по своей сути, и ее реализация способствует не только развитию дивергентного мышления, но и формирует актуальную для действительности коммуникативную культуру. Дискуссионная модель отвечает требованиям к развитию эмпатии в следующем:

- коммуникативно-диалоговый характер; - идентификация с «предлагаемыми обстоятельствами» проблемы; -развитие воображения и дивергентного мышления; - развитие толерантности.

В целом указанные модели обучения, взятые в синтезе и взаимодополнительности, обеспечивают систематичность формирования эмпатии, представляя ее как полный, развернутый процесс. При этом модель на основе игры соответствует сопереживанию и идентификации; модель на основе исследования - подключению познавательных процессов к идентификации и сочувствию; модель на основе дискуссии - синтезированию всех предшествующих этапов на качественно новом уровне. Идентификация и опыт непосредственного переживания, присутствующие во всех моделях, диалоговый характер взаимоотношений и общения, включенность всех участников в процесс обучения в сумме активизируют содействие.

Следует специально подчеркнуть, что деятельность музыканта -в его педагогической или исполнительской ипостаси - органично «вбирает» в себя выделенные нами модели обучения в их синкретическом единстве.

Главным условием для создания модели обучения, способствующей формированию эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов, нам представляется творческая атмосфера учебного процесса.

Глава вторая третьей части раскрывает «Принципы и методы формирования эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов».

В соответствии с условиями мы выделяем принципы построения модели учебного процесса по формированию эмпатии у студентов музыкально-педагогического факультета:

- принцип куль-туросообразности; - принцип межпредметных связей (систематичности); - принцип творческой направленности учебного процесса; -принцип диалога; - принцип опоры на непосредственно переживаемый опыт; - принцип учета специфики профессиональной деятельности и индивидуальных качеств личности учителя музыки.

Поисковый подход особенно предпочтителен для нас тем, что исходит из непосредственно переживаемого опыта, но не умозрительных конструкций. Сфера музыки в целом является моделью общечеловеческого духовного опыта, а музыкальная деятельность восприятия исполнения - постижения - преподавания апеллирует к непосредственному переживанию этого опыта личностью в ее целостности. Примечательно, что каждая фаза обучения на основе непосредственно переживаемого опыта предполагает эмпатийность как со стороны учеников, так и со стороны педагога: 1) фаза конкретного опыта - предполагает способность высокой восприимчивости к новому опыту; то есть в контексте эмпатии предполагает:

способность отзывчивости, чувственно-эмоционального «заражения», сопереживания;

перенос Доминанты на другое, отличное от собственного бытие (децентрацию и идентификацию), так как чей-то конкретный опыт для остальных является «другим»; открытость и способность к ассимиляции иного, нового опыта. 2) Фаза рефлексивного наблюдения - предполагает интерпретацию опыта с различных точек зрения, подходов, предполагает дивергентность мышления. Эта фаза соотносима со стадией сочувствия в эмпатии, когда чувственный опыт подвергается насыщению интеллектуально-познавательными процессами (память, воображение, аналогии, ассоциации, проекция и др.). 3) Фаза абстрактной концептуализации - предполагает целостный охват-понимание, выстраивающее полученные данные в систему. Эта фаза соотносима со стадией образования собственно эмпатийного отношения, предполагающего слияние аффективно-когнитивного, выход за пределы собственного «я», образование качественно нового опыта на основе синтеза различных реальностей, своего рода «вненаходимость», «между»-бытие. 4) Фаза активного экспериментирования - проявление нового опыта в действии; соответствует стадии содействия в эмпатии и придает ей смысл синергии.

В более абстрактной формулировке фазы обучения по принципу непосредственно переживаемого опыта сводимы к классической формуле познания: тезис - анализ - синтез. В контексте данного исследования они соответствуют полному процессу эмпатии: чувственнообразный импульс - сопереживание - сочувствие - содействие. Необходимо заметить, что познание нового опыта происходит здесь с явным преобладанием внерациональных механизмов.

Принцип диалога является весьма предпочтительным фактором в поисковой модели. Прежде всего в силу его исторической, генетической «укорененности» в устной традиции обучения.

Нами говорилось о том, что для музыкальной педагогики устная традиция обучения является одной из опор в передаче опыта творческой деятельности, по сути выполняя роль проводника культурных и социальных образцов. При этом диалог в музыкальной педагогике носит во многом характер духовного общения учителя с учеником и их обоих - с музыкальным произведением. В этом диалоге велика роль невербальных факторов. В нашем понимании принцип диалога определяется прежде всего единством общих устремлений педагога и студентов к обретению опыта нового качества и выполняет функцию основы взаимообучения. В более широком ракурсе принцип диалога способствует конструктивным преобразованиям в сознании общества.

Принцип культуросообразности, наряду с принципом диалога, является основополагающим для модели учебного процесса по формированию эмпатии учителя музыки. Ввиду того, что концентрацией эмпатийности личности выступают ее музыкальность и «музыкальное»

мироотношение, а эмпатийность выявлена нами в качестве имманентного отечественной культуре духовного процесса, формирование эмпатии в музыкальной деятельности является культуросообразным. Более того, модель поисковоинтегративного учебно-воспитательного процесса по формированию эмпатии выходит за пределы образовательных учреждений, выполняя роль адаптера сознания личности учителямузыканта.

Принцип систематичности, аналогичный методологическому принципу системного подхода, базируется на универсальной связи явлений, наук, культур, ассоциаций в работе человеческого сознания и т.п. Более оптимальным вариантом этого принципа в контексте нашего исследования является принцип межпредметных связей, играющий в представленной модели по формированию эмпатии ведущую роль. Модели на основе игры, исследования, дискуссии носят интегративный характер и удовлетворяют принципу межпредметных связей внутри цикла предметов и между циклами предметов. На музыкально-педагогическом факультете модель на основе игры применима в общекультурном блоке: предметы -этика, мировая художественная культура, экология, право, культура речи, иностранный язык. В психолого-педагогическом блоке: предметы психологические, педагогическое общение, музыкальная психология, методика музыкального воспитания. В блоке дисциплин специальной подготовки: предметы - история музыки, основной музыкальный инструмент (специальный инструмент), история исполнительского искусства, актерское мастерство. Модель на основе исследования в общекультурном блоке применима на предметах: культурология, история религии, мировая художественная культура, экология, философия. В психолого-педагогической подготовке - на предметах: психология, музыкальная психология, методика музыкального воспитания. На предметах специального блока: история музыки, история музыкального воспитания и образования, история исполнительского искусства, методика музыкального воспитания.

Модель на основе дискуссии в общекультурном блоке применима на предметах: этика, культурология, история религии, право, экология, мировая художественная культура, эстетика, философия. В блоке психолого-педагогической подготовки - на предметах:

психология, педагогическое общение, методика музыкального воспитания. В рамках специальной подготовки на предметах: история музыки, история исполнительского искусства, специальный инструмент. Принцип межпредметных связей (систематичности) реализуется в комплексе методов, включаемых в каждую из трех моделей с учетом специфики предметной деятельности. Следует отметить, что системообразующим признаком этих методов должен явиться их творческий характер. Модели учебного процесса на основе игры - исследования - дискуссии используются нами в спецкурсах по методике музыкального воспитания («Формирование эмпатии на уроках музыки в школе», «Моделирование урока музыки»), культурологии («Музыка - модель культуры») и в спецкурсе «История фортепианного искусства» в синтезе, во взаимодополнительном единстве._Этим реализуется и принцип связи между моделями, и, отчасти, принцип творческой организации учебного процесса, направленный на сотворение педагогом и студентами нового опыта, нового личностно-профессионального знания. Также принцип творческой организации учебного процесса корреспондирует с представлениями общенаучной методологии о личности как целостной системе, для интегративного гармоничного роста и саморазвития которой необходима столь же интегративная среда.

Принцип учета специфики профессиональной деятельности педагога-музыканта и индивидуальных качеств его личности обусловлен содержанием урока музыки как урока искусства. Единство художественного, аффективно-интуитивного, научного и рациональнопознавательного начал в деятельности учителя музыки направлено на раскрытие креативного потенциала - его собственного и учеников. Сама природа музыкального феномена делает обязательным субъективное, глубоко личностное отношение к музыке, которое ведет к проникновенному диалогу с самой музыкой и детьми в процессе музыкальной деятельности. Во всех видах и методах учебного процесса на музыкальнопедагогическом факультете музыка должна являться «мерой всех вещей», выявляя единство красоты, творчества и духа в диалоге в живым искусством, живым человеком.

Для реализации поисково-интегративной модели на формирование эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов нами выдвигаются следующие методы:

1. Метод имитационного моделирования (ролевой идентификации) 2. Метод синестезии (со- ощущения) 3. Метод синектики («мозгового штурма» на основе метафорического мышления) 4. Метод монтажа (художественного синтезирования, коллажа) 5. Метод «идеальных типов»

6. Метод создания культурного контекста 7. Метод интерпретации.

Данные методы являются базовыми для педагогики искусства и реализуются нами в системе упражнений и творческих заданий, представленных в Приложении 2 к диссертации.

Метод имитационного моделирования основан на живом изображении, идентификации с конкретным человеком, состоянием, ситуацией. Наряду с «принятием роли» в имитационном моделировании действуют и правила воображаемой реальности, «предлагаемых обстоятельств». Для большинства имитационно-моделирующих игр характерна ярко выраженная окрашенность «персонажей», социокультурного фона моделируемой ситуации.

Возможны игры-упражнения, игры-иллюстрации. Метод имитационного моделирования способствует, помимо идентификации, развитию воображения, диалогового, дивергентного мышления, артистизма.