На правах рукописи

МЕНЬШИКОВА Инна Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ В АДАПТАЦИИ

К СТРЕССОВЫМ ВОЗДЕЙСТВИЯМ ЭКЗАМЕНАЦИОННЫХ

СЕССИЙ

19.00.07 – Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь – 2008

Работа выполнена на кафедре практической психологии ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор, Соловьева Ольга Владимировна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Лидак Людмила Валентиновна кандидат психологических наук, доцент Донская Лариса Юрьевна

Ведущая организация: Педагогический институт ФГОУ ВПО «Южный Федеральный университет»

Защита диссертации состоится 27 июня 2008 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 при ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»: http:/www.nsctu.ru

Автореферат разослан мая 2008 года.

Учёный секретарь диссертационного совета Ю.П. Ветров доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях профессиональная подготовка и образование связаны с актуализацией человеческого фактора и нацелены на формирование саморазвивающейся, самореализующейся и самодостаточной личности. В начале вузовского обучения каждый студент-первокурсник проходит процесс адаптации. Этот процесс далеко не прост. Изменившееся социальное пространство жизнедеятельности, столкновение между наличным «капиталом» студента и вузовскими требованиями, увеличение нагрузки, количества изучаемых предметов и др. вызывает у многих молодых людей чувства замешательства, фрустрацию, стресс, а иногда и полную дезадаптивность.

В этой ситуации особое значение приобретает целенаправленное содействие вуза в адаптации студентов, ведь адаптация личности это процесс и результат активного приспособления индивида к условиям социальной среды (Петровский А.В.). При благоприятном течении адаптация приводит личность к состоянию адаптированности, под которой понимают оптимальную реализацию внутренних возможностей, способностей человека и его личностного потенциала в значимой сфере.

Проблема адаптации исследуется учёными достаточно широко. Она сближает и интегрирует многие сферы научного познания (медицину, социологию, психологию и пр.). К настоящему времени накоплена богатая теоретическая и эмпирическая база исследований, посвященных процессу социально-психологической адаптации личности в зарубежной (Адлер А., Маслоу А., Роджерс К., Селье Г., Франкл В., Фрейд З., Хартман Х., Эриксон Э. и др.) и отечественной психологии (Ананьев Б.Г., Абульханова-Славская К.А., Анохин П.К., Бодалев А.А., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Милославова И.А., Жмыриков А.Н., Реан А.А., Рубинштейн С.Л., Петровский А.В. и др.).

Сущностью проблемы адаптации студентов к вузу является успешное освоение новых условий деятельности и вхождение в систему новых взаимоотношений, занятие определенного личностного статуса, самоутверждение в эмоционально-комфортной учебно-профессиональной среде. Многочисленные исследования проблемы адаптации молодого человека к изменяющимся условиям окружающей среды направлены на изучение факторов адаптации и личностных особенностей адаптирующихся (Абрамова Г.С., Айрапетова С.Н., Алексеева О.Ф., Бодалев А.А., Венгер А.Л., Деркач А.A., Кон И.С., Посохова С.Т., Щербатых Ю.В. и др.).

Студент как субъект вузовской системы обладает колоссальными ресурсами. Он находится в возрасте наивысших, «пиковых» результатов в процессах биологического, психологического и социального развития. Это возраст оптимумов интеллектуальных и познавательных сил, наиболее активного нравственного и эстетического становления. В этой связи, период обучения в вузе выделяют в качестве центрального периода онтогенетического развития человека (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А.).

Вместе с тем, надо отметить, что в студенчестве, особенно на начальном его этапе, обострены многие противоречия, провоцирующие самые разнообразные проблемы. Так, в 17-18 лет человеком переживается кризис идентичности, основной смысл которого – поиск себя, своей самотождественности, самоидентичности. Это пора самоанализа и самооценок, личностных выборов и самоопределений. С перечисленными проблемами сталкивается практически каждый студент, и способ их разрешения либо содействует его личностному и профессиональному становлению, либо приводит к глубоким внутренним кризисам.

В числе важнейших проблем, с которыми сталкиваются студенты, находится проблема переживания экзаменационных стрессов. Подготовка и сдача экзаменов сопряжена с чрезвычайно большими нагрузками для организма студентов. Интенсивная умственная деятельность и повышенная статическая нагрузка, нарушение режима отдыха и сна, эмоциональные переживания – все это приводит к перенапряжению нервной системы, отрицательно влияет на общее эмоциональное и физическое состояние личности студентов. Экзаменационный стресс нередко обусловливает так называемый экзаменационный невроз и занимает одно из первых мест среди многих причин, вызывающих психическое напряжение обучаемых (Щербатых Ю.В., 1999).

Таким образом, все более очевидным становится тот факт, что студентам необходима помощь специалистов, в полной мере владеющих психологическими знаниями. Сегодня такая помощь реальна и может осуществляться через психологическую службу вуза. Представители службы могут наиболее полно и всесторонне предоставить информацию, отражающую особенности развития каждого студента и социальнопсихологические процессы и явления, возникающие в студенческом коллективе в связи с адаптацией к обучению. Помощь психологической службы направлена на поддержку и содействие процессу личностного и профессионального становления студента и обеспечение ему комфортности учебного труда. В настоящее время достаточно актуальным является поиск оптимальных методов психологической коррекции неблагоприятных психоэмоциональных состояний студентов. Часто для снятия личностных и социальных стрессов студенты используют алкоголь, никотин или фармакологические средства. В то же время следует активнее использовать в практике вузовского обучения эффективные методы коррекции стрессового состояния личности, которые не вызывают привыкания и, более того, оказывают позитивное влияние на личность студентов, повышают уровень их самооценки, адаптивности и стрессоустойчивости.

Практическая реализация психологической помощи в индивидуальной и групповой работе базируется на концепциях психологической службы, представленных отечественными психологами (Битянова М.Р., Вачков И.В., Дубровина И.В., Овчарова Р.В., Прихожан А.М. и др.). Отдельные аспекты психологической помощи описаны в зарубежной психологии (Ассаджиоли Р., Берн Э., Морено Д., Перлз Ф. и др.).

Несмотря на обилие, высокий теоретический и методический уровень проанализированных нами исследований, посвященных процессу адаптации студентов к вузу, факторам стресса и оказанию психологической помощи личности, следует констатировать, что основное внимание в них уделяется общим вопросам адаптации как социально-психологическому процессу. При этом недостаточно раскрыты механизмы и сроки адаптации молодого человека к конкретным вузовским условиям. В частности, плохо показана проблема адаптации студентов к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий на протяжении обучения в вузе. Недостаточно представлены и определены социально-психологические и социально-педагогические феномены, детерминирующие особенности адаптивных возможностей студентов к стрессу. Не показано влияние индивидуально-типологических характеристик, личностных свойств и особенностей взаимодействия с другими людьми на специфику развивающихся адаптивных реакций у молодых людей с разным уровнем адаптивности и стрессоустойчивости.

Мало изучены и не исследованы в полной мере особенности и основные направления оказания психологической помощи студентам в адаптации к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий.

В настоящее время не существует специальных программ, реализуемых в вузах, которые были бы направлены непосредственно на помощь в адаптации студентов к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий. В этой связи представляется перспективной разработка такого рода задач на базе теоретических предпосылок отечественной и зарубежной психологической теории и практического опыта в сфере психологической помощи студентам в вузе.

Все вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в следующем: каковы характер и динамика адаптации студентов к стрессу в процессе вузовского обучения и каково содержание психологической помощи, направленной на повышение адаптационных ресурсов студентов к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является адаптация студентов к экзаменационным стрессам, а его предметом – психологическая помощь как средство эффективной адаптации студентов к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами выдвинуты следующие гипотезы:

1. Адаптация студентов вуза к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий будет иметь прогрессивную динамику от первого к пятому курсу, выраженную в усилении эмоционального комфорта, обусловленного формированием адаптационных ресурсов личности.

2. Особенности процесса адаптации к экзаменационному стрессу и его детерминанты возможно изучить на основе комплексной психодиагностики, включающей исследование как адаптивности и стрессоустойчивости, так и индивидуально-типологических свойств и личностных характеристик студентов.

3. Ускорить процесс адаптации студентов-первокурсников к экзаменационному стрессу можно благодаря осуществлению целенаправленной психологической помощи, организованной в рамках психологической службы вуза.

Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа отечественных и зарубежных теорий и концепций выявить и систематизировать взгляды исследователей на процесс адаптации и характер адаптационных возможностей личности студентов при стрессовых воздействиях.

2. Определить влияние стресса и негативных воздействий экзаменационных сессий на продуктивность жизнедеятельности студентов.

3. Систематизировать основные стратегические направления психологической помощи студентам, имеющим проблемы в адаптации к условиям вузовского обучения.

4. Исследовать динамику и характер адаптации и устойчивости студентов к стрессам за период обучения в вузе.

5. Выявить взаимосвязи между особенностями адаптационных возможностей, стрессоустойчивости и личностными индивидуальнотипологическими свойствами.

6. Разработать программу психологической помощи студентам в адаптации к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий;

апробировать и оценить ее эффективность.

Методологической основой исследования явились следующие принципы психологии: системности (Ананьев Б.Г., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф.); развития (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Петровский А.В., Эльконин Д.Б.); активности (Абульханова-Славская К.А., Бодалев А.А., Петровский А.В., Петровский В.А.); детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов (Рубинштейн С.Л., Петровский А.В., Ярошевский М.Г.).

Теоретическую основу исследования составили: идеи и отдельные положения отечественных теорий адаптации (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Петровский В.А., Березин Ф.Б., Вассерман Л.И., Жмыриков А.Н, Милославова А.Г. и многие др.); психолого-педагогические теории развития личности в деятельности (Алексеева О.Ф., Ананьев Б.Г., Андреева Д.А., Бодалев А.А., Деркач А.А., Зимняя И.А., Климов Е.А., Леонтьев А.Н. и многие др.); психологические теории стресса и поведения личности в стрессовых ситуациях (Анцыферова Л.И., Васильева О.А., Вострокнутов Н.В., Гринберг Дж., Китаев-Смык Л.А., Меерсон Ф., Селье Г., Суворова В.Ф., Щербатых Ю.В. и др.); концепции психологической службы в трудах отечественных психологов-практиков (Абрамова Г.С., Битянова М.Р., Глушакова С.М., Дубровина И.В., Котова И.Б., Крылов А.А., Реан А.А. и др.).

Организация и этапы исследования. Исследование проходило в период с 2005 по 2008 гг. и состояло из четырех этапов.

На первом подготовительном этапе (2005 г.) определены цели, задачи, гипотезы исследования; проведено целенаправленное изучение и анализ проблемы психологической адаптации студентов к вузу.

На втором констатирующем этапе (2005 – 2006 учебный год) осуществлен подбор методов и экспериментальных методик; проведено психодиагностическое исследование участников эксперимента; выполнена обработка и анализ полученных результатов; разработана программа психологической помощи.

На третьем формирующем этапе (2006 – 2007 учебный год) проведены опытно-экспериментальные работы; осуществлена апробация разработанной программы.

На четвертом контрольном этапе (2007 – 2008 учебный год) проведено контрольное диагностическое исследование; выполнена обработка и анализ полученных результатов; подведены общие итоги и сформулированы основные выводы экспериментального исследования, оформлена рукопись диссертации.

База исследования и контингент испытуемых. Экспериментальное исследование проводилось на базе Невинномысского института экономики, управления и права (НИЭУП) г. Невинномысска в период с 2005 по 2008 гг.

Выборку испытуемых составили студенты в возрасте 17-18 – 22-23 лет. В эксперименте приняли участие 150 человек.

Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: обзорно-аналитический, включающий теоретический анализ психологической и педагогической литературы по изучаемой теме;

психодиагностический (тестирование, опрос, анкетирование);

констатирующий и формирующий эксперимент; методы математикостатистической обработки, включая корреляционный и регрессионный анализ результатов. Применялись следующие методики:

«Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО) Е.А. Климова; анкета изучения степени удовлетворенности выбранным вузом и своим эмоциональным состоянием; методика самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана, Д. Рикса; методика диагностики социальнопсихологической адаптации К. Роджерса, Р. Даймонда; Бостонский тест на стрессоустойчивость (анализ стиля жизни); анкета «Анализ учебных стрессов»; тест-опросник Г. Айзенка EPI; тест интерперсональной диагностики Т. Лири; методика диагностики самооценки тревожности Ч.Д.

Спилберга, Ю.Л. Ханина.

Источниками для проведения исследования стали труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные адаптационным проблемам и специфике процессов адаптации студентов к стрессу; труды отечественных психологов, посвященные формам и методам оказания индивидуальной и групповой психологической помощи; монографии ведущих психологов, авторефераты, докторские и кандидатские диссертации по исследуемой проблеме;

материалы международных, всероссийских и региональных конференций по психологии; опыт психологической службы Невинномысского института экономики, управления и права (НИЭУП) г. Невинномысска и собственной консультативной практики его руководителя.

Научная новизна исследования отражает решение значимой научной проблемы, связанной с разработкой содержательных аспектов психологической помощи студентам в адаптации к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий, и заключается в следующем:

– определены характер и динамика адаптации студентов к экзаменационным стрессам за период обучения в вузе;

– выявлена степень детерминированности адаптивности к экзаменационным стрессам личностными и индивидуально-типологическими свойствами;

– показано взаимовлияние адаптивности, стрессоустойчивости и личностных свойств на характер адаптационных возможностей и их динамичности;

– определена специфика, основные направления и содержание психологической помощи студентам в адаптации к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный анализ расширяет и углубляет современные представления специалистов об особенностях адаптационных процессов и стрессоустойчивости студентов вуза. Дана комплексная характеристика адаптивных возможностей студентов к стрессу. Выявлены, описаны и классифицированы направления и формы психологической помощи, способствующие повышению адаптации студентов к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий.

феноменологического поля проблемы адаптации студентов к стрессу с последующей разработкой методологии оказания психологической помощи лицам данной социальной и возрастной группы.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

предложен практический путь решения проблемы снижения стрессового воздействия экзаменационных сессий и повышения продуктивности учебной деятельности студентов в вузе; определены задачи и основные направления психологической помощи по оптимизации развития личности молодого человека на начальном этапе получения высшего образования. Разработанная программа психологической помощи в адаптации студентов к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий может с высокой эффективностью применяться в практике вузовского обучения. Научно-теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть использованы для более эффективной деятельности психологической службы вуза.

обеспечивалась соответствием полученных экспериментальных результатов общепринятым научным критериям валидности и надежности и достигалась использованием широкого спектра экспериментальных методов и методик, отвечающих целям и задачам исследования, достаточным объемом выборки испытуемых, осуществлением математико-статистической обработки и регрессионного анализа.

Апробация и внедрение результатов. Полученные в исследовании данные были представлены в материалах международных научнопрактических конференций: «Психолого-педагогические технологии подготовки специалистов в условиях интеграции гуманитарного и технического знания» (Ставрополь, 2005); «Управление в социальных и экономических системах» (Минск, 2007); «Интеллектуальные и инновационные технологии в управлении образованием» (Невинномысск, 2007); «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2008);

всероссийских научно-практических конференций: «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (Тольятти, 2005), «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2005); в сборнике научных трудов «Актуальные проблемы социогуманитарного знания» (Ставрополь, 2006), в материалах научно-методической конференции преподавателей и студентов «Инновации в системе высшего и среднего профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы»

(Ставрополь, 2007).

Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях ученого совета Невинномысского института экономики, управления и права (НИЭУП), заседаниях кафедры практической психологии и социальной педагогики и научно-методических семинарах лаборатории Психологии профессионального развития личности Ставропольского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. На протяжении обучения в вузе наблюдается положительная динамика адаптации студентов к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий, обусловленная формированием адаптационного личностного ресурса.

Так, на 1-м курсе преобладает большое количество (94%) неадаптированных к стрессу студентов, испытывающих состояние эмоционального дискомфорта, имеющих слабое целеполагание и конфликтность во взаимоотношениях, тогда как к 5-му курсу 76% студентов показывают высокий уровень адаптивности к стрессам, характеризующийся состоянием эмоциональной комфортности, общим позитивным отношением к себе и людям, высоким самоконтролем, настойчивостью и способностью самостоятельно принимать решения.

2. Процесс адаптации студентов к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий детерминирован уровнем стрессоустойчивости (r = 0,634 при p 0,05), индивидуально-типологическими свойствами, такими как нейротизм (r = - 0,694 при p 0,05), тревожность (r = - 0,734 при p 0,05), а также личностными характеристиками – доминированием, подчинением, дружелюбием, агрессивностью.

3. Выявление взаимосвязей и степени зависимости методом регрессионного анализа между уровнем адаптации, стрессоустойчивости и индивидуально-типологическими свойствами, а также личностными характеристиками показало взаимовлияние уровня волнения перед экзаменом, стрессоустойчивости, ситуативной тревожности, нейротизма и адаптивности. Причем, уменьшение экзаменационного волнения, тревожности и нейротизма вносит более существенный вклад в повышение стрессоустойчивости и адаптивности, нежели повышение адаптивности влияет на снижение экзаменационного волнения, тревоги и нейротизма.

4. Эффективность процесса адаптации студентов к экзаменационным стрессам обеспечивается содержательным наполнением программы психологической помощи, реализуемой в рамках деятельности психологической службы вуза и направленной на системную поддержку и сопровождение студентов-первокурсников в мобилизации их адаптационного потенциала и повышении стрессоустойчивости.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В текст диссертации включены 19 таблиц и 11 рисунков. Список использованной литературы содержит 155 источников, из них 7 – на английском языке.

Содержание работы изложено на 175 страницах.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются методологические основания, цель, задачи и гипотезы; раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и прикладная ценность полученных результатов, сообщаются сведения об ее апробации, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы психологической помощи студентам в адаптации к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий» состоит из четырех параграфов и посвящена анализу теоретических подходов и концепций в отечественной и зарубежной психологии, отражающих взгляды исследователей на тенденции развития адаптационного потенциала студенческого возраста, а также влияния стресса на продуктивность жизнедеятельности студентов. Проанализирован опыт работы зарубежных и отечественных ученых по оказанию психологической помощи и поддержки молодым людям студенческого возраста, направленный на сохранение их психологического здоровья.

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса адаптации к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий и психологическая помощь в повышении их адаптивных возможностей» представлены экспериментальная база, методы и методики, описаны констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.

В заключении диссертации приводятся обобщения и выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту, указаны возможности применения полученных результатов, намечены перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Изучение проблемы адаптации характеризуется многоаспектностью подходов в ее анализе, разнообразием мнений отечественных и зарубежных исследователей. В психологической литературе понятие адаптации интерпретируется с акцентом на индивидуальные, личностные качества и структуру личности в целом (Алдашева А.А., 1984; Березин Ф.Б., 1981;

Мацкевич А.Л., 1987; Середа Т.В., 1987; Сиомичев А.В., 1985), на специфику взаимодействия личности и социальной среды (Венгер А.Л., Десятников Ю.М., 1995; Иванова М.А.; Налчаджян А.А., 1988; Ушаков Г.К., 1987), на реализацию усвоенных ценностей и личностного потенциала (Гришанов Л.К., Цуркан В.Д., 1990; Кряжева И.К., 1980), на соответствие наиболее актуальных потребностей уровню их удовлетворения (Кузнецов П.С., 1991), на активность личности (Балл Г.А., 1989; Меньшиков А.В., 1992) и обусловливается задачами и объектами исследования, а также различными аспектами процесса адаптации. В ряде работ понятие адаптации личности рассматривается через призму соотношения с понятием социализации (Андреева Е.Л., 1991; Балл Г.А., 1989; Гришанов Л.К., Цуркан В.Д., 1990;

Кряжева И.К., 1980) и развития личности (Кузнецов П.С., 1991). При этом одни авторы считают, что процесс адаптации постоянен (Кузнецов П.С., 1991), другие же полагают, что личность «начинает осуществлять адаптивные процессы в тех случаях, когда оказывается в проблемных ситуациях (а не только при переживании конфликтных ситуаций)»

(Налчаджян А.А., 1988). Различные определения адаптации, как и ее качественно своеобразные содержательные компоненты, можно разместить между полюсами наиболее общего (взаимодействие индивида со средой) и, напротив, конкретного, охватывающего специфичное в этом взаимодействии, связанное с конкретными характеристиками окружающей его социальной среды. К последним относится усвоение норм и ценностей новой для индивида группы, формирование его отношения к ним, освоение системы деятельности и межличностных отношений, степень его включенности в деятельность и отношения, проблемы реализации личностного потенциала.

Психологический словарь трактует адаптацию личности как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и как результат этого процесса. Адаптация выражается не только в приспособлении организма к новым условиям, но, главным образом, в выработке фиксированных способов поведения человека, позволяющих справляться с трудностями. В зависимости от того, в каких условиях и на основе каких механизмов осуществляется приспособление человека к изменяющейся среде, выделяют различные виды адаптации:

физиологическая (взаимодействие различных систем организма), биологическая (изменение в обмене веществ и функциях органов соответственно жизненному значению воздействий), психологическая (приспособление человека к условиям, задачам на уровне психических процессов, свойств, состояний) и социально-психологическая (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Эти виды адаптации могут взаимодействовать и проявляться одновременно.

Изучение широкого спектра разнообразных теоретических направлений, объясняющих отдельные аспекты феномена адаптации личности, было бы неполным без рассмотрения возрастных особенностей развития и процесса адаптации личности на этапе студенческого возраста. Студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность – ранняя взрослость (18-25 лет). Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решением задач профессионального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь (Ананьев Б.Г., Зимняя И.А., Дмитриев А.В., Кон И.С., Лисовский В.Т. и др.).

В этой связи студенчество выделяют в качестве центрального периода становления характера и интеллекта человека. Специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере, что обусловливает определенные трудности, возникающие в процессе адаптации личности студентов к новым условиям деятельности.

Под адаптивными возможностями студента следует понимать совокупность психофизиологического и личностного ресурсов молодого человека, обеспечивающих процесс приспособления, устойчивости, саморегуляции и саморазвития с целью оптимизации взаимодействия с окружающим миром и самим собой.

Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы по вопросу адаптивных возможностей студенческого возраста, целесообразно, на наш взгляд, выделение и изучение следующих адаптивных качеств личности студентов, влияющих на эффективность адаптации в стрессовых ситуациях: устойчивая психическая адаптивность \ дезадаптивность;

самоопределение, самооценка и внутренняя ориентированность;

экстраверсия \ интроверсия; студенческая тревожность; нейротизм \ эмоциональная устойчивость; ситуативная \ личностная тревожность;

импульсивность \ рефлексивность; полезависимость \ поленезависимость.

Исходя из анализа адаптивных возможностей, состояние стресса для студентов определяется как эмоциональное возбуждение и сопутствующие ему изменения во всех сферах жизнедеятельности. Одна из причин сильного стресса для студентов – сессионный период, окрашенный яркими эмоциями и сопряженный с необходимостью постоянной мобилизации и повышенного самоконтроля обучаемых. Влияние стресса и негативных воздействий экзаменационных сессий определяется в жизнедеятельности студентов ощущением внутренней напряженности, гиперестезическими реакциями, повышением раздражительности и пр. Наиболее актуальной остается проблема студенческой тревожности, ощущения обучаемыми своей беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличения их влияния и угрожающего характера. Практическое решение данных проблем невозможно без целенаправленной психологической помощи студентам в рамках работы психологической службы вуза, целью которой является обеспечение полноценного психического и психологического (личностного) здоровья обучаемых в соответствии с их индивидуальными возможностями и особенностями.

Основными направлениями деятельности службы и видами психологической помощи студентам являются психологическое просвещение, психологическая профилактика, психодиагностика, развивающая, психокоррекционная работа и психологическое консультирование. Приобщение студентов к психологическим знаниям, психопрофилактическое выявление возможных неблагоприятных эмоциональных состояний обучаемых, изучение психологических особенностей личности студентов, психокоррекционные мероприятия и индивидуальные консультирования, на наш взгляд, обеспечивают эффективную адаптацию студентов к вузу.

Для выявления особенностей и детерминант социальнопсихологической адаптации студенческого возраста, проверки гипотезы данного исследования и разработки содержательных аспектов психологической помощи по адаптации к стрессам проведено экспериментальное исследование. При этом использована схема эксперимента, включающая констатирующую, формирующую и контрольную серии.

На констатирующем этапе проведено исследование исходных уровней социально-психологической адаптации и стрессоустойчивости, их детерминант. Изучение показателей уровня адаптивности и стрессоустойчивости проводилось посредством использования научноисследовательских методов и методик, указанных в общей характеристике работы.

Исследование степени удовлетворенности выбранным вузом и характера эмоционального состояния студентов на разных этапах обучения показало, что имеет место положительная динамика удовлетворенности обучением в вузе от 1-го к 5-му курсу (таблица 1). Сделаны выводы о том, что эффективность и результативность учебной деятельности студентов зависит от осознанности выбора вуза и специальности. Определена взаимосвязь между степенью удовлетворенности вузом и эмоциональным состоянием обучаемых. Большинство студентов 1 курса (83%) характеризуют свое состояние как озабоченное, подавленное и тревожное. 81% третьекурсников в процессе обучения чувствуют себя непринужденно, уверенно и спокойно. 76% выпускников вуза показывают большую уверенность в себе, в своих профессиональных способностях и компетентности.

Динамика удовлетворенности выбранным вузом и характера эмоционального состояния студентов на разных этапах обучения «Уверенность в себе– На основании измерения уровня социально-психологической адаптации по методике К. Роджерса и Р. Даймонда реципиенты 1-го, 3-го и 5-го курсов разделились на две группы по уровню адаптивности. Студенты с высокими адаптационными возможностями рассматриваются как «адаптированные»;

молодые люди с удовлетворительной и сниженной адаптацией – как «неадаптированные» (таблица 2).

Уровень адаптивности студентов 1-х, 3-х и 5-х курсов

УРОВЕНЬ АДАПТИВНОСТИ

1 курс 3 курс 5 курс Всего Первые, адаптированные (6% первокурсников, 52% третьекурсников, 76% пятикурсников), характеризуются состоянием эмоциональной комфортности, общим позитивным отношением к себе, людям, самоконтролем и чувством власти над своей жизнью, способностью принимать решения и настойчиво продвигаться к цели, независимостью от внешних оценок вместе с принятием правил и требований общества. Для вторых, неадаптированных (94% первокурсников, 48% третьекурсников, 24% пятикурсников), характерно состояние эмоционального дискомфорта, неумение и нежелание решать актуальные проблемы, слабый самоконтроль, отсутствие стремления к достижению собственных целей, неприятие себя и других.

Исследование устойчивости к стрессам по Бостонскому тесту «Анализ стиля жизни» показало, что 90% первокурсников подвержены стрессам, которые оказывают существенное негативное влияние на жизнедеятельность студентов. Стрессовые воздействия оказывают немалое влияние на 31% опрошенных третьекурсников. 78% пятикурсников демонстрируют нормальный уровень стресса, соответствующий в меру напряженной жизни активного студента (рисунок 1).

Рис.1. Показатели уровня стрессоустойчивости в группах студентов трех Таким образом, среди первокурсников лишь 8% демонстрируют устойчивость к стрессу. К третьему курсу процент стрессоустойчивых студентов возрастает до 40, а к пятому – составляет 78%.

Анкетирование уровня устойчивости студентов к стрессу было проведено непосредственно перед экзаменационной сессией (таблица 3).

Результаты исследования уровня устойчивости студентов к стрессу в период обучения и непосредственно во время экзаменационной сессии № Стрессовые факторы Вклад отдельных проблем неумение распоряжаться в общую картину стресса временем, ограниченные финансы и постоянного стресса за не изменился последние три месяца 3. жизнедеятельности Практикуемые приемы снятия стресса (%) друзьями, поддержка родителей и 5. Самооценка уровня волнения перед экзаменами (ср. б.) 6. экзаменационного стресса Низкие баллы по проблемам общеорганизационного характера у студентов 3-го курса (ср. балл 1,3) и пятикурсников (ср. балл 1,1) говорят о произошедшей динамике процесса адаптации к новым формам и методам обучения в учебном заведении. На изменение в сторону повышения уровня постоянного стресса за последние 3 месяца учебы указали 76% первокурсников, 17% третьекурсников и 8% пятикурсников. Таким образом, студенты 3-го курса демонстрируют основное понижение уровня постоянного стресса, 65% пятикурсников показывают неизменный уровень стресса, то есть относительную его стабильность. О наличии проблем в жизнедеятельности студентов говорят психологические и физиологические трудности, характеризующие первокурсников как беспомощных, не находящих способы борьбы со стрессами. Имеется динамика приспособления студентов к новым условиям жизнедеятельности. Из двух видов приемов снятия стресса студенты 1-го курса отдают предпочтение (72% обследуемых) негативным зависимостям (никотиновым, алкогольным, медикаментозным и пр.). Практические методы борьбы, не наносящие вред здоровью, свойственны 88% третьекурсников и 99% пятикурсников (методы аутогенной тренировки, использование поддержки родителей и пр.).

Результатами тестирования по методике Г. Айзенка EPI стало наличие большого количества представителей холерического темперамента в учебных группах. Это свидетельствует о том, что студенты 1-го и 3-го курсов (60% и 56%) характеризуются излишней импульсивностью, беспокойностью, нестрессоустойчивостью.

Высокая количественная выраженность показателя экстраверсии у первокурсников (58%) и интроверсии у третьекурсников (55%) говорит о первокурсниках как о недостаточно контролирующих себя, но легко приспосабливающихся к изменяющейся среде, о третьекурсниках как спокойных, уравновешенных, рациональных. Соотношение интровертов и экстравертов в группе пятикурсников (49% и 51% соответственно) указывает на качественное присутствие студентов, способных как к жизни в относительном одиночестве, так и к активной деятельности в меняющемся социуме.

Наибольший показатель по шкале нейротизма в группе первокурсников (51%) свидетельствует о численном преимуществе эмоциональнонеустойчивых студентов, излишне чувствительных, тревожных и пр.

Эмоционально устойчивые третьекурсники легко приспосабливаются к разнообразным стрессовым воздействиям. Высокие показатели эмоциональной устойчивости пятикурсников (62%) говорят о качественном присутствии студентов, не склонных к беспокойству, устойчивых по отношению к внешним воздействиям, вызывающих доверие и стремящихся к лидерству.

Результатами по тесту интерперсональной диагностики Т. Лири стало преобладание фактора доминирования в группе первокурсников, которое несет в себе информацию об авторитарности, агрессивности и эгоистичности студентов. Высокие показатели по фактору дружелюбия у студентов 3-го и 5го курсов свидетельствуют о дружелюбии и альтруизме большинства студентов этих курсов (таблица 4).

Показатели факторов доминирования и дружелюбия в исследуемых группах на основании результатов теста Т. Лири Количественный анализ по методике диагностики Ч.Д. Спилберга, Ю.Л.

Ханина показал высокую личностную (67%), и ситуативную (51%) тревожность студентов 1-го курса. Главной особенностью большинства первокурсников является высокая тревожность и эмоциональная неустойчивость. Преимущественно низкие показатели личностной тревожности у третьекурсников (75%) говорят об активном вытеснении студентами чувства тревоги с целью показать себя в «лучшем свете». Низкая ситуативная и личностная тревожность пятикурсников (30% и 29% соответственно) свидетельствует о качественном отсутствии напряжения, беспокойства и нервозности в учебных группах (таблица 5).

Показатели ситуативной и личностной тревожности студентов 1 курс 3 курс 5 курс Основываясь на полученных расчетах корреляционных взаимосвязей, можно заключить, что процесс адаптации студентов к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий детерминирован уровнем стрессоустойчивости (r = 0,634 при p 0,05), индивидуальнотипологическими свойствами, такими как, нейротизм (r = - 0,694 при p 0,05), тревожность (r = - 0,734 при p 0,05), а также личностными характеристиками – доминирование – подчинение, дружелюбие – агрессивность.

При осуществлении регрессионного анализа зависимостей между уровнем адаптации, стрессоустойчивости, личностными свойствами и состояниями изучено взаимовлияние ситуативной тревожности, нейротизма и адаптивности. Причем, уменьшение тревожности и нейротизма вносит более существенный вклад в повышение адаптивности, нежели повышение адаптивности влияет на снижение тревоги и нейротизма. В этой связи в программе психологической помощи следует уделить особое внимание методам снижения ситуативной тревожности и нейротизма у студентов. Во взаимосвязи находятся предэкзаменационное волнение и стрессоустойчивость. Так, волнение перед экзаменами значительно понижает стрессоустойчивость. Повышая общую стрессоустойчивость, мы влияем на характер экзаменационных волнений, снижая его, но в меньшей степени.

Тревожность и стрессоустойчивость оказывается в равноценном влиянии друг на друга. В общий характер адаптивности вносит существенный вклад стрессоустойчивость. Влияя на ее снижение, мы повышаем адаптивность.

Результаты проведенного психодиагностического исследования на констатирующем этапе эксперимента подтвердили гипотезу о необходимости оказания студентам психологической помощи, направленной на адаптацию к стрессам во время экзаменационных сессий. С этой целью нами была разработана «Программа деятельности педагога-психолога в высшем учебном заведении по обеспечению успешной адаптации первокурсников к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий». В формирующем эксперименте приняли участие студенты-первокурсники 2005-2006 учебного года, показавшие низкие результаты адаптивности и стрессоустойчивости на диагностическом этапе. Основной целью формирующего эксперимента явилась реализация программы психологической помощи студентам (рисунок 2).

Программа деятельности педагога-психолога в высшем учебном заведении Психодиагностическое 1. Профориентационная диагностика 1. Лекции и семинары, Консультации по проблемам при поступлении. направленные на формирование личного характера, 2. Анкетирование степени психологической культуры, на индивидуальным проблемам удовлетворенности студентов 1-х осознание важности своего адаптации и курсов выбранным вузом и психоэмоционального состояния стрессоустойчивости:

выявление характера их для эффективного обучения в 1. Подбор практических 3. Исследование психологических 2. Тренинг по социально- 2. Проведение консультаций.

особенностей личности студента и психологической адаптации «Я 3. Подготовка отчетной факторов, влияющих на уровень управляю стрессом». документации.

адаптивности и стрессоустойчивости.

Рис.2. Содержательные компоненты программы психологической помощи Главным принципом построения программы является её целостность, позволяющая рассматривать индивидуальные проблемы человека через призму социально-психологической адаптации в различных сферах жизни. В основу программы была положена задача развития, актуализации адаптивных возможностей студентов и повышения их стрессоустойчивости.

Цель программы: создание в образовательном учреждении условий для успешной адаптации первокурсников к вузу, оказание психологической помощи неадаптированным и неустойчивым к стрессам студентам.

Ожидаемые результаты: формирование навыков саморегуляции негативных психоэмоциональных состояний; повышение самооценки и уверенности в себе; улучшение эмоционального состояния студентов и уровня их адаптации к новому виду обучения.

По окончании формирующего эксперимента, на контрольном этапе проводилось повторное психодиагностическое обследование контрольной и экспериментальной групп неадаптированных и неустойчивых к стрессу студентов. Сравнение и анализ результатов эксперимента по оказанию психологической помощи студентам в адаптации к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий позволили оценить эффективность формирующего эксперимента – предложенную программу психологической помощи, а также выявить динамику уровня адаптивности и стрессоустойчивости студентов контрольной и экспериментальной групп.

На основании повторного измерения уровня студенческой адаптивности в контрольной группе обнаружено увеличение количества адаптированных студентов на 4%, средний балл изменился в сторону повышения на 1,0 б. В экспериментальной группе динамический рост высокоадаптированных представителей + 32%, средний балл увеличился на 3,6 б. Таким образом, изменения, произошедшие в экспериментальной группе после формирующего эксперимента, ярко выражены и носят позитивный характер (таблица 6).

Динамика уровня адаптивности студентов в сравнении с результатами Общее кол-во Показатель высокой стрессоустойчивости по Бостонскому тесту после формирующего эксперимента изменился в экспериментальной и контрольной группах (таблица 7). Однако, значительное повышение количества высокострессоусойчивых студентов экспериментальной группы до 68% обусловлено целенаправленной, организованной психологической помощью в вузе. В контрольной группе данное изменение составило 32%.

Максимальное изменение количества стрессоустойчивого показателя составило – 80%. Так, после формирующего эксперимента снизилось количество испытуемых в экспериментальной группе с низким уровнем стрессоустойчивости. Для сравнения показателей – в контрольной группе изменения составили – 24%.

Динамика уровня стрессоустойчивости студентов контрольной и экспериментальной групп до и после формирующего эксперимента Результаты повторного анкетирования первокурсников непосредственно в ситуации экзаменационного стресса говорят о появлении навыков саморегуляции и самоорганизации у студентов экспериментальной группы под воздействием оказанной психологической помощи (- 2,2 б.) и у студентов контрольной группы, не участвующей в формирующем эксперименте (- 1, б.). Экспериментальная группа по результатам формирующего эксперимента демонстрирует значительное и незначительное понижение уровня постоянного стресса. Снижение уровня стресса связано с освоением студентами практических методов работы с негативными эмоциональными состояниями в процессе обучения. Контрольная и экспериментальная группы показывают динамику процесса адаптации к психологическим и физиологическим трудностям, однако количественные показатели изменений экспериментальной группы значительно выше – - 1,1 по двум показателям, в контрольной группе изменения составляют - 0,2 и - 0,1 соответственно.

Студенты контрольной группы продолжают отдавать предпочтение (62%) негативным приемам, приводящим в дальнейшем к зависимостям – никотиновым, алкогольным, медикаментозным и пр. Студенты экспериментальной группы (99% обследуемых), освоив практические методы работы, научились бороться со стрессом продуктивными способами, не нанося вред физическому и психическому здоровью. Изменения коснулись самооценки уровня волнения студентов перед экзаменами. Так, ранее отмечавшийся кризисно высокий средний балл волнения у студентов – 9, (при норме экзаменационного волнения по ключу – 6.0 ± 0.35 баллов), снизился в контрольной группе на 2,4 б., в экспериментальной – на 6,0 б.

Предположительно, высокий результат по адаптации к сессионному стрессу в экспериментальной группе связан со спецификой коррекционных психологических занятий.

Измерение показателей уровня студенческой тревожности по методике Ч.Д. Спилберга и Ю.Л. Ханина после формирующего эксперимента показало динамику увеличения количества студентов с низким уровнем тревожности (40%) и снижения количества студентов с высокой ситуативной тревожностью (- 40%) в экспериментальной группе. Это свидетельствует об отсутствии напряжения, беспокойства и нервозности в исследуемой студенческой группе после получения квалифицированной психологической помощи. Незначительные изменения (16% с низким уровнем и – 8% с высоким уровнем тревожности) говорят о наличии слабого адаптивного эффекта в контрольной группе (таблица 8).

Динамика изменения ситуативной тревожности у студентов контрольной и экспериментальной групп после формирующего диагностирования До формирующего эксперим. 2005-2006 гг..

После формирующего эксперим. 2006-2008гг.

Статистическая достоверность изменений, произошедших в контрольной и экспериментальной группах после формирующего эксперимента, вычислялась с помощью t-критерия Стьюдента. Подавляющее большинство изменений в экспериментальной группе достоверны на высоком уровне значимости (p 0,05). В целом, результаты, полученные по окончании формирующего этапа эксперимента, позволяют судить об эффективности программы психологической помощи в адаптации студентов к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий.

Подводя итог теоретическому и экспериментальному исследованию, можно констатировать, что проблема психологической помощи студентам в адаптации к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий действительно является одной из актуальных для высшей школы.

Теоретическое осмысление проблемы и эмпирическая реализация психологической помощи студентам позволили сформулировать следующие выводы.

1. Адаптация личности – это процесс и результат активного приспособления индивида к условиям социальной среды (Петровский А.В.).

При благоприятном течении она приводит личность к состоянию адаптированности, под которой понимают оптимальную реализацию внутренних возможностей, способностей человека и его личностного потенциала в значимой сфере.

2. Учебный стресс и воздействия экзаменационных сессий негативно влияют на студентов, зачастую вызывая их дезадаптацию, и отражаются в ощущениях внутренней напряженности, неопределенной угрозы, неотвратимости надвигающейся катастрофы, в повышении раздражительности, тревожности, непреодолимого страха и др.

3. Характер адаптивных возможностей студента в ситуации экзаменационного стресса определяется совокупностью психофизиологического и личностного ресурсов молодого человека, обеспечивающих процесс приспособления, устойчивости, саморегуляции и саморазвития с целью оптимизации взаимодействия с окружающим миром и самим собой.

4. Общая адаптированность студентов имеет положительную динамику на протяжении всего обучения в вузе. Так, на 1-м курсе преобладает большое количество (94%) неадаптированных к стрессу студентов, испытывающих состояние эмоционального дискомфорта, имеющих слабое целеполагание и конфликтность во взаимоотношениях. К третьему курсу количество неадаптированных студентов составляет 48%, тогда как к 5-му курсу – лишь 24%. При этом 76% пятикурсников показывают высокий уровень адаптивности к стрессам, характеризующийся состоянием эмоциональной комфортности, общим позитивным отношением к себе и людям, высоким самоконтролем, настойчивостью и способностью самостоятельно принимать решения.

5. Исследование устойчивости к стрессу показало, что среди первокурсников лишь 8% демонстрируют устойчивость к стрессу. К третьему курсу процент стрессоустойчивых студентов возрастает до 40, а к пятому курсу – составляет 78%.

6. Высокая личностная и ситуативная тревожность студентов 1-го курса свидетельствует об их эмоциональной неустойчивости. Преимущественно низкие показатели личностной тревожности у третьекурсников (75%) говорят об активном вытеснении студентами чувства тревоги с целью показать себя в «лучшем свете». Преимущество умеренной ситуативной и личностной тревожности пятикурсников (57% и 60%) говорит о качественном отсутствии напряжения, беспокойства и нервозности в учебных группах.

7. Высокий процент первокурсников (50%) показал наличие нейротизма, что свидетельствует о большом количестве эмоционально неустойчивых студентов. На 3-ем и 5-ом курсе процент нейротизма показали 34% и 17% студентов соответственно, что подтверждает положительную динамику приспособляемости к разнообразным стрессовым воздействиям вуза.

8. В результате интерперсональной диагностики выявлено преобладание фактора доминирования в группе первокурсников, что характеризует их, как авторитарных, агрессивных и эгоистичных. У студентов 3-го и 5-го курсов получены высокие показатели по фактору дружелюбия, которые свидетельствуют об открытости, искренности, прямодушии и альтруизме в межличностных отношениях.

9. Выявление взаимосвязей и степени зависимости между уровнем адаптации, стрессоустойчивости и индивидуально-типологическими свойствами, а также личностными характеристиками показало детерминированность и взаимовлияние уровня волнения перед экзаменом, стрессоустойчивости, ситуативной тревожности, нейротизма и адаптивности.

10. Основными стратегическими направлениями психологической помощи студентам в адаптации их к экзаменационным стрессам являются психологическое просвещение, психологическая профилактика, психодиагностика, развивающая, психокоррекционная работа и психологическое консультирование, направленные на эффективную адаптацию студентов к стрессовым воздействиям вузовских условий, в частности, экзаменационных сессий.

11. Сравнение и анализ результатов эксперимента по оказанию психологической помощи студентам в адаптации к стрессовым воздействиям экзаменационных сессий позволили оценить эффективность формирующего эксперимента – предложенную программу психологической помощи.

Обширность, глубина и всесторонность существующих исследований не исключает необходимости дальнейшего изучения вопросов адаптации, в частности, адаптации к конкретным условиям вузовского обучения и широкого внедрения психологической помощи студентам. Дальнейшие перспективы работы заключаются в совершенствовании технологий психологической помощи студентам, переживающим стрессовые воздействия самого разного характера.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Некрич (Меньшикова), И.Н., Соловьева, О.В. Решение проблемы адаптации студентов в рамках психологической службы вуза. [Текст] / И.Н.

Некрич (Меньшикова), О.В. Соловьева // Вестник Ставропольского государственного университета, 2007. – Выпуск 52. – С. 71-75.

2. Некрич (Меньшикова), И.Н. Проблема развития и самореализации личности в условиях современного вузовского образования. [Текст] / И.Н.

Некрич (Меньшикова) // Материалы международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические технологии подготовки специалистов в условиях интеграции гуманитарного и технического знания».

– Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2005. – С. 95-96.

3. Некрич (Меньшикова), И.Н. Психологическая структура управленческой адаптации. [Текст] / И.Н. Некрич (Меньшикова) \\ Материалы XVI Международной научно-практической конференции «Управление в социальных и экономических системах». – Минск, 2007. – С. 405-407.

4. Некрич (Меньшикова), И.Н. Перспективы развития психологической службы в вузе. [Текст] / И.Н. Некрич (Меньшикова) \\ XI Международная научно-практическая конференция «Интеллектуальные и инновационные технологии в управлении образованием». – Невинномысск, 2007. – С. 464- 5. Меньшикова, И.Н. Социально-психологический портрет студента НИЭУП.

[Текст] / И.Н. Меньшикова \\ XII Международная научно-практическая конференция «Интеллектуальные и инновационные технологии в управлении образованием». – Невинномысск, 2007. – С. 301-305.

6. Меньшикова, И.Н.Социально-психологическая адаптация студентов к вузу.

[Текст] / И.Н. Меньшикова \\ Материалы I Международной научнопрактической конференции «Молодежь и наука: реальность и будущее». – Невинномысск, 2008. – С. 105-109.

7. Некрич (Меньшикова), И.Н. Формирование творческого мышления студентов в процессе адаптации к обучению в вузе. [Текст] / И.Н. Некрич (Меньшикова) \\ Материалы IV Всероссийская научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества». – Екатеринбург, 2005. – С. 87-92.

8. Некрич (Меньшикова), И.Н. Проблема развития и самореализации личности в профессиональной деятельности. [Текст] / И.Н. Некрич (Меньшикова) \\ Сборник материалов Всероссийской научно-практическая конференции «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения». – Тольятти, 2005. – С. 117-118.

9. Некрич (Меньшикова), И.Н. Влияние мотивации первокурсников на успешность учебной деятельности. [Текст] / И.Н. Некрич (Меньшикова) \\ Материалы 52-й научно-методической конференции преподавателей и студентов Ставропольского государственного университета «Университетская наука региону». – Ставрополь, 2007. – С. 106-108.

10. Некрич (Меньшикова), И.Н. Психологические особенности студенческого возраста и специфика адаптации будущих профессионалов. [Текст] / И.Н.

Некрич (Меньшикова) \\ Сборник научных трудов «Актуальные проблема социогуманитарного знания». – Москва, 2006. – С. 141-143.