«СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С ТЯЖЕЛЫМИ ДВИГАТЕЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ...»

На правах рукописи

СИМОНОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОМОЩИ ДОШКОЛЬНИКАМ С ТЯЖЕЛЫМИ ДВИГАТЕЛЬНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ

Специальность: 13.00.03 – коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2011 1

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет»

на кафедре педагогики и предметных технологий

Официальные оппоненты:

Научный руководитель (консультант):

док. психол. наук, профессор, Левченко Ирина Юрьевна Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Архипова Е.Ф.

Доктор педагогических наук, профессор Приходько О.Г.

Доктор медицинских наук, профессор Левченкова В.Д.

Ведущая организация: Московский Государственный педагогический университет

Защита состоится « 15 » июня 2011 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 в Московском городском педагогическом университете Департамента образования г. Москвы по адресу:

119261, Москва, ул. Панферова, д.8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета.

Автореферат разослан « 20 года »

Ученый секретарь диссертационного совета М.Н. Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы гуманизации отечественного образования сопровождаются обновлением содержания и пересмотром теоретико-методологических основ современной специальной педагогики. Возникают и развиваются новые области педагогического знания, предметом изучения которых становятся проблемы воспитания и обучения лиц с тяжелой инвалидностью, новые подходы к оказанию им комплексной помощи, совершенствование ее методов. Развивается междисциплинарная интеграция к исследованию социо-психологических, образовательных проблем детей со сложными, комплексными нарушениями развития, среди которых доминирует инвалидность по детскому церебральному параличу (ДЦП), составляющая 60% среди всех заболеваний центральной нервной системы.

В 10% случаев инвалидность при ДЦП обусловлена только двигательными расстройствами. У подавляющего большинства детей они приводят к развитию вторичных нарушений [К.А.Семенова, Э.С.Калижнюк, И.Ю.Левченко, Е.М. Мастюкова и др. ]. В последние годы отмечается настораживающая тенденция к отягощению течения ДЦП, увеличению случаев его сочетания с тяжелыми сенсорными и интеллектуальными нарушениями [К.А.Семенова, И.А.Скворцов, М.В. Жигорева и др. ].

К настоящему времени в литературе накоплен значительный материал об особенностях ДЦП:

клинических [Л.О. Бадалян, В.И.Доценко, Л.Т.Журба, В.Н. Лебедев, Е.М. Мастюкова, К.А.Семенова, В.Г. Симонов, М.Б.Эйдинова и др. ]; интеллектуальных [Э.С.Калижнюк, Е.И.

Кириченко, И.Ю.Левченко, И.И. Мамайчук]; речевых [Е.Ф.Архипова, Л.А. Данилова, М.И.

Ипполитова, Л.В. Лопатина, И.И.Панченко, О.Г.Приходько, Е.Н. Правдина-Винарская, Н.В.

Симонова, И.А.Смирнова, Л.Б.Халилова и др.]; сенсорно-перцептивных [Ю.Ю. Белякова, А.А.

Гусейнова, С.В.Коноваленко, Н.В. Симонова, О.В.Титова и др. ]; эмоционально-личностных [И.Ю.Левченко, И.И. Мамайчук, Л.М.Шипицына, Е.В. Устинова, А.В.Кроткова и др. ]; проблем семейного воспитания [Э.С.Калижнюк, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, В.В.Ткачева].

Все это позволило изучить образовательные потребности детей с двигательной патологией, способных к самообслуживанию и передвижению, разработать методы реабилитации, коррекционно-педагогической работы, создать систему воспитания и обучения ( центры медикосоциальной и психолого-педагогической реабилитации и коррекции, службы ранней помощи, лекотеки, группы кратковременного пребывания и др.). В последние годы она дополнена активно развивающимся направлением ранней помощи [Е.Ф.Архипова, О.Г.Приходько].

Этим переменам во многом способствовали принятые к настоящему времени нормативноправовые документы, закрепляющие права детей с ограниченными возможностями:

постановления правительства РФ «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании», « Об организации образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи», Указ Президента РФ « О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности», Законы РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», «О социальной защите инвалидов», Типовое положение о специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении, инструктивное письмо Минобразования России от 29.06.99 № 129/23-16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».

Однако позитивные преобразования практически не коснулись детей, имеющих тяжелые двигательные нарушения (ТДН) – это такие двигательные нарушения, которые характеризуются расстройствами базовых навыков моторики – сидения и стояния, приводящими к выраженной социально-психологической дезадаптации. Будучи включенными в систему ранней помощи, они к дошкольному возрасту еще не достигают приемлемого минимума функциональной независимости, что препятствует их приему в образовательные учреждения. Большинство из них получают только медико-социальную помощь, что обрекает детей на социальную изоляцию.

Эпизодически оказываемая им психолого-педагогическая помощь в рамках существующих моделей, разработанных для детей с легкими двигательными нарушениями (ЛДН), не позволяет устранить выраженные расстройства психомоторного развития и сформировать навыки жизненной компетенции.

Это укрепляет устойчивое общественное мнение о низком потенциале их развития, ограниченных пределах обучаемости и социальной активности [О.Ф.Безбородова] и усугубляет тяжелую социально-психологическую дезадаптацию детей с ТДН и их семей.

Проблему исследования определили следующие противоречия между:

1. увеличением количества детей с ТДН вследствие ДЦП и отсутствием научного обоснования целесообразности их обучения;

2. глубокими научными разработками и большим практическим опытом комплексной помощи детям с ЛДН и неразработанностью ее моделей для детей с ТДН;

3. наличием нормативно-правовой базы специального образования, потребности общества во включении детей с ТДН в коррекционно-образовательный процесс и неразработанностью качественных критериев оценки их развития, отсутствием методов диагностики, соответствующих возможностям детей этой категории;

4. разработанностью коррекционно-реабилитационных методов комплексной помощи детям с ЛДН и отсутствием концепции, структурно-содержательной и организационно-методической базы комплексного сопровождения детей с ТДН;

5. потребностью практики в специалистах для коррекционно-педагогической работы с детьми с ТДН и отсутствием программ их подготовки.

В сложившихся условиях закономерен вывод о том, что оказание помощи детям этой категории является междисциплинарной проблемой, решение которой может быть успешно осуществлено на основе объединения в единую систему медико-биологических, психолого-педагогических и социально-психологических методов исследования и коррекционно-реабилитационных технологий при условии согласованности, синхронизации коллективной деятельности.

Теоретическая неразработанность обозначенного круга вопросов, а также потребность практики в создании условий для включения детей с ТДН в образовательное пространство, определили проблемное поле исследования и обусловили выбор его темы.

Цель исследования:

- Теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать синергетическую модель психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями вследствие детского церебрального паралича, а также оценить эффективность модели по уровню их функциональной независимости, социальной адаптации.

Объект исследования — процесс развития дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями при ДЦП в ходе их воспитания и обучения.

Предмет исследования — теоретико-эмпирические основы синергетической модели психологопедагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными расстройствами вследствие ДЦП.

Гипотеза исследования.

Социальная дезадаптация детей дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями, обусловленная отсутствием систематического сопровождения их развития, может быть преодолена при построении комплексной помощи на основе синергетической модели как открытой, нелинейной, саморазвивающейся педагогической системы, объединяющей теоретикометодологическую, организационно-методическую, диагностико-коррекционную и средовую подсистемы.

Эффективность синергетической модели психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН определяется:

– единством теоретических основ: философских, социальных, психолого-педагогических подходов к рассмотрению проблемы и разработке концепции, принципов, определяющих построение модели помощи;

– целостностью организационно-методологических основ: структурных элементов, принципов междисциплинарного управления, согласованностью целей, задач, гибких алгоритмов коррекционно-педагогической деятельности, системы оценки ее качества, специальных педагогических условий;

– динамическим изучением актуального уровня развития и потенциальных возможностей ребенка в значимых видах жизнедеятельности с помощью специального критериально-ориентированного диагностического комплекса;

– созданием специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей реализацию потенциала развития ребенка с ТДН, повышение воспитательной компетенции семьи, самоорганизацию и саморазвитие всех элементов педагогической системы;

– созданием программ подготовки специалистов на основе междисциплинарных знаний в области воспитания, обучения и реабилитации детей с ТДН для полного удовлетворения их особых образовательных потребностей с позиций аксиологического и синергетического подходов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены его задачи:

1. теоретически обосновать целесообразность построения синергетической модели психологопедагогической помощи дошкольникам с ТДН на основе системного анализа проблемы и обобщения теоретико-эмпирических данных отечественной и зарубежной литературы;

2. осуществить проектирование синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН, определить структурно-содержательные составляющие на теоретикометодологическом, организационно-методическом, диагностико-коррекционном, средовом уровнях;

3. провести клинико-психолого-педагогическое изучение развития детей дошкольного возраста с ТДН и их семей с помощью специально разработанного диагностического критериальноориентированного комплекса;

4. на основе качественного анализа диагностических данных выявить специфические закономерности развития детей дошкольного возраста с ТДН, определить прогностический показатель, отражающий их потенциальные возможности, дать его качественную характеристику и провести его динамическую оценку;

5. экспериментально апробировать синергетическую модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН и проверить ее эффективность в ходе контрольного экспериментального исследования в сравнении с традиционной мультидисциплинарной моделью;

6. разработать и апробировать содержание учебных курсов по подготовке специалистов для работы с детьми дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями и их родителей по вопросам воспитания и социальной адаптации детей.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют – культурно-исторического развития психики [Л.С.Выготский]; деятельности [А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин]; развития личности как субъекта деятельности [Л.И.Божович, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов]; функциональных систем [П.К.Анохин] и системной организации высших психических функций [ Л.С. Выготский, А.Р.Лурия]; перцептивных действий [А.В. Запорожец, В.П. Зинченко]; ориентировочно-исследовательской деятельности [П.Я.

Гальперин, В.В. Давыдов]; построения движений [А.Н.Бернштейн]; ведущей деятельности возраста [Б.Г. Ананьев, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин]; учение о компенсации нарушенных функций как синтеза биологического и социального факторов [Л.С.Выготский, Б.В.Зейгарник, А.Р.Лурия, В.В.Лебединский и др. ]; общая теория управления [ В.Г. Афанасьев, Р.

Блейк, Дж. Моутон, Б.З. Мильнер и др. ], согласно которой в нестабильных условиях существования системы с труднопредсказуемыми изменениями могут быть эффективными только гибкие структуры ее управления.

Научные концепции:

– синергетики, включающей понятия неравновесности (состояние открытой системы, при котором происходит изменение ее состава, структуры и поведения), открытости (способности системы к эволюционному изменению обменных процессов с внешней средой и перестройке внутренних структур) и нелинейности (поведение каждой подсистемы в нелинейной системе определяется в зависимости от координации с другими [ И.Р.Пригожин, Г.Хакен и др. ];

– синергетического подхода [В.В. Василькова, Т.А.Денисова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов и др.], изучающего способность различных систем к саморазвитию не только за счет внешних ресурсов, но и внутренних возможностей; рассматривающего неравновесность, нестабильность как естественное состояние открытых нелинейных систем, многовариантность и неопределенность путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий среды;

– самоорганизации: образование через этап хаоса нового порядка или новых структур в системах, обладающих определённым количеством взаимодействующих между собой элементов, имеющих некоторые критические параметры связи и относительно высокие значения вероятностей своих флуктуаций [А.П. Назаретян];

– системно-структурного подхода к оценке дефекта психического развития; гуманизации образования, провозглашающего переход от культуры полезности к культуре достоинства [ А.Г.

Асмолов, Н.Н. Малофеев, Д.М. Маллаев, Н.М. Назарова]; уровневого подхода к оценке развития [Т.В.Варенова,Н.Н.Малофеев,Н.М.Назарова,А.М.Панов и др.];

– о соотношении первичного и вторичного нарушений в структуре дефекта [Л.С. Выготский, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Е.А.Стребелева]; о единстве законов нормального и аномального развития ребенка [ Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер];

дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей с нарушениями в развитии [Т.А.Власова, В.И. Лубовский]; системного подхода к организации процесса их обучения и воспитания [Т.А.Власова, С.А.Зыков, Е.А.Екжанова, В.И.Лубовский, Р.Е. Левина]; целостного многоуровневого психолого-педагогического пространства [О.А. Денисова др.].

Результаты клинико-педагогических научно-прикладных исследований ДЦП [Е.Ф.Архипова, Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, Л.А.Данилова, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, Л.В.Лопатина, В.Н.Лебедев, Е.М. Мастюкова, Н.М.Махмудова, И.И. Мамайчук, Т.Н.Осипенко, К.А.Семенова, И.А. Скворцов, Н.В.Симонова, И.А. Смирнова, И.И.Панченко, О.Г. Приходько, Е.В.Устинова, Л.М.Шипицына и др.] Для реализации поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: междисциплинарный теоретический анализ, системный, сравнительный и логический анализ; научного моделирования и проектирования; изучение практического опыта специалистов, медико-психолого-педагогической, программно-методической документации; педагогический эксперимент (лонгитюдный констатирующий, обучающий, контрольный); сопоставительный анализ экспериментальных данных; математические и статистические методы.

Основные этапы исследования:

1. Поисково - подготовительный этап (1995- 1997 гг.). Изучались теоретические материалы, проводился анализ научных данных, отраженных в медицинской, психолого-педагогической и философской литературе, обобщался отечественный и зарубежный опыт оказания помощи детям с ДЦП, формулировалась проблема исследования, определялись гипотеза, задачи.

2. Теоретический (1997 – 2002 гг.). В ходе обобщения теоретических материалов была разработана концепция синергетической модели, ее теоретико-методологическая и организационнометодическая платформа, принципы, структура; разрабатывались система методологических принципов, основные направления комплексного изучения субъектов психолого-педагогической помощи, методика констатирующего эксперимента, подбирался и адаптировался диагностический инструментарий, определялись критерии и способы оценки.

3. Опытно-экспериментальный этап (2002-2007). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых нами гипотез. Осуществлялись сбор анамнестических данных, знакомство с медико-педагогической документацией детей: личными делами воспитанников, результатами медицинских исследований, психолого-педагогической документацией.

Апробировался диагностический комплекс, коррекционно-развивающая среда, коррекционнореабилитационные модули, выверялись специальные педагогические условия, анализировались полученные диагностические данные. Осуществлялась разработка программного материала для подготовки специалистов по работе с детьми дошкольного возраста с ТДН и родителей по вопросам их воспитания и его внедрение в педагогический процесс.

Заключительно-обобщающий этап (2007 – 2009 гг.). Проводился качественноколичественный анализ результатов (с выявлением ведущих причинных механизмов моторных, когнитивных, эмоционально-личностных расстройств, установлением их взаимосвязи, определением прогностических критериев). Проводилась сравнительная оценка эффективности синергетической и мультидисциплинарной моделей помощи детям с ТДН. Формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Организация исследования: опытно-экспериментальная работа велась в период с 1995 по год на базе СКОШИ №7 6 вида г. Астрахани, детского дома №1 МУЗ г. Астрахани (2002-2005), территориального социально-реабилитационного центра «Коррекция и развитие» для детей с ограниченными возможностями здоровья г. Астрахани (1997-2003), Центра адаптации и реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья г. Электростали ( Московская область), Школы « Динамика» ( Санкт-Петербург) ( 2007 -2009).

На различных этапах экспериментального исследования, участвовали 720 человек: 510 детей дошкольного возраста с ДЦП в возрасте от 3 до 6 лет и 210 родителей и педагогов.

Для констатирующего эксперимента было отобрано 440 детей с ТДН, составившими экспериментальную группу (ЭГ1) и 70 детей с легкими двигательными нарушениями (ЛДН), составившими группу сравнительного анализа (ГСА).

В обучающем эксперименте приняло участие 200 детей с ТДН: со 120 проводилась апробация синергетической модели (ЭГ2), а 80 детей получали помощь по традиционной мультидисциплинарной модели (КГ). За 50 детьми ЭГ2 осуществлялось динамическое наблюдение в течение 15 лет.

Научная новизна состоит в том, что в нем впервые:

- теоретически обоснована целесообразность применение синергетического подхода к моделированию психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН, как нового направления междисциплинарных педагогических исследований процессов самоорганизации и развития индивидуальности человека;

- разработана научная концепция, методологические принципы и структура синергетической модели как открытой, целостной системы, способной к саморазвитию и самоорганизации;

- разработан и апробирован адекватный возможностям детей дошкольного возраста с ТДН диагностический комплекс, состоящий из блоков по изучению двигательной, эмоциональноличностной, познавательной сферы, функциональной независимости с помощью адаптированных и специально созданных методик;

- доказано, что псевдопрогредиентность и дисстабильность течения патологических процессов у ребенка с ТДН обусловливают неустойчивость и непредсказуемость изменений его как системного образования, что требует готовности к вариативности, быстрому перестраиванию алгоритмов психолого-педагогической помощи, гибкости деятельности субъектов коррекционнопедагогического процесса;

- уточнены и конкретизированы проблемы, особенности и специфические закономерности развития детей дошкольного возраста с ТДН в сравнении с детьми с ЛДН на основе сопоставительного анализа;

- научно обосновано деятельностно-ориентированное построение медико-психологопедагогических коррекционно-реабилитационных модулей, направленных на освоение основных видов жизнедеятельности с позиций междисциплинарного и синергетического подходов;

- определены и проанализированы специальные педагогические условия, обеспечивающие саморазвитие личности ребенка и раскрытие его потенциала: взаимодействие ребенка с окружающим на телесном, внетелесном и социальном уровнях; полимодальное воздействие на психофизиологическом уровне; организация межпрофессионального взаимодействия;

сопровождение семейного воспитания; подготовка специалистов;

- теоретически и экспериментально обосновано введение интегрального прогностического показателя социальной адаптации детей дошкольного возраста с ТДН – потенциала развития, отражающего психологические, психофизиологические ресурсы ребенка с ТДН, в процессе контрольных исследований выявлено его свойство к саморазвитию в специальной коррекционноразвивающей среде;

- научно обоснованы и апробированы интегративные коррекционные медико-психологопедагогические технологии для детей с ТДН: авторские и адаптированные, ранее не применявшиеся зарубежные методы;

- разработан механизм управления педагогической системой синергетической модели, заключающийся в особой методологии управления междисциплинарным взаимодействием как двуединым процессом преобразования информации между субъектами и средой, на основе которой строится стратегия и тактика коррекционно-педагогического процесса;

- представлены структурно-содержательные и организационно-методические особенности специальной коррекционно-развивающей среды для дошкольников с ТДН, способствующей реализации потенциала развития каждого ребенка и его социальной адаптации;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- осуществлено проектирование базовых подсистем синергетической модели психологопедагогической помощи дошкольникам с ТДН (теоретико-методологической, организационнометодической, диагностико-коррекционной, средовой подсистем), координация и упорядоченное единство которых определяет совокупный потенциал, превышающий сумму потенциалов каждой из подсистем;

- теоретически осмыслен категориальный аппарат в области психолого-педагогической помощи детям с ТДН: впервые сформулированы определения «тяжелые двигательные нарушения», «потенциал развития детей дошкольного возраста с ТДН», уточнены понятия «специальная коррекционно-развивающая среда для детей с ТДН», «синергетическая модель психологопедагогической помощи детям с ТДН», «междисциплинарное взаимодействие в синергетической модели помощи детям с ТДН»;

- дана сущностная характеристика закономерностей развития детей дошкольного возраста с ТДН на основе междисциплинарного теоретического анализа и результатов экспериментального исследования: тотальность, мультифакториальность нарушений, преобладание признаков повреждения над недоразвитием функций, диссинхрония стадиальных переключений и нарушение преемственности психических процессов, дезорганизация всех видов деятельности и поведения ребенка;

- определены типологические особенности развития детей дошкольного возраста с ТДН в сравнении с детьми с ЛДН: двигательного развития – преобладание нарушений произвольной регуляции движений и постурального контроля; эмоционально-личностной сферы - задержка развития базальных эмоций, низкая коммуникативная активность и формирование защитнооборонительных реакций; познавательной сферы – сенсорно-перцептивная недостаточность, межанализаторная дезинтеграция, аномалия ориентировочно-исследовательской деятельности;

- выявлена вариативность нарушений развития у детей с ТДН: изолированные проявления ДЦП, сочетание с тяжелыми сенсорными нарушениями, наличие выраженных интеллектуальных расстройств; проведено сравнительное изучение групп с данными вариантами ДЦП; дана клиникопсихолого-педагогическая характеристика детей со смешанной, атактической формами ДЦП, с двойной гемиплегией;

- изучены корреляционные взаимосвязи между показателями всех линий развития, позволившие определить прогностический интегральный параметр социальной адаптации детей дошкольного возраста с ТДН– потенциал развития, выявлены его отличительные свойства;

- представлены научное обоснование и классификация специальных педагогических условий на основе категорий синергетики (нелинейность взаимосвязи причины и следствия, внутренних и внешних условий, совокупность взаимосвязи метода, субъекта и объекта педагогического воздействия), обеспечивающих согласованность всех направлений психолого-педагогической помощи;

- разработана концепция коррекционно-развивающей среды для дошкольников с ТДН как структурно-динамической системы, в которой предметно-пространственный, технологический и социальный компоненты объединены общими принципами, стратегической целью, тактическими задачами, что позволяет устранять ограничения жизнедеятельности ребенка на физическом, когнитивном и личностном уровнях.

Практическая значимость состоит в следующем:

разработанный диагностический комплекс может использоваться в практике коррекционных, реабилитационных образовательных и медико-социальных учреждений для детей с ДЦП;

разработанные авторские интегративные коррекционно-реабилитационные технологии – способ статической проприоцептивной стимуляции постуральных рефлексов, способ коррекции зрительного восприятия у детей с ТДН, метод моторно-перцептивного воспитания и адаптированные методы эрготерапии, кинезитерапии, сенсорной интегративной терапии, альтернативного общения с помощью пиктограмм, могут найти применение в работе с другими категориями детей, имеющими тяжелые комплексные нарушения развития;

выявление неблагоприятного социально-психологического статуса семей, воспитывающих детей с ТДН, помогает в разработке комплекса мер по его оптимизации, вовлечении родителей в коррекционный процесс, реализации их реабилитационного потенциала и улучшении социальной ситуации развития детей;

- разработанные учебные программы - элективный авторский курс «Основы эрготерапии», «Обучение родителей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата методам воспитания навыков социальной компетенции в семье», «Коррекционно-педагогические системы воспитания и обучения детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата», которые содержат результаты исследования, дополняют содержание подготовки студентов дефектологических специальностей и используются на курсах повышения квалификации специалистов психологопедагогического и реабилитационного профиля для работы с детьми дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.

Положения, выносимые на защиту 1. Уточненное понятие «тяжелые двигательные нарушения» характеризует вариативность и мультифакториальность структуры ведущего дефекта при выраженных проявлениях ДЦП, определяющее качественное своеобразие всех линий развития детей дошкольного возраста.

2. Проблемы оказания психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН обусловлены нестабильностью процесса их развития, многообразием нарушений и их сочетаний, трудностью прогнозирования динамических изменений.

3. Предиктором прогноза развития дошкольников с ТДН является интегральный показатель физических, психологических задатков - потенциал развития, способный к позитивным динамическим изменениям в специальных педагогических условиях, стимулирующим саморазвитие личности ребенка. Он включает мотивационно-эмоциональный компонент, отражающий мотивационную готовность к взаимодействию; когнитивный компонент познавательную способность, характеризующую уровень интеллектуального развития;

исполнительный компонент - «потенциальные моторные способности» как биологические предпосылки формирования статико-динамического праксиса; регуляторный компонент – способность к саморегуляции как внутреннему условию формирования субъектной активности индивида.

4. Синергетическая модель психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН в наибольшей степени обеспечивает максимально индивидуализированые условия, позволяющие преодолевать ограничения жизнедеятельности ребенка и повышать уровень его социальной адаптации.

5. Базовыми подсистемами синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН являются:

теоретико-методологическая (подходы, положения, принципы); организационно-методическая (специальные педагогические условия, способы управления деятельностью субъектов помощи, критерии оценки ее качества, подготовка специалистов); диагностико-коррекционная (диагностический комплекс, коррекционно-реабилитационные модули, объединяющие интегративные технологии дидактическими единицами - целями, задачами, подходом; психологопедагогическая поддержка семейного воспитания); средовая подсистема: концепция, структура, организационные принципы коррекционно-развивающей среды, ее предметно-пространственный, технологический и социальный уровни.

6. Специальные педагогические условия: внешние (организационные, воспитательные, методические) и внутренние (взаимодействие ребенка с окружающим на телесном, психическом и социальном уровнях; полимодальное воздействие на психофизиологическом уровне), обеспечивают качество системно-целостного функционирования всех подсистем и элементов модели.

7. Качество психолого-педагогической помощи в рамках синергетической модели определяется совокупностью характеристик: результативностью – как оптимальности использования ресурсов, под которой понимается качество междисциплинарного взаимодействия, обеспечивающее самоуправляемое развитие всей педагогической системы на основе принципов:

междисциплинарного, информационного синтеза, личной ответственности за принятое решение и объективность оценки результатов своего труда;

адаптивностью среды как способности приспособления к изменению условий деятельности в связи с вариативностью индивидуальных особенностей детей с ТДН, характеризующейся широтой, модальностью, интенсивностью, когерентностью, социальной активностью;

эффективностью - как степенью достижения социальной адаптации ребенка с ТДН, оцениваемой параметрами функциональной независимости.

8. Модульный принцип психолого-педагогической помощи в синергетической модели обеспечивает индивидуально-дифференцированный подход к осуществлению коррекционнопедагогической деятельности с целью социализации ребенка с ТДН.

9. Специальная коррекционно-развивающая среда для детей с ТДН как консолидирующая структурно-динамическая подсистема синергетической модели с помощью пространственнопредметного, технологического и социального компонентов, способствует формированию социально-активной личности в доступных для ребенка видах жизнедеятельности путем реализации его потенциала развития.

10. Психолого-педагогическая помощь детям дошкольного возраста с ТДН обеспечивается системным видением особенностей их развития, синергетической методологией области их воспитания, обучения и реабилитации, владением навыков командной работы специалистов и родитетей, что определяет необходимость разработки специальных программ для профессиональной подготовки специалистов, способных осуществлять эту деятельность, и повышения воспитательной компетентности родителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются: методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений специальной педагогики, психологии и медицины; применением комплекса методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; большим количеством испытуемых и длительным периодом опытноэкспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; экспериментальной проверкой гипотезы и практических рекомендаций; широким внедрением результатов исследования в систему образования, здравоохранения и социальной защиты.

Внедрение полученных результатов:

- синергетическая модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН вследствие ДЦП внедрена в практику медико-социальных и образовательных коррекционных учреждений для детей с ДЦП и другими видами сложных нарушений развития;

создание специальных педагогических условий в образовательных учреждениях VI вида и медико-социальных реабилитационных учреждениях позволило индивидуализировать психологопедагогическую помощь в соответствии с вариативными особенностями детей, воздействовать на причинные механизмы нарушений развития и достигать синергетического эффекта по их коррекции;

материалы исследования используются: в системе повышения квалификации при проведении ежегодного обучающего семинара для специалистов, осуществляющих коррекционнопедагогическую помощь детям раннего и дошкольного возраста в АИПК «Институт повышения квалификации и переподготовки» г. Астрахани ( 2003-2009); ФДПО (Факультет дополнительного постдипломного образования) АГУ (2007-2009г.г.); в учебном процессе АГУ по направлению 050700 «Специальное (дефектологическое) образование», по профилю «Образование детей дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития» в курсах: «Коррекционнопедагогические системы обучения и воспитания детей с нарушением функций опорнодвигательного аппарата», «Воспитание и обучение детей с нарушением функций опорнодвигательного аппарата», «Технологии взаимодействия с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья», «Социализация и социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья», «Методика физического воспитания детей с проблемами в развитии», «Диагностика особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья», « Ранняя диагностика нарушений развития детей и консультативная помощь», « Особенности развития аномальных детей», «Основы эрготерапии».

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в выступлениях и докладах на заседаниях кафедры педагогики и предметных технологий и Ученом совете факультета педагогики, психологии и социальной работы АГУ, кафедры неврологии АГМА, а также:

на международных конференциях и симпозиумах: «Внедрение новых образовательных модулей в подготовку преподавателей, обучающих детей-инвалидов с двигательными нарушениями»

(Астрахань, 1997), « Актуальные проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии» (Санкт-Петербург, 1998, 2000), «Проблемы обучения детей с двигательной инвалидностью и практика подготовки специалистов» (Лиссабон, 1999), «Организация и функционирование медико-педагогических центров по обучению и реабилитации детей с моторными нарушениями» (Сюрен, Франция,2000), Форум по проблемам инвалидности – «От признания до включения»( Шалон-сюр Сон, Франция, 2001), «Адаптация педагогических приемов обучения детей с моторными и когнитивными нарушениями» (Париж, 2002), «Медико-социальные проблемы детей-инвалидов» ( Москва, 2002); 2 конгресс ассоциации ортопедов ( Македония, 2002); «Актуальные проблемы медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов»

(Москва, 2003); «Россия-Восток. Обучающееся общество и социально-устойчивое развитие Каспийского региона» (Астрахань, 2005), « Актуальные проблемы медико-социальной экспертизы и реабилитации» ( Минск, 2005), 1 международный конгресс «Проблемы комплексной реабилитации детей, страдающих церебральным параличом» (Москва, 2006); «Инклюзивное образование и мультиинвалидность» (Санкт-Петербург, 2007) «Актуальные проблемы реабилитации детей, страдающих церебральным параличом» (Москва, 2007); «Инклюзивное образование. Отечественный и зарубежный опыт» (Астрахань, 2008, Архангельск, 2009, Новосибирск, 2009); «Проблемы и перспективы интегрированного, инклюзивного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Красноярск, 2009); «Юбилейная 50 международная конференция французского центра изучения ДЦП» ( Париж, 2010);

на Всероссийских и межрегиональных конференциях: «Актуальные проблемы оказания комплексной помощи детям с ДЦП» (Калуга, 1996); «Современные тенденции развития системы специального образования» (Н.Новгород, 2005); «Проблемы организации обучения детей, ранее считавшихся необучаемыми» (Москва, 2005); 9 всероссийский съезд неврологов (Ярославль, 2006); «Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно-развивающая среда»

(Астрахань, 2007); на ежегодном национальном конгрессе «Человек и его здоровье» (СанктПетербург, 1998-2007); «Обеспечение адекватных специальных образовательных условий детям с отклонениями в развитии в Астраханской области: работа ПМПк образовательных учреждений и их взаимодействие с ОПМПК» (Астрахань, 2007); II Всероссийские педагогические чтения по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии (Москва, 2007); Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями (Астрахань, 2008); «Отклоняющееся развитие. Диагностика и лечение» ( Астрахань, 2009).

Рекомендации по использованию результатов. Материалы исследования могут быть использованы в практической работе специальными педагогами, психологами, родителями детей с двигательными нарушениями, а также могут быть включены в процесс обучения студентов ВУЗов, в образовательные программы системы повышения квалификации и переподготовки кадров в области коррекционной педагогики и психологии.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 67 публикациях общим объемом 54 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация представляет собой рукопись объемом 361 страниц, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка ( наименований, 165 из которых – зарубежные источники), 4 приложений. Диссертация включает 23 таблиц, 25 диаграмм.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цель и задачи, гипотеза исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемы психолого-педагогической помощи детям с детским церебральным параличом в научно-методологической литературе» представлен теоретический научный анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы с позиций системного, междисциплинарного и синергетического подходов, отражающий представления о ДЦП как о тяжелом инвалидизирующем заболевании, эволюцию подходов к его изучению, концепций и моделей помощи детям с ДЦП в нашей стране и за рубежом.

При разноречивости статистических данных о распространенности ДЦП от 1,9 до 5,8 на детей [Л.О.Бадалян, Д.И.Зелинская, Л.С.Балева, А.Б.Пальчик], всеми исследователями отмечается настораживающая тенденция к усложнению течения ДЦП и появлению сочетанного тяжелого поражения двигательной, сенсорной и интеллектуальной сфер [Ю.И.Барашнев, М.В.Жигорева, Е.Т.Лильин, И.А.Скворцов и др]. В отечественной науке и практике долгое время проблемы оказания помощи детям с ДЦП разрабатывались разрозненно в рамках клинического и психологопедагогического направлений. Клиническое направление представлено работами Л.А.Бадаляна, В.И.Доценко, В.Н.Лебедева, Н.М.Махмудовой, К.А.Семеновой, И.А. Скворцова, М.Б. Эйдиновой и др. Их научные школы обогатили представления о своеобразии и сложной структуре двигательного дефекта, проявляющегося в аномальном развитии многих звеньев двигательной функциональной системы, охватывающей общую, тонкую, речевую, глазодвигательную моторику.

В структуре заболевания выявлены нарушения мышечного тонуса [Г.И.Белова, М.Н.Никитина, К.А. Семенова, Т.Г.Шамарин и др. ]; замедленное развитие вестибулярного анализатора [В.И.Доценко, В.Н.Лебедев и др].; патология гипоталамических, стволово-височных образований головного мозга [В.Д.Левченкова]; активность тонических рефлексов [В.В.Польской, О.К.Сенько, И.С. Перхурова и др. ]; нарушения проприоцептивной афферентации [О.В. Богданов, М.Р.

Могендович и др.], кинестезии [К.А.Семенова, И.А.Скворцов и др].; нейромедиаторная недостаточность [ И.Л.Брин и др. ]. Установлено, что они по-разному влияют на клинические проявления ДЦП, обусловливая многообразие синдромов и сложность двигательных расстройств.

Выявление ведущего фактора в структуре двигательных нарушений при ДЦП весьма сложный процесс, который, не в последнюю очередь, связан с отсутствием методов диагностики многих из них, в частности, методов оценки произвольной регуляции деятельности, постуральной функции, ранних признаков поражения антигравитационной системы, наиболее скомпрометированной при ДЦП.

До сих пор в клинической и психолого-педагогической практике нет единой точки зрения на информативные критерии определения тяжести двигательных нарушений при ДЦП. Это порождает трудности при выборе патогенетически обоснованных методов коррекции, и затрудняет определение объема и характера помощи.

Параллельно с клиническим, развивалось психолого-педагогическое направление, изучавшее связи двигательных нарушений с развитием психических функций [М.В.Ипполитова, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, И.И.Мамайчук, Э.С.Калижнюк, B. Bobat, Gy Tardieu, M.Metayer и др.]. Эти взаимосвязи обусловленные общностью законов развития движений, психики и эмоций ребенка, приводят к развитию многочисленных вторичных нарушений:

- несформированности навыков общения со сверстниками вследствие социальной и эмоциональной депривации [И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько, Н.В.Симонова, В.В.Ткачева, Н.Б.Шабалина и др. ];

- незрелости эмоциональной сферы, усугубляющейся обилием страхов и высоким уровнем тревожности [А.В.Кроткова, И.И. Мамайчук, Е.В.Устинова, Л.М. Шипицына и др. ];

- особенностей познавательной деятельности, интеллектуального развития - от задержки до глубокой интеллектуальной недостаточности, связанных не только с органическим дефектом мозга, выраженным психоорганическим синдромом, но и с ограниченным опытом из-за вынужденной изоляции [Э.С.Калижнюк, И.Ю.Левченко, О.Г. Приходько, М.Б.Эйдинова];

низкой умственной работоспособности, неравномерности, дисгармоничности развития отдельных психических функций [Р.Я.Абрамович-Лехтман, Э.С. Калижнюк, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук и др. ];

- задержке формирования регуляторной функции, низкой динамики мыслительных процессов, уровня наглядно-действенного мышления в сочетании с недостаточным объемом знаний об окружающем, сенсорной депривацией [Э.С.Калижнюк, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук];

- сенсорно-перцептивная недостаточности, обусловленной патологией зрения, слуха и кинестезии, которая в сочетании с двигательным дефектом препятствует образованию межсенсорных связей и проявляется в нарушении развития высших психических функций Л.А.Данилова, И.И. Мамайчук, Л.М.Шипицына и др. ];

- нарушений зрительно-пространственного гнозиса, затрудняющих формирование графических навыков, схемы тела, элементарных математических представлений, чтения и письма [Э.С.Калижнюк, С.В.Коноваленко, И.Ю.Левченко, И.И. Мамайчук, Н.В.Симонова, О.В.Титова, Л.М. Шипицына];

- нарушений всех компонентов речевой функции: исполнительного[ Е.Ф. Архипова, М.В.

Ипполитова, О.Г. Приходько], регулирующего [Е.Ф. Архипова, Н.В.Симонова]; лексико-грамматического [Л.А.Данилова, М.В.

Ипполитова, Л.Б. Халилова, Е.М. Мастюкова, Н.Н. Малофеев]; лингвистического[ И.И.Панченко, Л.Б.Халилова];

- особенностей формирования личности по механизму психического инфантилизма, обусловленного дисгармонией созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы [Т.А.Власова, М.С.Певзнер, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, Э.С.Калижнюк], недостаточностью коммуникативных связей, невозможностью систематического воспитания и обучения [Л.К.Агафонова, Т.В.Есипова], преобладанием мотивов подчинения взрослому [ О.Л.Раменская];

- проблем родительско-детских отношений и семейного воспитания [М.В. Ипполитова, Р.Д.Бабенкова, Е.М.Мастюкова, И.Ю. Левченко, В.В.Ткачева].

На основе полученных данных были разработаны методы формирование неречевых и речевых функций [Г.В. Дедюхина, К.Стока], мелодико-интонационной стороны речи [Т.А.Сорокина], коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста [ Е.Ф.Архипова], социальноА.Н.Лаврентьева [И.А.Смирнова], подготовке детей к школе [А.А.Гусейнова].

В отечественной психолого-педагогической литературе в основном представлены характеристики детей с нетяжелыми проявлениями заболевания, способными к передвижению и самообслуживанию. Долгое время в педагогических моделях помощи сохранялось влияние клинической модели, доминирование медицинской терминологии и биологизаторная ее направленность. Но современный понятийно-терминологический аппарат отечественной специальной педагогики и психологии, являясь подвижной, развивающейся системой, в результате обогащения научного знания, перехода к гуманистической образовательной парадигме и смещения методологических установок, претерпел значительные изменения [Т.В.Варенова, Л.В.Кузнецова, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Е.Р.Ярская-Смирнова, Э.К.Наберушкина, и др. ].

Сегрегационная идеология, фокусирующая внимание на социальной полезности субъекта сменилась гуманистической, личностно-ориентированной концепцией, в которой ограничение возможностей ребенка рассматривается как переменная величина трудности педагогического воздействия, которая может быть преодолена или минимизирована при создании специальных условий [В.З.Кантор, И.А. Коробейников, О.И.Кукушкина, Г.Ф. Кумарина, В.И.Лубовский, И.Ю.

Левченко, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.М. Назарова, М.И.Никитина, Г.Н.Пенин, Б.П.Пузанов, У.В.Ульенкова Т.Б.Филичева и др. ].

Данные зарубежных исследователей свидетельствуют о некоторых специфических особенностях пространственного мышления, зрительного восприятия, сенсорно-перцептивных функций. Мы сопоставили результаты отечественных и зарубежных нейрофизиологических, нейропсихологических и психолого-педагогических исследований, что вскрыло более сложные механизмы гностических расстройств у детей с ДЦП и позволило предположить наличие ряда компенсаторных факторов, которые предстояло изучить в процессе экспериментального исследования.

Анализ методов диагностики, применяемых у детей с ДЦП, выявил неприспособленность диагностического инструментария к ограниченным двигательным, сенсорным и речевым возможностям детей с ТДН.

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что, несмотря на существование термина «тяжелые двигательные нарушения», остается нераскрытой его сущность, разноречивы и, часто, не объективны представления о параметрах оценки степени тяжести [А.А.Гусейнова, 2004; И.А.Смирнова, 2003 и др. ].

Мы предлагаем его рассматривать с позиций теории функциональных систем и системного строения дефекта [ Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, П.К.Анохин ], как расстройство многих звеньев двигательной функциональной системы, приводящее к дезинтеграции всей высшей психической деятельности индивида, отражающейся особым образом на его социально-личностном развитии. В этой связи мы считаем, что в это понятие должна входить не только характеристика системы органов движения, но и степень ограничений функциональных возможностей, определяющих объем помощи, в которой нуждается индивид.

Под тяжелыми двигательными нарушениями у ребенка с ДЦП мы понимаем стойкие органические расстройства формирования базовых моторных функций (навыков сидения и стояния) в сочетании с нарушениями речевой, глазодвигательной и мелкой моторики, ограничивающие возможности ребенка в самообслуживании, общении, познавательной, игровой и учебной деятельности и обусловливающие потребность в постоянной специальной медикопсихолого-педагогической помощи, которая отличается по объему, содержанию и организации, от оказываемой при менее выраженных двигательных нарушениях.

В контексте обсуждаемой проблемы нам представляется значимым рассмотрение вопроса о направленности помощи ребенку с ограниченными возможностями. Мы разделяем позицию тех ученых, которые направляют психолого-педагогическую помощь на изучение механизмов и особенностей личности ребенка, затрудняющих процесс социализации и их устранение с помощью специальных комплексных технологий [О.К.Агавелян, Е.Е.Дмитриева, М.В.Жигорева, И.А.Коробейников, И.Ю. Левченко, У.В.Ульенкова, Е.А.Медведева, И.И.Мамайчук и др. ].

Такое понимание задач помощи детям с ТДН ведет к изменению приоритетов в ее организации:

к переходу от коррекции нарушений на восстановление социального статуса ребенка, повышение уровня его социально-психологической адаптированности через включение в систему общественных отношений в ходе специальным образом организованного воспитания и обучения ( Н.М.Назарова, 2009).

Сообразно с этим, мы понимаем под психолого-педагогической помощью детям с ТДН согласованную деятельность педагога, психолога, ребенка и родителей в рамках единого процесса сопровождения его воспитания и обучения при использовании специальных коррекционных приемов и способов воздействия, направленных на формирование умений, навыков социального поведения, способствующих развитию их субъектной активности адаптации и социализации.

Анализ литературы по вопросам организации системы помощи детям с двигательными нарушениями позволил выделить несколько моделей, основанных на системном и междисциплинарном подходах.

1. Мультидисциплинарная модель (Л.М.Шипицына, Т.И.Серганова, W. Roy, M. Sands, Amo Bakheit, C.D. Ward) представляет собой совокупность мероприятий осуществляемых в рамках медицинского, педагогического и социально-психологического направлений помощи, которые оказываются поэтапно или параллельно в учреждениях здравоохранения и социальной защиты, в системе специального образования. По-существу, индивидуальная программа комплексной реабилитации является суммой всех мероприятий (К.А.Семенова, Т.И.Серганова, А.М.Казьмин, И.А. Скворцов, Т.Н. Осипенко, Е.М. Мастюкова, К.А.Семенова, С.Н. Пузин). Задача достижения единства параллельных служб не решается из-за отсутствия механизма, обеспечивающего этот процесс. Примерами мультидисциплинарной модели за рубежом являются «лечебное воспитание» Н. и П. Ботта, «терапевтического воспитания» Г. Тардье, социально-педагогической интеграции в Германии и инклюзивного образования в Португалии.

2. Системная модель базируются на основополагающих идеях социо-культурного развития индивида (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), становления его субъектной активности (С.Л.Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), формирования рекреационных навыков (И.М.Бгажнокова, Н.М.Назарова и др.). Примерами могут служить модель комплексного сопровождения развития детей с перинатальным поражением мозга» (Е.Ф.Архипова, 2009), системная модель ранней комплексной дифференцированной помощи детям с ДЦП (О.Г.Приходько, 2009). Они ориентируют помощь не на устранение дефекта, а на развитие индивидуальных возможностей индивида, на взаимодействие с окружающим миром. Несмотря на доказанную эффективность их применения у детей раннего возраста, эти модели как в организационном, так и в технологическом аспектах, не могут быть перенесены в структуру модели психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН в силу сложности и специфичности нарушений развития, определяющих особые образовательные потребности детей.

3. Трансдисциплинарная модель комплексной реабилитации детей с ДЦП, основанная на междисциплинарном подходе, была разработана и апробирована нами, а результаты обобщены в кандидатской диссертации (Т.Н. Симонова,2002). Эта модель впервые позволила в значительной степени преодолеть ведомственную разобщенность и соединить в единую систему направления медицинской, психолого-педагогической и социальной реабилитации детей сДЦП.

Анализ существующих моделей комплексной помощи детям с ДЦП в России и за рубежом показал, что они во многом схожи по содержанию и ориентированы на формирование у детей социально значимых представлений, умений и навыков. Но применение их у детей с ТДН, имеющих вероятностный характер развития, в котором невозможно однозначно предсказать его динамику, оказывается малоэффективным (Симонова Т.Н., 2008).

В специальном образовании продолжает развиваться методология организационно-правовой модели взаимодействия различных ведомств с позиций междисциплинарного подхода ( Е.А.Екжанова, И.А.Чистоградова).

Что касается управления системой психолого-педагогической помощи детям с ТДН, осуществляемой в изменчивых, нестабильных ситуациях их развития, нужна не жестко алгоритмизированная деятельность команды специалистов, а создание специальных динамичных педагогических условий для увеличения вероятности позитивных изменений в развитии детей.

Поэтому возникает необходимость в новом методологическом подходе.

Исследования последних лет показывают, что успешное решение задач организации и управления педагогическими системами может быть достигнуто в рамках синергетического подхода, который принципиально расширяет саму постановку проблемы, позволяя рассматривать как целостность, в единстве с коррекционно-развивающей средой, обеспечивая на междисциплинарной основе возможность возникновения определенного набора самоорганизующихся структур (Е.Н. Князева, Н. Н. Моисеев и др.). Методы синергетики применяются в настоящее время к различным предметным областям, в том числе, и к анализу психического онтогенеза и дизонтогенеза, разработке диагностических и коррекционных образовательных технологий.

Такие категории синергетики, как «самоорганизация» и «саморазвитие», широко используются в педагогике с точки зрения анализа проблем индивида с нарушениями развития, различных процессов его жизнедеятельности, личности в целом, а также социальных структур, способствующих его развитию, образованию и социализации.

По мнению В.В.Васильковой, синергетическая модель самоорганизации является сегодня наиболее обобщающей и наиболее эвристически плодотворной объяснительной моделью, описывающей взаимные переходы порядка и хаоса в эволюции систем, в том числе и социальных.

В последние годы выполнен целый ряд исследований в рамках синергетического подхода, в частности, синергетическая модель мотивации учащихся к учебной деятельности А.П.Усольцева и Е.В.Макурова, синергетическая модель развития образовательного пространства С.К.Гураль.

Синергетический подход использован Л.Ш.Абдуловой при разработке системы формирования исследовательской компетенции студентов колледжа, Т.В.Белых при рассмотрении проблем субъектности личности, Р.К.Ержановой в формировании профессионально-педагогического потенциала педагога профессионального обучения в условиях непрерывного образования, С.С.Учадзе при педагогическом управлении конфликтами в образовательном учреждении и др.

Сообразно с приведенными научно-эмпирическими данными, мы пришли к заключению о том, что решению поставленных в нашем исследовании задач по социальной адаптации и социализации детей дошкольного возраста с ТДН, в полной мере отвечает синергетическая модель психолого-педагогической помощи.

Во второй главе «Проектирование синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями» с опорой на анализ современных теоретико-экспериментальных исследований, междисциплинарного, системного и синергетического подходов разработаны и уточнены некоторые научные понятия, определены научно-методологические основы, концептуальные положения, структурно-организационные составляющие синергетической модели психолого-педагогической помощи детям с ТДН ( рис.1).

Рис.1. Структура синергетической модели психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми двигательными нарушениями Базовыми элементами синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН как педагогической системы являются следующие взаимосвязанные подсистемы:

Теоретико-методологическая подсистема: философские, социальные, психолого-педагогические подходы к рассмотрению проблемы, методологические принципы, концептуальные положения, определяющие построение модели;

Организационно-методическая подсистема: специальные педагогические условия, организация деятельности субъектов психолого-педагогической помощи, взаимосвязи всех субъектов системы, показатели ее качества, подготовка кадров и обучение родителей;

Диагностико-коррекционная подсистема: диагностический комплекс, состоящий из диагностических блоков по оценке двигательной, эмоционально-личностной, познавательной сферы, функциональной независимости, медико-психолого-педагогические коррекционные модули, направленные на реализацию ИПР ребенка;

Средовая подсистема: коррекционно-развивающая среда, включающая предметнопространственный, технологический и социальный компоненты, которые позволяют максимально реализовать потенциал развития ребенка и обеспечить саморазвитие и самоорганизацию всех субъектов образовательного процесса Система психолого-педагогической помощи в синергетической модели не является суммой подсистем, находящихся в статичном состоянии, а совокупностью взаимокоординирующихся, саморазвивающихся подсистем, находящихся в постоянном информационном взаимообмене. За результат работы отвечают не отдельные элементы системы, а их коллективные взаимодействия, находящиеся в постоянном развитии.

В этой связи определяющую роль при построении синергетической модели сыграли концепции:

взаимодействия, в процессе которого происходит взаимоизменение индивида и окружающей его среды [Н.М.Назарова]; о роли коррекционно-развивающей среды в формировании личности ребенка с ОВЗ [Л.Б.Баряева, У.В. Ульенкова, В.И. Слободчиков, В.А.Ясвин и др. ]; положение о важности субъект-субъектного диалогического общения в процессе междисциплинарного взаимодействия [Е.А.Екжанова, О.С.Никольская, Л.Г. Соловьева, Фельдштейн и др. ]; об ограничении возможностей в приеме, переработке, интерпретации, хранении и воспроизведении информации из окружающей среды как общая закономерность нарушенного развития [ В.И.Лубовский]; о механизмах прямой и обратной передачи информации, поддерживающих систему в состоянии неравновесной устойчивости[ К.Шеннон, П.К.Анохин, А.П.Назаретян и др. ];

Концепция синергетической модели психолого-педагогической помощи детям с ТДН:

Развитие ребенка дошкольного возраста с ТДН мы рассматриваем в ракурсе синергетики как сложную самоорганизующуюся систему, находящуюся в ситуации взаимодействия с окружающей средой.

Синергетическая модель психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН рассматривается нами как открытая нелинейная динамическая педагогическая система, все подсистемы и элементы которой способны адаптироваться и саморегулироваться в изменяющихся внешних условиях, саморазвиваться и стимулировать процесс развития других элементов, тем самым, предопределяя новый уровень целостности системы.

Психолого-педагогическая помощь, осуществляемая в рамках синергетической модели, направлена не на устранение отдельных нарушений, а на уменьшение или компенсацию ограничений жизнедеятельности ребенка, которые вызваны целым рядом нарушений и их сочетаний.

Синергетическая модель опирается на основополагающие принципы коррекционной педагогики: индивидуального и дифференцированного (В.В. Воронкова, Г.Ф.Кумарина);

деятельностного Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), личностноА.Н.

ориентированного подходов (Н.М. Назарова и др.), гуманизации образовательного процесса (Р.А.Амасьянц, В.З. Кантор, Д.М. Маллаев, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына и др.); коррекционно-компенсирующей и социально-адаптирующей направленности образования (Л.С.Выготский, Н.М.Назарова), гармонизации внутрисемейных отношений (И.Ю.Левченко, В.В.Ткачева и др.).

В концептуальную базу синергетической модели, помимо основных принципов синергетики – открытости, нелинейности, структурной гетерогенности, хаоса как необходимого творческого момента, методологического плюрализма, мы ввели дополнительные принципы:

синергетического подхода к осуществлению психолого-педагогической помощи, согласно которому жизнедеятельность ребенка с ТДН рассматривается как целостность, раскрывающаяся через множество измерений в ситуациях совместного творческого освоения мира, саморазвития личности в общении, когда участники образовательного процесса объединяются в единую систему в функционально- ориентированной коррекционноразвивающей среде для осуществления совместной деятельности, характеризующейся взаимосвязанностью целей, взаимообусловленностью задач, взаимопроникновением методов решения проблем ребенка с ТДН и его семьи, что позволяет реализовать потенциал развития для каждого индивида;

- рефлексивного управления, основанного на согласованном взаимодействии теоретикометодологической, организационно-методической, диагностико-коррекционной и средовой подсистем, в которых обратные связи осуществляются в виде рефлексивных процессов, направленных на самоуправляемое развитие и синхронизированное функционирование всех элементов;

положительного синергетического эффекта, означающего, что совокупный потенциал всех подсистем синергетической модели превышает сумму потенциалов каждой из них, взятой в отдельности и определяется в зависимости от координации с другими;

- принятия семьей равной ответственности за разработку и реализацию индивидуальной программы развития ребенка, осуществления целенаправленной воспитательной деятельности на основе повышения их педагогической грамотности.

Цель психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН на основе синергетической модели - создание оптимальных условий для осуществления своевременной планомерной квалифицированной коррекционно-реабилитационной помощи, способствующей их всестороннему развитию и саморазвитию, достижению социальной адаптации и социализации.

Задачи состоят в следующем:

1. Проведение комплексной диагностики актуального развития ребенка и его потенциальных возможностей на основе системного подхода.

2. Создание индивидуализированных коррекционно-развивающих программ по формированию навыков социальной компетенции с учетом особенностей каждого ребенка и их реализация в семье, в коллективе сверстников и в социуме.

3. Развитие субъектной активности в процессе различных видов повседневной и творческой деятельности в специально созданных условиях.

4. Максимальное раскрытие потенциала развития ребенка для достижения функциональной независимости и социализации.

5. Использование воспитательного потенциала семьи, ее психолого-педагогическая поддержка.

Организационно-методическая подсистема синергетической модели психологопедагогического сопровождения характеризуется качественно иной методологией междисциплинарного взаимодействия, основанного на принципах:

- междисциплинарного синтеза, понимаемого как соорганизация коллективной деятельности специалистов различных профилей, сплоченность и сознательность, освоение соответствующих предметных и социальных технологий помощи. Он реализуется распределением деятельности и обменом действиями при решении общих задач, использованием интегративных медикосоциальных и психолого-педагогических методов и приемов реабилитации, имеющих содержательно-смысловую связь на всех этапах психолого-педагогической помощи.

- информационного синтеза, подразумевающего децентрализацию процесса коммуникации, развитие равноправного партнерства в информационном обмене между субъектами системы.

Принцип достигается установлением динамических связей между специалистами и родителями на основе обратной связи на всех этапах работы, упорядоченностью иерархических взаимоотношений, овладением знаниями в смежных областях, знакомством с приемами и методами коррекционных воздействий коллег.

- личной ответственности за принятое решение и объективность оценки результатов своего труда. Он предполагает право каждого на ответственность, руководство, поиск, личностный рост, психологическую независимость при принятии на себя моральных и других обязательств за судьбу каждого ребенка. Принцип реализуется через развитие идентификации, то есть погружение себя в жизненную ситуацию другого; эмпатии через сопереживание личностью состояния другого; рефлексии, потребности в самообучении, самовоспитании и самоанализе и обеспечивает формирование навыков самоорганизации, способствует саморазвитию личности педагога, наращиванию его образовательного потенциала, реализации каждым участником реабилитационного процесса своих личностных потребностей и интересов.

Эти принципы реализуются в специальных педагогических условиях как совокупности организационных мер, отношений, методов, средств, приемов, использование которых обеспечит ее качество: эффективность, результативность и адаптивность.

Все выявленные условия мы разделили на две группы - внутренние и внешние как отражения закона о единстве биологического и социального развития.

Внутренние условия: полимодальное воздействие на психофизиологический уровень, взаимодействие ребенка с окружающим на телесном, психическом и социальном уровнях.

Внешние условия: организационные, воспитательные и методические меры.

Средовая подсистема синергетической модели включает коррекционно-развивающую среду.

Ее концепция строится на основе следующих принципов: гибкости и управляемости среды, гетерогенности и полифункциональности, коммуникативности, индивидуализации, доступности и безопасности, социо-динамической трансформации, эргономичности.

Под специальной коррекционно-развивающей средой для детей с ТДН мы понимаем особую структурно-динамическую систему, состоящую из совокупности психолого-педагогических, реабилитационных, социо-культурных технологий, приемов, средств, объединенных общей стратегической целью, тактическими задачами и направленными на достижение единого результата – воссоздание связей с окружающим миром, формирование социально-активной личности в доступных для субъекта видах деятельности путем реализации его потенциала развития.

Она включает три взаимосвязанных компонента:

Пространственно-предметный компонент среды обеспечивает максимальную доступность и безопасность пользования помещениями и устройствами жилища.

Пространственно-предметные элементы среды максимально индивидуализированы в соответствии с возможностями каждого ребенка, используются в контексте социальных отношений. В такой среде педагоги, родители и дети постоянно на нее воздействуют, изменяют, совершенствуют. Все предметные компоненты включены в различные пространственные зоны, в которых они логически объединены рамками определенных видов деятельности. Специфика пространственно-предметного компонента среды состоит в том, что включенные в нее элементы воздействуют на все органы чувств, причем, сенсорная информация подается каждому ребенку способом, доступным для его восприятии и социального опыта.

Технологический компонент состоит из коррекционно-педагогических и реабилитационных технологий, отличительной особенностью которых является полифункциональная и полимодальная направленность воздействий, междисциплинарный принцип осуществления и синергетический принцип деятельности. Они обеспечивают единство коррекции и развития ребенка. В этих случаях ребенок становится активным участником процесса обучения и развития, которые находятся в динамическом равновесии. Более подробно его содержание раскрыто в 4 главе.

Социальный компонент несет на себе основную нагрузку по обеспечению комплекса социально ориентированных потребностей, условий и возможностей среды, способствующих развитию активности и личной свободы всех субъектов коррекционно-педагогического процесса.

Он обеспечивает новую логику взаимодействия и общения специалистов многопрофильной команды: от индивидуальной работы в области своих профессиональных знаний к команднопрофессиональной работе в области междисциплинарных областей знаний. Это способствует установлению динамических связей в процессе работы, всеобщей заинтересованности в ее результатах, взаимопониманию и взаимоуважению к профессиональным и личностным качествам коллег, их личностному саморазвитию.

В третьей главе «Реализация синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями» представлены результаты педагогического эксперимента. Он был направлен на подтверждение основной гипотезы нашего исследования о качественном своеобразии психического развития детей с тяжелыми проявлениями ДЦП, которое предполагает внедрение новых подходов к диагностике и коррекционно-развивающей работе. При разработке диагностического комплекса мы опирались на рекомендации педагогов и психологов, имеющих опыт работы с детьми с тяжелыми отклонениями в развитии [Е.Ф.Архипова, Л.Б.Баряева, А.Р.Малер, Г.В. Цикото, А.М.Царев и др.]; адаптировали традиционные методы оценки развития детей с ДЦП [Л.А.Данилова, М.В.

Ипполитова, Э.С. Калижнюк, А.В.Кроткова, Г.В.Кузнецова, И.Ю. Левченко, И.И.Мамайчук, О.Г.Приходько, И.А.Смирнова, Н.В.Симонова, О.В.Титова, Е.В.Устинова], отдельные задания из зарубежных методик [М.Le Metayer, N. Sve-Ferrieu, L. Diller, J.Weinberg], стандартизированный « метод функциональной оценки моторики детей с ДЦП» который был переведен нами на русский язык. Ряд методик и заданий мы разработали специально (оценка произвольной регуляции позы и движений, функциональной независимости) для данного исследования.

При проведении экспериментального исследования мы опирались на совокупность подходов:

- системный подход [В.И.Лубовский, Л.С.Цветкова, И.А.Садовникова], междисциплинарный подход [И.Ю.Левченко, Н.М.Назарова, М.В.Жигорева, Е.А.Екжанова и др.

]; синергетический подход, позволяющий изучать общие закономерности самоорганизации устойчивых структур в открытой нелинейной системе, которой является педагогическая система [ Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов; Н.Н.Моисеев ].

Диагностический комплекс включал четыре блока заданий (оценка двигательной функции, эмоционально-личностной сферы, познавательного развития, функциональной независимости).

Нами было изучено 47 показателей по всем диагностическим блокам. Для объективизации данных мы разработали возрастающую пятибалльную шкалу оценки выполнения заданий.

Количественные данные оценки всех показателей по каждому блоку приводились к обобщенному коэффициенту в виде средней арифметической величины: общего моторного, мотивационной готовности к деятельности, успешности сенсорно-перцептивной деятельности и функциональной независимости. Диапазон коэффициентов в каждом блоке был распределен на пять групп, что позволило качественный показатель каждого уровня дополнить количественным параметром.

Диагностические блоки не были разобщены, различные стороны психофизического развития изучались в ходе совместных наблюдений с помощью полифункциональных методов диагностики, хотя каждая процедура имела преимущественную ориентацию на определенный аспект развития.

Для обработки данных использовались разнообразные методы математической статистики (вычисление процентных соотношений, изучение распределения переменных с помощью критерия Колмогорова-Смирнова, Вилкоксона, выявление достоверных различий с помощью критерия Фридмана, Т-критерий Стьюдента, 2-критерий Пирсона, выявление корреляционных связей с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена) с использованием пакета прикладных программ Statistika 5,0 for Windows-XP для персональных компьютеров типа PENTIUM.

На основе качественно-количественного анализа были выделены наиболее важные характеристики, а затем дано описание пяти уровней, отражающих степень выраженности признаков: I уровень - крайне низкий, II уровень – низкий, III уровень – средний, IV уровень недостаточный, V уровень – высокий.

Представим наиболее значимые результаты исследования.

При изучении медицинской документации установлено, что доминирующей формой ДЦП у детей с ТДН была спастическая диплегия, как и в группе детей с ЛДН. Второе по частоте место заняла смешанная форма, которая вообще не упоминается в специальной литературе.

Представленность атактической формы (6%) весьма значима, так как, имея благоприятный прогноз, она в существующей классификации не отделяется от атонически-астатической формы.

Эти данные опровергают распространенное мнение о преобладании двойной гемиплегии среди детей с ТДН, которая в нашем исследовании занимает лишь седьмое место.

При обобщении предварительных данных среди детей ЭГ1 с ТДН выявилась внутригрупповая дисперсия, позволившая разделить их на три подгруппы. Критерием отнесенности в подгруппу являлась причина сложного дефекта. Так, в подгруппе «А», самой многочисленной (62%) оказались дети с ДЦП без сопутствующих нарушений. Подгруппу «Б» составило 18% детей с ДЦП, имевших сенсорные нарушения – слепоту, глухоту, слабовидение, тяжелую нейросенсорную тугоухость. Подгруппа «В» включала 20% детей с ДЦП отставанием в психическом развитии, поведенческими нарушениями, эпилептическим синдромом. В дальнейшем мы проследили динамику развития детей всех тех групп.

Отметим, что квалификация уровня интеллектуального развития детей с ТДН крайне затруднена, поскольку для диагностики невозможно использовать стандартизированные методы исследования. Пригодными являются методы наблюдения за осуществлением деятельности детей. Поэтому заключение об уровне психического развития давалось на основе динамической оценки развития.

Конкретизируем результаты исследования по каждому блоку.

I блок – Оценка двигательной функции: сформированность навыков общей и мелкой моторики проводилась с помощью стандартизированного метода «Global Motor Function Measure», «Потенциальные моторные способности» выявлялись с помощью различных положений тела, предложенных М.Метейе и оценивались по разработанной нами уровневой шкале. Произвольная регуляция движений определялась в ходе наблюдений за двигательной активностью детей по способности координировать, программировать и контролировать произвольные движения и удерживать цель деятельности и позу в процессе действий.

При оценке «потенциальных моторных способностей» у детей ЭГ1, отражающих генетически закрепленные задатки к формированию навыков позы, средний уровень выявлен у 36 % детей, 39% показали низкий уровень и 25% - крайне низкий. В ГСА дети показали недостаточный и высокий уровни.

При оценке уровня произвольной регуляции движений в ЭГ1 выявлен крайне низкий и низкий уровень у 76,5% детей, средний – у 23,5% детей. У детей ГСА произвольная регуляция движений была на среднем уровне и выше среднего.

На основе клинико-педагогического наблюдения и анализа его результатов были выделены ведущие показатели моторного развития, по качественным характеристикам описаны четыре степени тяжести двигательных нарушений, которые были дополнены количественными данными.

Легкая степень тяжести – имела место только у детей ГСА: высокая двигательная активность, общие моторные навыки сформированы полностью, двигательные нарушения не препятствуют выполнению действия, незначительно снижая их качество и увеличивая время выполнения, легко корригируются самим ребенком или с помощью специальных приемов и выявляются только специалистами. Нарушения артикуляционной моторики незначительные, речь разборчивая, полностью понятная окружающим.

Умеренная степень тяжести – выявлена у 10% детей ЭГ1: двигательная активность снижена, сформированы только основные статикомоторные навыки. Двигательные нарушения легко заметны окружающим, полностью не устраняются, ограничивая локомоцию, мануальные действия, значительно снижая качество и увеличивая время их выполнения. Нарушения произносительной стороны речи затрудняют ее понимание и общение ребенка.

Тяжелая степень – двигательных нарушений отмечалась у 67,5% детей ЭГ1: мотивация к двигательной активности низкая. Ребенок не может самостоятельно сидеть, стоять, ходить, даже со вспомогательными средствами. Мануальные действия, артикуляторные движения резко ограничены, результативность их крайне мала, речь понятна только близким, затруднен прием пищи.

Крайняя степень тяжести установлена у 22,5% детей ЭГ1: отсутствие мотивации к совершению движений, не сформированность общих моторных навыков, стойкость патологических поз, невозможность осуществления любой деятельности, включая речевую, нарушение глотания и жевания.

Таким образом, по моторному развитию большинство детей ЭГ1 соответствовало долокомоторному периоду, 67% могли перемещаться в пределах ковра или комнаты с помощью ползания, 36% - сидеть. Отмечались также грубые нарушения моторики рук: из 53% детей, которые могли осуществлять захват предметов, только 20% были доступны манипулятивные действия, графическими навыками владели 13% детей.

При сопоставлении экспериментальных и клинических данных установлено, что, несмотря на преобладание спастических форм ДЦП в ЭГ1, только в 29,7% случаев высокий тонус мышц вызывал обездвиженность, чаще он затрагивал лишь отдельные мышечные группы и был непостоянным. Хотя шейно-тонические рефлексы диагностировались у подавляющего большинства детей ЭГ1, только у 15% они значительно ограничивали двигательные возможности, а их выраженность была непостоянной и тесно связанной с эмоциональным состоянием.

Мы пришли к выводу о том, что на развитие моторики у детей ЭГ1 преобладающее влияние оказывают нарушения антигравитационной функции, обусловливающие трудность овладения позой, а у детей в ГСА - нарушения произвольной регуляции движений, снижающих качество осуществления всех двигательных навыков.

Выявленные закономерности дополняют представления о механизмах двигательных нарушений при тяжелом течении ДЦП и служат объяснением различия подходов и методов их коррекции, необходимости существенного пересмотра тактики реабилитационных двигательных программ – отказу от первоочередности подавления архаичных рефлексов и осуществление стимулирующего воздействия на развитие потенциальных моторных способностей.

II блок – Оценка эмоционально-личностной сферы, поведения, уровня тревожности, притязаний и самооценки, саморегуляции, коммуникативной активности, показала значительную распространенность специфических страхов (гравитационных, телесных, сенсорных), эмоционально-волевых нарушений: агрессивность (13%), истерические реакции (27%), эмоциональная отгороженность (8%), истощаемость (79%), заторможенность, инертность (34%), застенчивость (31%), избегание умственных усилий (42%), навязчивость (17%), повышенная тревожность (48%), эйфоричность (18%).

Результаты этого блока указывают на наличие возрастных различий психо-эмоционального состояния детей: снижение уровня тревожности у пятилетних детей, по сравнению с четырехлетними и нарастание его у шестилетних.

С помощью заданий, предусматривающих выбор ребенком деятельности, разной по степени сложности установлено, что несформированная и низкая самооценка преобладала в ЭГ1.

Средний уровень самооценки значительно превалировал в ГСА. Количество детей с завышенной и высокой самооценкой было примерно одинаковым в обеих группах.

Показатель «саморегуляция» изучался в ходе выполнения задания, которое требовало усидчивости и доведения его до конца, а также в процессе наблюдения за детьми в игровых ситуациях. 19,3% детей ЭГ1 показали низкий уровень саморегуляции, 46,7% - недостаточный, 28,5% - средний уровень. В ГСА все дети выполняли задание до конца, показав преимущественно высокий (48%) и средний уровень саморегуляции (44%), у 8% детей был отмечен недостаточный уровень.

Оценка коммуникативной активности по результатам наблюдений в специально создаваемых ситуациях показала преобладание крайне низкого ее уровня (48% ) у детей ЭГ1, лишь 23% имело средний уровень. При этом к вербальному общению были способны только 43% детей, у 22% экспрессивная речь отсутствовала, выраженные нарушения разборчивости речи были у 35%. Речедвигательные расстройства сочетались с тяжелым нарушением жевания и глотания у 23% детей, выраженным псевдобульбарным синдромом. Нарушения речевой функции проявлялись в различных формах дизартрии (71,7%,), сенсо-моторной алалии (28%). Дети ГСА имели, преимущественно средний уровень коммуникативной активности ( 67%).

Результаты исследований всех показателей второго блока мы представили обобщенно, единым интегративным качественным показателем эмоционально-личностного развития ребенка ( ЭЛР) и соответствующим ему количественным параметром - коэффициентом мотивационной готовности к деятельности (КМГ). КМГ адекватно отражает готовность ребенка к коррекционным воздействиям и взаимодействию с окружающим. Мы описали пять уровней ЭЛР. Крайне низкий уровень ЭЛР ребенок безразличен к окружающему, не способен контролировать свои эмоции, выражена полярность настроения, тревожность. Ребенок не способен к самостоятельным действиям, требует постоянного присутствия близких. При вовлечении его в деятельность ребенок безразличен не только к самому процессу, но и к ее содержанию.

Низкий уровень ЭЛР ребенок редко проявляет адекватные эмоциональные реакции, крайне чувствителен к внешним раздражителям, в новых условиях полностью дезадаптатирован. Часто отмечается полярное проявление эмоций – от апатии до гипервозбудимости, тревожность с множеством неоправданных страхов. Без помощи взрослого не способен контролировать поведение, сопереживать. Мотивация к деятельности очень слабая, возможны лишь совместные действия со взрослым при постоянном побуждении к ним, получении позитивного подкрепления.

Средний уровень ЭЛР ребенок эмоционально активен, но неуравновешен, часто внутренне напряжен, беспокоен. Фон настроения неустойчивый. Нуждается в значительной помощи взрослого для выхода из состояния острого переживания. Эмпатию проявляет при вмешательстве взрослого. Мотивация к деятельности снижена. Ребенок недостаточно заинтересован в достижении позитивного результата. Требуется постоянное внешнее стимулирование интереса. В деятельности прибегает к шаблонам поведения взрослых, не проявляет творчества, фантазии.

Недостаточный уровень ЭЛР в большинстве случаев ребенок эмоционально уравновешен, адекватен, но испытывает некоторые трудности адаптации к новым условиям, стрессовым ситуациям. Фон настроения устойчиво положительный. Страхи и эмоциональное напряжение не выражены, соответствуют возрастной норме. Мотивация к деятельности достаточная, но иногда опирается на эгоцентрические установки. Ребенок не достаточно настойчив, аккуратен. Иногда требуется направляющая помощь, похвала, одобрение, подсказка взрослого.

Высокий уровень ЭЛР ребенок реагирует на внешние раздражители активно и адекватно, способен контролировать свое поведение, сопереживать. Большую часть времени фон настроения позитивный. Адекватно реагирует на замечания. Страхи, волнение проявляет редко, недлительно. Активно интересуется окружающим, задает вопросы. Адекватно воспринимает поставленную задачу и стремится к самостоятельному ее выполнению, проявляет творчество, фантазию.

Крайне низкий уровень ЭЛР в ЭГ1 выявлены при двойной гемиплегии (1,4±0,1), смешанной (1,6±0,1) и атонически-астатической формах ( 1,8±0,1). Низкий – при остальных формах (2,5± 0,2). В ГСА, где отсутствовали дети с двойной гемиплегией, показатели уровня ЭЛР значительно выше при всех формах ДЦП.

Мы выявили наличие прямых корреляций между параметрами эмоционально-личностного развития, познавательной способности и тревожности (p< 0,001) у детей ЭГ1. Это позволило подтвердить имеющиеся в литературе данные о тесной связи организации двигательной активности с формированием эмоционально-волевой сферы и регрессирующем влиянии на развитие личности ребенка с ТДН негативного эмоционального состояния.

III блок – Диагностика познавательного развития.

Наибольшую трудность для диагностики представляли дети со зрительными нарушениями (18%).

Среди нарушений глазодвигательной моторики что чаще всего встречались сходящееся и расходящееся косоглазие (43%), нарушение фиксации, прослеживания и переключения взора (49%), нистагм (25,6% ). Сенсорные зрительные расстройства были менее распространенными (слабовидение -3,4%, слепота -4%). Различные нарушения зрительного восприятия проявлялись тем, что 38% детей путали форму предмета, 44,7% затруднялись в оценке величины, выделении основных признаков предметов, обобщении, абстрагировании; из всех сенсорных признаков предмета дети лучше справлялись с определением цвета. У части детей гностические расстройства были связаны в значительной степени с недостаточностью внимания (39,7% детей), причем отмечалась существенная разница в продолжительности и качестве зрительного внимания ребенка в зависимости от положения его тела. Оно быстро истощалось в положении «лежа» и увеличивалось в 2,5 раза (15,5 мин. ± 0,8) в положении « сидя» и «стоя» в постуральном ортезе. В ГСА не было выявлено выраженных расстройств сенсорного восприятия.

В процессе изучения зрительно-ориентировочной стратегии (ЗОС) мы получили новые данные о механизмах нарушения зрительного гнозиса, затрагивающих не только звено получения и переработки информации, но и операциональное звено, саму поисковую стратегию, что обусловливало неполноценность, фрагментарность, ситуативность воспринимаемой информации, затруднение в выделении основных признаков предметов.

Динамическое наблюдение за развитием детей показало, что часть детей ЭГ1 овладевала представлениями об окружающем мире, его пространственными характеристиками. А у других детей при отсутствии глазодвигательных и интеллектуальных нарушений они формировались с трудом или дефектно.

Это привело нас к выводу о наличии у некоторых детей скрытых компенсаторных механизмов, позволяющие им выстраивать внешнюю и внутреннюю картину мира и в определенной степени адаптироваться. Мы предполагаем, что это было обусловлено сохранными глазодвигательными кинестезиями при изменении положения головы и глаз в процессе пассивного перемещения тела ребенка на руках взрослого, в инвалидной коляске или постуральном ортезе (вертикализаторе или корсете-сиденье). Устойчивость положения тела позволяла осуществлять ребенку свободные повороты, наклоны головы, что является важнейшим условием зрительно-вестибуло-кинестетических координаций и установлении связи между всеми точками пространства.

Оценка осязательной кожной чувствительности показала: дети обеих групп чувствовали прикосновение, но лишь 23,7% в ЭГ1 правильно его локализовали из-за моторных нарушений, у 31% был повышен порог осязательной чувствительности - они ощущали только более интенсивные прикосновения; у 3,6% была выявлена дизестезия. При изучении стереогноза в ГСА дети правильно определяли форму и фактуру предметов, но не всегда верно их называли. В ЭГ1 16% детей с более выраженной задержкой психического развития задание было недоступно, 32% детей плохо справлялись с заданием из-за нарушений моторики рук и бедности репертуара перцептивных действий, нарушения межсенсорной интеграции, а также в связи с неполноценностью организации ОИД ( 22%). Здесь, как и в случае с ЗОС, отмечалась хаотичная стратегия исследовательских действий, дети испытывали трудности в выделении информативных точек у предметов, «застревали» на этапе узнавания предмета по отдельным характеристикам, опираясь исключительно на словесное обозначение предмета взрослым. В результате у них формировались сенсорные ситуационные эталоны.

Исследование межсенсорной интеграции с помощью заданий на визуально-кинестетическое и тактильно-кинестетическое сопоставление геометрических фигур из доски Сегена, показало, что только у детей ЭГ 1 имелись значительные нарушения взаимодействия между сенсорными системами, но преобладала тактильно-кинестетическая дезинтеграция. Дети затрудняются в соотнесении частей воспринимаемого предмета на ощупь, в припоминании, ассоциации ощупываемых признаков предмета. В ГСА была выявлена недостаточность тактильнокинестетического сопоставления геометрических форм при более сохранном зрительнокинестетическом.

После обобщения данных выполнения всех заданий третьего блока мы дали качественную характеристику пять уровней познавательной способности (ПС), дополнив ее количественными параметрами коэффициента успешности сенсорно-перцептивной деятельности (k).

Высокий уровень ПС проявлялся тем, что дети увлеченно принимая любую познавательную задачу, адекватно реагировали на внешние раздражители, были способны действовать в соответствии с намеченным планом, выбирая для этого адекватные средства, проявляя настойчивость в достижении результата, замечая ошибки и самостоятельно их исправляя.

Дети с недостаточным уровнем ПС в большинстве случаев были активными, но испытывали трудности контроля поведения и удержания позы в непривычных условиях, нуждались в одобрении, направляющей помощи для осуществления деятельности. Осознавая до конца цель, стремились к достижению результата, удерживая план выполнения задания, но были недостаточно аккуратны, допускали ошибки из-за невнимательности и утомляемости, которые замечали, но исправляли только после подсказки взрослого.

Средний уровень ПС характеризовался достаточно высоким, но нестойким интересом и вниманием к окружающему. При полном понимании задания и удержании плана деятельности, дети не всегда могли адекватно выбрать способ ее выполнения, проявлять настойчивость:

допущенные ошибки замечали, но самостоятельно их не устраняли, результативность деятельности была не более 50%.

Низкий уровень ПС проявлялся поверхностным интересом к окружающему, выраженными зрительно-моторными, манипулятивными и сенсорными расстройствами, замедленным осмыслением и непродолжительным удержанием инструкции, отсутствием плана деятельности, осуществлением ее только совместно со взрослым при постоянном получении позитивного стимула, слабой заинтересованностью в результате, который не превышал 25%.

При крайне низком уровне ПС у детей отмечался слабый интерес к окружающему, кратковременное внимание на внешние раздражители, несформированность зрительно-моторной координации, бедность манипулятивных действий, неспособность выполнить простую инструкцию, низкую результативность заданий, менее, чем на 10%, равнодушное отношение к его результату.

У испытуемых ЭГ1 было выявлено три уровня ПС: крайне низкий у 22,6% детей, низкий - 45,8% детей, средний– 27,6%. В ГСА преобладал средний уровень ПС - ( 57% детей), а число детей с недостаточным и высоким уровнем было примерно одинаковым ( 21% и 20%, соответственно).

Мы сравнили ПС между подгруппами внутри всей выборки детей ЭГ1 с ТДН. В подгруппе «А», состоявшей из детей без сочетанных дефектов, доминировал средний уровень ПС. В подгруппе «Б» с сочетанными сенсорными нарушениями отмечался преимущественно низкий уровень.

IV блок – Оценка функциональной независимости и социальной компетенции: исследование проводилось с помощью авторской методики определения самостоятельности в 18 видах повседневной деятельности: передвижении, самообслуживании, общении, решении жизненных проблем, осуществлении ведущей деятельности. Критерием оценки выступает степень потребности ребенка в посторонней помощи. Каждый вид деятельности оценивался по пятибалльной возрастающей шкале. Для того, чтобы выявлять самые минимальные положительные изменения функциональной независимости детей с тяжелой инвалидностью, мы упростили количественную оценку, подсчитывая суммарный балл по каждому виду жизнедеятельности и соотнесли их с качественными характеристиками пяти уровней функциональной независимости. Даже если ребенок не переходил на следующий уровень, мы могли замечать минимальные сдвиги, отображая их графически, что было весьма важно для объективизации результатов.

I уровень – (максимальная зависимость) отсутствие попыток к самостоятельным действиям вследствие полной невозможности изменить позу, совершить простой жест, выразить свои потребности, реагировать на неблагоприятные условия внешней среды, обслуживать себя, общаться, осуществлять игровую деятельность.