«Дисциплина по выбору обучающегося Методика преподавания русского языка в старших классах Учебно-методический комплекс Направление: 050300.62 Филологическое образование профиль Русский язык и литература (бакалавриат, ...»

Анализ урока русского языка – сравнение конкретного, проведенного учителем урока с теоретической моделью урока, составленной в соответствии с современными дидактическими и методическими требованиями. С передовым опытом и здравым смыслом: определение его места в ряду уроков по данному разделу; выявление и оценка целей данного урока; оценка внутренней цельности урока; оценка его темы, привлеченного на урок материала; соответствие методов и приемов, видов упражнений целям урока и содержанию материала; соответствие возрастным возможностям учащихся и соблюдение необходимого научного уровня;

оценка воспитательной, развивающей и обучающей эффективности урока;

оценка действий, поведения учителя на уроке. А.у. предполагает оценку реализации замысла – достижения цели, выполнения плана урока; оценку работы учащихся, их познавательной деятельности, тех знаний и умений, которые приобретены школьниками на данном уроке: все ли учащиеся активно работали, было ли им интересно, каково их настроение на уроке, велика степень их самостоятельности, проявления инициативы, поиска творчества.

Кроме общих, применяются при А.у. специфические для русского языка критерии анализа и оценки урока: как обеспечивалась хорошая речевая среда на уроке, имела ли место работа по развитию речи, как обогащался словарь, проводилась ли работа на синтаксическом уровне, работа по анализу текста, правильно ли соотнесены устные и письменные работы А.у. проводится, как правило, в устной форме, на основе протокольных записей урока, сделанных присутствующим на уроке специалистом.

Базовый компонент курса русского языка – общая основа различных курсов, их обязательный минимум, изучаемый во всех типах школ России, вошедший в образовательные стандарты. В Б.к. входят важнейшие сведения о языке, по грамматике, фонетике, лексике, словообразованию, стилистике, правила правописания, основы теории речи.

Помимо Б.К., школьный курс языка содержит школьный компонент, отражающий цели и направленность данной школы, гимназии, лицея. Так, для школ и классов гуманитарного профиля имеются программы курсов:

«Культура речи и стилистика», «Основы словесности», «Основы риторики», «Основы редактирования».

Беседа на уроках русского языка — метод обучения, предполагающий диалог между учителем и учащимся преимущественно по вопросам учителя.

Виды бесед: подготовительная, сообщающая, эвристическая, воспроизводящая, обобщающая, повторительная. Практикуется беседа между учащимися как средство развития диалога на различные темы.

Внеклассная работа по русскому языку — целенаправленные, организуемые на добровольных началах, на основе познавательных интересов учащихся языковые занятия с ними, выходящие за рамки уроков, а иногда — и за рамки программы, с целью углубления знаний, умений, укрепления навыков, развития способностей и общественной активности детей. Виды внеклассной работы по русскому языку: кружки русского языка;

встречи с писателями, библиотечными работниками, литературоведами, лингвистами: олимпиады и конкурсы по русскому языку и литературе, по иностранным языкам и т.д. В процессе внеклассной работы по русскому языку используются занимательные материалы по языку, языковые и литературные игры, ребусы, кроссворды и т.п.

Выборочный диктант — вид слухового или зрительного диктанта; в отличие от других видов диктанта, предполагает запись не всего диктуемого текста, а лишь тех слов, словосочетаний, в которых есть орфограммы на изучаемое правило. Проводится с целью развития внимания, умения обнаруживать изучаемые или повторяемые явления. Выборочный диктант допускает дополнительные задания в виде подчеркиваний, кратких примечаний и пр. Могут быть обзорные выборочные диктанты.

Грамматические ошибки — ошибки, обычно относимые к числу речевых, связанные с нарушением закономерностей и правил грамматики; ошибки в образовании форм слов - склонения или спряжения, в образовании сравнительной степени прилагательных, кратких форм прилагательных, в образовании и использовании видовых пар глаголов, причастий, в их употреблении и пр., а также в образовании словосочетаний или предложений. Нередко грамматические ошибки возникают под влиянием просторечия и диалектов. Иногда грамматическими ошибками называют орфографические ошибки, связанные с грамматикой, например, ошибки в написании безударных падежных окончаний: такое употребление термина неверно.

Грубые ошибки (по орфографии и пунктуации) – согласно «Нормам оценки знаний, умений и навыков по русскому языку», ошибки, имеющие особенно важное значение для характеристики грамотности: ошибки на безударные гласные в корне слова, в приставке, в окончании, на употребление звонких и глухих согласных в слабых позициях, на написание форм склонения имен существительных и личных окончаний глаголов, на слитное и раздельное написание слов. Грубыми считаются те ошибки, которые свидетельствуют о непонимании состава слова, о незнании форм изменения слов, правил графики, об отсутствии речевого слуха, о непонимании значения слов и их форм.

Дедукция (дедуктивный метод) в обучении русскому языку – использование в учебной деятельности учащихся умозаключений, в которых новое знание выводится не путем обобщения наблюдавшихся факторов, а на основании более общих закономерностей, моделей, относящихся к данному классу явлений. Процесс усвоения нового материала или решения какой-либо познавательной задачи начинается с общих положений и заканчивается приложением их к частным случаям. Так, еще в начальных классах школьники усваивают общий способ правописания гласных и согласных корня, находящихся в слабых позициях и поэтому звучащих неясно, путем подбора родственных слов, где проверяемые гласные и согласные стоят в сильных позициях. В дальнейшем учащиеся применяют эту модель к другим случаям: к проверке непроизносимых согласных, безударных гласных в приставках, в окончаниях и пр. Дедукция лежит в основе грамматического разбора и других упражнений, требующих приложения общей теории к частным случаям. В некоторых дидактических системах изучение тем и разделов курса начинается с формирования общего представления или понятия, общей модели, а дальнейшее изучение темы протекает дедуктивно:

учащиеся идут от общего положения к частным выводам, проявлениям.

Диктант – одно из наиболее употребительных письменных грамматико орфографических аналитико - синтетических упражнений, состоящее в воспроизведении услышанного, т.е. воспринятого на слух текста или отдельных его элементов (слуховые диктанты), а также зрительно воспринятого и, в отличие от списывания, фиксируемого по памяти.

(зрительные диктанты). Написание диктанта сопровождается различными дополнительными грамматическими и орфографическими заданиями.

Различаются слуховые диктанты, зрительные диктанты, свободные диктанты, творческие, выборочные, самодиктанты, или диктант “Проверяю себя”, комбинированные диктанты.

Диктант “Проверяю себя” – вид контрольно-обучающего диктанта, отличается высоким уровнем самоконтроля учащихся: разрешается спрашивать учителя, пользоваться словарем, справочниками и пр. Вопросы и другие способы самопроверки поощряются (если вопросы задаются не ради показной активности), исправления – тоже. Диктант “Проверяю себя” способствует выработке орфографической зоркости, критического отношения к собственному тексту. Вызывает у учащихся интерес.

Дифференцированный подход в обучении русскому языку – форма организации учебного труда учащихся (по мнению некоторых авторов, метод) на основе объединения их в рамках классного коллектива в небольшие группы по интересам, по уровню готовности, а в смешанных по национальному составу классах – по степени владения русским языком.

Каждая группа получает задания разного характера, неодинаковой степени трудности. Дифференцированный подход позволяет в рамках класса подтянуть отстающих, дать пищу для развития каждой группы учащихся.

Дифференцированный подход не отменяет единства требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся.

Закономерности усвоения речи – объективно существующая зависимость результатов усвоения речи от степени развитости речетворческой системы человека, ее отдельных органов (периферийного речевого аппарата, его мускулатуры, речевых механизмов мозга, памяти). Закономерности усвоения речи устанавливаются на основе изучения опыта обучения языку и данных исследований в смежных науках – лингвистике, физиологии речи, семиотике, педагогике.

Зоркость орфографическая – способность, умение быстро обнаруживать в тексте, который предназначен для записи или уже написан, орфограммы, а также определять их типы.

Зоркость орфографическая предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные при записи. Отсутствие у учащихся зоркости орфографической или ее недостаточная сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Зоркость орфографическая развивается постепенно, в процессе выполнения упражнений, комментирования, разбора, диктантов, списывания с разбором и т.п. В формировании орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на выработку зоркости.

Зрительный диктант – вид орфографических упражнений, развивает орфографическую зоркость, зрительную память и внимание. Записанный на доске текст (слова, предложения) прочитывается учащимися, анализируется, затем стирается, а школьники пишут его по памяти, затем проводится проверка. В таком варианте зрительный диктант проводится в младших классах, в старших – зрительный диктант проводится как самодиктант:

учащийся прочитывает текст по книге, анализирует его, затем закрывает книгу и пишет по памяти, используя свои знания и умения по грамматике и орфографии. Потом – самопроверка по книге.

Индивидуальное обучение – форма организации учебных занятий с отдельным учеником, вне классного коллектива. Используется в домашнем обучении, в условиях репетиторства, а в современной школе – в системе занятий с отстающими. Обычно состоит в разъяснении трудных теоретических вопросов, в даче заданий и методических указаний к самостоятельной работе с книгой, в совместном с учителем выполнении упражнений, в грамматическом разборе, диктантах, орфографическом комментировании, в анализе сочинений и других самостоятельных работ учащихся. Индивидуальное обучение рекомендуется как вспомогательная, временная мера, обычно – при длительной болезни и отставании учащихся.

использование в учебной работе умозаключений, в которых учащийся идет от частных, конкретных явлений к общему выводу, к модели, к закономерности. На основе индукции строится эвристическая беседа, проводятся наблюдения над языком. Индукция лежит в основе поисковых методов обучения. Используется во всех классах,однако преимущественно – в младших. Индукция обычно неотделима от дедукции, поэтому речь идет не о полностью индуктивном обучении, а о различных соотношениях индукции и дедукции, о различных способах их сочетания.

Интенсивные методы обучения языку, преимущественно неродному.

Интенсификация в обучении – один из аспектов активности в познавательной деятельности, она состоит в выборе методов и приемов, ускоряющих процесс усвоения. Но в методике преподавания языков интенсивным методом называют такие обучающие системы, которые пробуждают в обучаемом скрытые возможности: такова гипнопедия, то есть обучение во сне – запоминание слов, их сочетаний; суггестопедия (суггестия – внушение). В системах интенсивного обучения используются ролевые игры, создается у обучаемых хорошее настроение, идет соревнование в остроумии, легкий музыкальный фон снимает посторонние раздражения.

Интерференция – отрицательное влияние умений и навыков в родном языке (в области фонетики, грамматики, лексики) на формирование умений и навыков в изучаемом, в данном случае – русском языке. Интерференция является причиной многих ошибок речи на изучаемом языке, поэтому в методике обучения разрабатываются приемы борьбы с интерференцией родного языка. Борьба с интерференцией проводится как исправление допускаемых ошибок, но намного эффективнее оказывается предупредительная, опережающая работа. Она основывается на тщательных сопоставлениях фонологических, грамматических, лексических систем родного для учащихся и изучаемого русского языков. В соответствии с сопоставительными данными составляются системы упражнений, подбираются тексты и т.п.

Исследовательский метод в обучении русскому языку – совокупность приемов, обеспечивающих привлечение самих учащихся к наблюдениям, к накоплению фактов, на основе чего они устанавливают связи явлений, делают обобщения, выводы, познают закономерности. Например, исследовательский метод при изучении темы “Имя числительное”:

школьники находят в текстах имена числительные, выписывают их, классифицируют, выделяют их признаки и значения, выясняют, на какие вопросы отвечают имена числительные. Учитель подводит учащихся к выводу определения, к разделению числительных на количественные, порядковые, школьники выделяют группу собирательных и т.д. Являясь высшей формой проявления познавательной активности учащихся, исследовательский метод сочетается с другими методами: с лекцией, с объяснением учителя, с работой по учебнику и пр.

Комментированное (иногда: комментируемое) письмо – вид орфографического упражнения, разновидность орфографического разбора.

Состоит в том, чтобы учащийся в процессе и в темпе письма кратко комментировал все орфограммы: указывал их типы, называл правило проверки, кратко называл шаги алгоритма орфографического действия, приводил проверочные слова, делал вывод. По мере овладения комментированием, школьник “свертывает” объяснения, переводя их во внутренний план. В процессе комментированного письма у учащихся вырабатывается орфографическая зоркость, хорошо отрабатываются шаги орфографических действий. Комментирование может быть устным или письменным, полным или выборочным, развернутым или свернутым. Важно, чтобы в комментировании участвовали постоянно все учащиеся класса, в противном случае комментированное письмо не обеспечит достаточной самостоятельности учащихся в работе.

Коммуникативная компетенция – способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию Компетенция – способность к речевому общению и усвоение совокупности знаний о русском языке, формируемых в процессе обучения.

Культуроведческая компетенция – осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национальнокультурной специфики русского языка и русского речевого поведения, формирование языковой картины мира, овладение национальномаркированными единицами языка, русским речевым этикетом, культурой межнационального общения.

Лексические (словарные) ошибки учащихся – ошибки в словоупотреблении, в выборе слова: неточность выбираемого слова (т.е. ошибки на синонимы, паронимы), употребление диалектных и просторечных слов в литературной речи, немотивированное употребление слов разной стилистической принадлежности и эмоционально оценочных слов, повторы одного и того же слова или родственных слов, неправильное употребление слов с фразеологически связанным значением, неудачное использование образцов, нарушение сочетаемости слов, употребление лишних слов (многословие) и пр. Изучаются причины лексических ошибок: различные ненормативные речевые влияния, незнание нормы, неумение или нежелание пользоваться словарями, бедность синонимики, поспешность выбора слова и отсутствие самоконтроля, неразвитость языкового чувства и пр.

Лексические упражнения: обнаруживание в тексте новых слов или новых значений ранее встречавшихся слов, новых их сочетаний, объяснение значений и целесообразности употребления, использование различных учебных словарей, анализ состава слов и способов их образования, подбор родственных слов, подбор синонимов, антонимов, разграничение омонимов, составление собственных словариков и работа с учебными словарями;

объяснение правописания трудных слов в соответствии с их образованием;

активизация усвоенных слов – включение их в предложения, словосочетания и связные тексты, комментарий к их использованию; обнаружение в процессе самопроверки и взаимного рецензирования ученических сочинений различных словарных ошибок, объяснение характера ошибок, их исправление – замена слов, изменение сочетаний с этим словом, добавление новых слов, перестройка предложения и пр.

Лингвистическая компетенция – результат осмысления учащимися речевого опыта. Л. к. включает в себя овладение основами науки о языке, сведениями о языке как знаковой системе и общественном явлении, предполагает усвоение понятийной базы курса, определенного комплекса понятий (единиц и категорий языка: фонема, графема, морфема, словосочетание, предложение, члены предложения, лексические и грамматические языковые единицы и т.д.). Лингвистическая компетенция предполагает также формирование представлений об устройстве языка, его развитии и функционировании, усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, на которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к предмету, чувство уважения и любви к родному языку. Наконец, лингвистическая компетенция включает в себя знания о лингвистике как науке, элементы истории науки о русском языке, сведения о ее выдающихся представителях, о методах лингвистического анализа.

Логические ошибки учащихся – один из видов неречевых ошибок, допускаемых учащимися в сочинениях и в устной речи и связанных с несоблюдением требований логики; пропуск существенных фактов или деталей, если они приводят к нарушению связности текста; необоснованные выводы, бездоказательные выводы, противоречащие сказанному ранее;

употребление одного и того же термина в разных значениях в одном тексте без необходимых пояснений; выражение в одном тексте двух взаимоисключающих точек зрения по одному вопросу.

Логическое мышление – один из видов мышления наряду с предметнодейственным и наглядно-образным; от двух последних отличается своим отвлеченным характером, это абстрактное, понятийное, речевое мышление, составляющее вторую сигнальную систему человека. Логическое мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредственного и обобщенного отражения действительности; лексическое мышление возникает из чувственного познания и выходит далеко за его пределы.

Развитие логического мышления происходит в познавательной, учебной деятельности, выполнении задач, в применении приемов активной познавательной деятельности учащихся. Особенно велика роль речи, роль изучения языка в развитии логического мышления. В процессе языкового оформления мысли, т.е. в речи, происходит формирование самой мысли, мысль становится четкой, стройной, последовательной, понятной для других и для самого себя. Развитие логического мышления – одна из важнейших задач обучения русскому языку.

Методы исследования в методике русского языка – методический эксперимент – поисковый (ориентирующий); констатирующий (так называемые “срезы”); формирующий, или обучающий; контрольный.

Эксперимент может протекать в обычных, естественных условиях работы учителя и в лабораторных, более строгих, специально организованных условиях. Метод наблюдений, изучение и обобщение передового опыта учителей и коллективов. Метод бесед с учащимися, анкетирование и интервью, беседы с учителями, родителями – метод экспертных оценок (эксперты – учителя). Изучение школьной документации – тетрадей учащихся, журналов, дневников учителей и пр. Изучение истории – методического наследства. Изучение применимости тех или иных лингвистических, психолингвистических или психологических теорий к обучению языку и пр.

Методы обучения русскому языку – способы взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленные на достижение целей обучения. Различаются методы обучения общие – их разрабатывает дидактика – и методы частные. И те, и другие методы обучения русскому языку представляет собой комплексные последовательности учебных действий учителя и учащихся.

Традиционно сложившиеся методы обучения по отдельным разделам обучения: коммуникативный метод обучения; звуковой аналитикосинтетический метод обучения грамоте; имитационный метод обучения неродному языку; метод объяснительного чтения (в начальных классах). В истории методики можно встретить: игры, как метод; драматизацию, как метод; иллюстрирование, как метод; конструирование, как метод;

моделирование, как метод; написание учебника, как метод обучения;

перевод, как метод; самонаблюдение, как метод; лингвистический эксперимент, как метод обучения, и пр.

Морфологические ошибки учащихся – вид грамматических ошибок, морфологические ошибки учащихся состоят в нарушении образования грамматических форм, искажении морфологического состава слов (чаще всего под влиянием диалекта, просторечия, по аналогии с образованием форм других слов, а при изучении русского языка как неродного под влиянием интерференции родного языка). Неправильное образование падежных форм, формы числа, формы спряжения глагола; введении лишнего суффикса или утрата необходимого. Подобные ошибки иногда называют стилистическими;

такое название можно считать оправданным лишь в том случае, когда ошибка вызвана смешением стилей, неудачным выбором формы. В практике школы морфологические ошибки учащимися допускаются по другой причине.

Морфологические умения учащихся – составная часть умений по русскому языку при завершении курса в IX классе. Учащиеся должны уметь:

распознавать части речи, определять их признаки и формы; производить морфологический разбор слов и их сочетаний в предложении, определяя их синтаксическую роль; находить в толковом словаре справки о формах изменения слов; правильно образовывать формы всех частей речи; правильно и уместно использовать в собственной речи все части речи и их формы в соответствии со стилем и типом создаваемого текста; обосновывать с точки зрения морфологии орфографию, решение конкретных орфографических задач в тех случаях, когда морфологические обоснования необходимы;

морфологически обоснованно совершенствовать, править текст; устранять ошибки и недочеты в образовании форм слов, исправлять ошибки правописания и т.п.; оценивать собственный и чужой текст с точки зрения разнообразия используемых морфологических средств, правильности с точки зрения коммуникативной целесообразности выбора морфологических средств языка.

Морфологические упражнения: выявление морфем в составе слова, морфемный анализ слова; морфологический разбор слов, словоформ;

определение части речи, рода, числа, падежа, типа склонения – для склоняемых слов, времени, лица, спряжения – для спрягаемых и т.п. Связь морфологических упражнений с синтаксическими: выявление связей между словами и словосочетаниями в предложении и морфологических средств, определяющих эти связи; установление морфологических средств в выражении значений слова, его форм, словосочетаний, предложений.

Наблюдение – один из методов обучения. Состоит в организации планомерного, целенаправленного восприятия учащимися явлений, в частности – языковых явлений, фактов. Наблюдение организуется по определенному плану, в ходе беседы, где вопросы учителя дают направление наблюдению. Наблюдение индуктивное: в процессе наблюдения накапливаются факты, выделяются признаки явления, предмета, они обобщаются, делается вывод: наблюдение дедуктивное: до наблюдения формулируется гипотеза, а в процессе наблюдения накапливаются факты, подтверждающие или опровергающие гипотезу, затем следует вывод.

Наблюдение сочетается с беседой, словом учителя, упражнениями.

Навыки учащихся по русскому языку – автоматизированные действия, вырабатывающиеся в результате длительных организованных упражнений. У учащихся формируются навыки: восприятие речи, или аудирования; устной речи, или говорения: выбор слов, образование необходимых грамматических форм, построение предложений, звуковое оформление речи: письма – достаточно быстрого, каллиграфически и орфографически правильного;

чтения – достаточно быстрого, правильного, сознательного и выразительного. Все эти навыки находятся в сфере внимания учителя интеллектуальных навыков, их особенностью является то, что они никогда не достигают полной автоматизации, контроль сознания в них играет существенную роль.

Наглядность в обучении русскому языку – один из дидактических принципов, примененных к предмету “русский язык”; состоит в опоре на чувственное познание, в образовании у учащихся представлений и понятий на основе живого восприятия предмета и явлений, в данном случае – явлений языка. “Наглядным” материалом при этом служит в первую очередь сам язык – живая речь, звучащая и написанная, образец русской речи, как правило, художественные произведения, служащие материалом для наблюдений над языком, для анализа, упражнений. Поэтому в методике русского языка говорят о “слуховой наглядности”, особенно при изучении фонетики, орфоэпии, интонации, орфографии. Средства наглядности делятся на: 1) средства зрительной наглядности: а) экранные: транспаранты, диапозитивы, диафильмы, презентации, интерактивная доска:; б) печатные:

демонстрационные карточки, картины, раздаточный материал; 2) средства слуховой и зрительно-слуховой наглядности: а) звуковые: магнитофонные записи, грампластинки; б) экранно-звуковые: кинофильмы и кинофрагменты, диафильмы со звуковым сопровождением.

Негрубые ошибки (по орфографии и пунктуации) – согласно “Нормам оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку”, ошибки, не имеющие существенного значения для характеристики грамотности: это ошибки на большую букву в составных наименованиях и в собственных именах нерусского происхождения; Ы, И после приставок; трудные случаи различения НЕ и НИ; слитное и раздельное написание предлогов, не регулируемое правилами; пропуск одного из сочетающихся знаков препинания, неправильный выбор знака и пр. Негрубыми ошибками также считаются ошибки в исключениях из правил. Негрубыми ошибками считаются также ошибки в редких, малоупотребительных словах. Описки, пропуски букв в 5-9 кл. не учитываются. При оценке диктанта, других письменных работ учащихся две негрубые ошибки считаются за одну.

Недочеты речевые – такие недостатки речи, которые не связаны с нарушением правил, требований языковой нормы. Н.р. – это нарушения требований коммуникативной целесообразности, неудачи учащегося в поисках средств выразительности речи: повторы слов, употребление лишних слов, неуместное употребление эмоционально окрашенных слов, штампы, неудачный порядок слов, бедность и однообразие синтаксических конструкций, нарушение видо-временной соотнесенности глагольных форм и т.п.

Объяснительный диктант – вид слухового диктанта, проводится при закреплении темы, состоит в записи текста под диктовку с последующим объяснением орфограмм. Имеет варианты – по времени объяснения и по его полноте, а также по характеру диктуемого текста: отдельные слова, предложения, связный текст. Некоторыми авторами вариантом объяснительный диктант признается также предупредительный диктант.

Объяснительный диктант используется на каждом уроке, является одним из самых распространенных грамматико-орфографических упражнений.

Однотипные ошибки – ошибки на одно правило, или, иными словами, вызываемые сходными причинами: несколько ошибок на НЕ с глаголами; на разделение однородных членов предложения запятыми, на словарные повторы; на употребление заглавной буквы в собственных именах; несколько диалектных ошибок; несколько ошибок на разделение запятой простых предложений в составе сложносочиненного и пр. Нестандартные и индивидуальные ошибки не могут считаться однотипными ошибками.

Олимпиада по русскому языку – одна из организационных форм преимущественно в старших классах при массовом охвате участников с целью развития познавательных интересов, творческой деятельности, а также с целью выявления интересов, развития одаренности учащихся. Состоит в выполнении ряда заданий повышенной трудности, требующих широкой эрудиции, смекалки, творчества. Олимпиада проводится также в вузах, среди молодежи.

Орфограмма – «то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя -тремя), но из которых только один принят за правильный» (М.Т. Баранов). Орфограмма – это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки. В одном слове может быть несколько О. Так, в слове рассвет первая О. в приставке: может возникнуть сомнение в написании а (рас- или рос-); вторая О. в этом слове на стыке приставки и корня: пишущий должен решить, одно с или два сс пишутся здесь. О. может быть слитное, раздельное или дефисное написание слов (или их частей), прописная или строчная буква, место переноса слова со строки на другую строку, характер сокращения слова. В школьных учебниках даются списки изученных О. с отсылкой к определенным параграфам учебника. Умение обнаруживать О. и проверять их – основа орфографического навыка.

Орфографические умения – составная часть умений по русскому языку при завершении курса. Формируется на основе знаний по грамматике, орфографии, фонетике, словообразованию. Важнейшим в орфографическом умении является момент осознанности, что обеспечивает возможность самопроверки. Главное в обучении орфографии – уметь писать без ошибок любой текст как в самостоятельном сочинении, так и в диктанте или в списывании.

Орфографические ошибки - один из видов ошибок по русскому языку. К их числу относят: нарушение правил написания морфем – безударные гласные, звонкие и глухие согласные в корнях слов; безударные падежные окончания склоняемых частей речи, личных окончаний глаголов; слитно-раздельные и дефисные написания; неправильные переносы слов; ошибки в употреблении свидетельствующие о непонимании значения слов, сочетаний;

«графические» ошибки – замены и искажения букв. О.о. изучаются, выясняются их причины, составляются классификации ошибок. Количество О.о. – один из критериев оценки диктантов, сочинений и других письменных работ учащихся.

Орфографический навык – совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся; относится к числу интеллектуальных навыков. По мере обучения и тренировки автоматизированные звенья орфографических действий занимают все большее место; цель обучения – максимальная автоматизация письма. Однако полной автоматизации процесс письма не достигает никогда. Пониамние О.н. как механического, полностью автоматизированного, имевшее место в психологии и методике орфографии в начале XX в., не подтверждено практикой.

Орфографический разбор – вид языкового анализа; состоит в обнаружении в словах, словосочетаниях, в тексте орфограмм, в их объяснении, в указании способов их проверки, в выполнении орфографического действия – проверки. Различается полный О.р., когда разбору подвергаются все орфограммы, и тематический, выборочный, когда разбору подвергаются орфограммы лишь на определенные темы. Употребляются также термины полный и частичный, общий и выборочный. Различаются также степени полноты разбора; он может ограничиваться лишь характеристикой орфограмм, без их проверки. О.р. обычно выполняется устно; при письменном выполнении используются также условные обозначения.

Орфографическое правило – предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки. В правиле можно выделить условия (в корне -гор- и -гар- в безударном положении) и норму (пишется о). О.п. бывают простые (жи, ши пиши с буквой и) и сложные, предполагающие 2-5 действий (например, проверка слышишь);

грамматико-орфографические, предполагающие решение орфографической задачи на грамматической основе, и неграмматические. Современная методика орфографии опирается на систему О.п. в период обучения, формирования орфографических действий и допускает отказ от них по мере автоматизации навыка, когда О.п. используется лишь для контроля. Система обучения орфографии на основе О.п., в отличие от механических систем, обеспечивает умственную деятельность и активность учащихся в процессе обучения.

Плеоназм – речевая ошибка, состоящая в многословии, в употреблении одинаковых или близких по смыслу слов и оборотов речи: “поступательное движение вперед”, “была свободная вакансия” и т.п. Плеоназм может выразиться в повторении одинаковых мыслей, сцен, описаний и других элементов текста.

Поисковые задачи по русскому языку – тип упражнений, содержащий элементы исследования в области структуры языковых единиц, их семантики, доступные обобщения, творческие элементы, – то, что входит в методический арсенал частично-поисковых, проблемных и исследовательских методов. “Новое открытие” ученика, как правило, носит субъективный, соответствующий возрасту, характер. Поэтому в ситуациях поисковой задачи используется также термин “субъективно-творческие задачи”.

Предупредительный диктант – вид слухового диктанта; его цель – предупреждение ошибок путем объяснения орфограмм до записи текста, слова. Предупредительный диктант рекомендуется проводить на ранних стадиях закрепления орфографического материала. Предупредительный диктант, по мере усвоения правила, переходит в диктант объяснительный, поэтому предупредительный диктант иногда определяют как вариант объяснительного диктанта.

Приемы обучения русскому языку – составные части методов, конкретные действия учителя и учащихся, подчиненные общему направлению работы, общим установкам, которые определены требованиями метода. Примеры П.о.: составление плана сочинения, построение алгоритма орфографического действия, объяснительный диктант, использование перфокарты, определение формы склонения имени существительного для проверки правописания падежного окончания, использование словаря и др. Одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.

Принципы обучения русскому языку – основные, исходные теоретические положения, определяющие выбор методов, приемов, других средств обучения. Принципы дидактики, получившие методическую интерпретацию в соответствии с обучением русскому языку: П. воспитывающего обучения, П. научности, П. систематичности обучения, П взаимосвязи в изучении уровней языка, разделов курса, П. доступности, П. наглядности, П.

сознательности и активности учащихся в обучении, П. прочности, П.

индивидуализации обучения, П. связи теории с практикой. Принципы русской орфографии – основные, исходные положения, определяющие специфику правописания и лежащие в основе методики обучения ему.

Традиционно указываются 4 принципа: морфологический, согласно которому соблюдается единообразие в написании морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний), несмотря на различия в их произношении. Согласно морфологическому принципу пишутся проверяемые безударные гласные, звонкие, глухие и непроизносимые согласные, встречающиеся в этих морфемах. Орфограммы, соответствующие этому принципу, проверяются на основе знания грамматики, состава слова и словообразования. Фонетический п. р. о. – согласно ему, вопреки морфологическому П. р. о., пишется та буква, которая обозначает слышимый звук; например, приставки на - з -: разбег – но расписание, приставки расрос-: роспись – расписаться. Все случаи применения фонетического П.р.о.

должны быть в памяти учащихся, так как к ним не применим способ проверки, принятый для морфологических написаний. Традиционноисторический П. р. о. – написание закреплено традицией, не определяется другими принципами, хотя далеко не всегда противоречит основному, морфологическому П. р. о.: вагон, касса и др. Орфограммы усваиваются запоминанием. Дифференцирующий П. р. о. предполагает различное написание с целью различения слов-омофонов: туш – тушь, поджог – поджёг, Шарик – шарик. Усваиваются орфограммы на основе понимания значений слов, словосочетаний. Область применения фонематического П. р.

о. в основном совпадает с областью морфологического П. р. о. Согласно этому П. р. о., одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Ведущим П. р. о. в современной школе принят морфологический, именно он определяет основное направление в методике обучения правописанию.

Принципы русской пунктуации – основные, исходные положения, определяющие расстановку знаков препинания и лежащие в основе методики обучения пунктуации. Ведущим П. р. п. считается синтаксический, согласно которому расстановка знаков препинания определяется структурой синтаксической конструкции; изучение правил пунктуации связывается с изучением тем по курсу синтаксиса; практика употребления знаков препинания опирается на синтаксический анализ предложения. Два других принципа – интонационный и смысловой – не противопоставляются синтаксическому, а взаимодействуют в процессе обучения, поддерживают его. Смысловой анализ предложения и его интонирование способствуют пониманию синтаксической структуры, и в конечном счете все три принципа в совокупности объясняют пунктограмму. Лишь в немногих случаях желание говорящего передать ту или иную мысль требует изменения пунктуации в одном и том же предложении. Интонация во многих случаях служит условием выбора знака препинания, например пауза при постановке тире между главными членами предложения и пр. Правила пунктуации, применяемые в школе, включают в себя совокупность признаков – синтаксических, смысловых и интонационных.

Проблемное обучение русскому языку – такая учебно-воспитательная система, в которой постоянно создаются проблемные ситуации, перед учащимися ставятся проблемные вопросы, школьники вовлекаются в процесс решения проблемных задач, в результате чего ими усваивается опыт Проблемная ситуация – это ситуация, порождающая задачу, необходимость ее решения, т.е. побуждающая школьников к мышлению. Проблемный вопрос помогает учащимся определить суть задачи. Проблемная ситуация – недостаточного знания: она предполагает заинтересованность учащихся, потребность решения, творческий вклад в ее решение.

Продуктивные методы обучения – в отличие от репродуктивных, предполагают построение текстов, самостоятельных ответов-сообщений, деятельности учащихся. Репродуцирование в такой методике не отменяется, но утрачивает ведущую роль.

Пунктограмма – правильное, соответствующее правилам или традиции употребление знака препинания (или его отсутствие), конкретный случай применения пунктуационного правила; например, запятая при однородных членах, точка в конце предложения и пр. Словесное выражение П. обычно включает название синтаксической единицы и указание на знак, его функцию. Г.И. Блинов определяет П. так: «П. – это совокупность структурных элементов предложения, создающих ситуацию, при которой возникает вопрос о письменном членении речи с помощью графических пунктуационного правила, содержащего норму и указывающего условия, при которых она реализуется». П. выражает пунктуационную задачу, знак препинания – результат ее решения, полученный путем применения правила, а также выбранный исходя из коммуникативной целесообразности (если правило допускает варианты).

Пунктуационный разбор – вид языкового анализа; состоит в нахождении интонационном обосновании, в указании способов их проверки, наконец, в выполнении самого действия проверки и в выборе нужного знака препинания. В практике используется полный П.р., когда рассматриваются все пунктограммы, и тематический, выборочный, когда исследуются пунктограммы лишь на определенные темы. Может быть различной степень полноты П.Р.: полное обоснование; сжатое обоснование; указание лишь типа пунктограммы; указание знака препинания с названием темы. П.р. обычно выполняется устно.

Пунктуационные ошибки – ошибки, допускаемые в диктантах, изложениях, сочинениях и других письменных работах и связанные с нарушением пунктуационных правил. Обучение пунктуации в современной школе опирается в основном на ее синтаксический принцип и лишь во вторую очередь на смысловой и интонационный, поэтому классификация П.о. дается в соответствии с разделами синтаксиса: П.о. на запятую при однородных членах предложения; на знаки при вводных словах и предложениях; на знаки при обособленных второстепенных членах и т.п. Могут быть указаны другие три типа: П.о. – пропуск знака препинания; П.о. – постановка лишних знаков;

П.о. – неправильный выбор знака.

Работа над ошибками – одно из важнейших направлений обучения русскому языку. Включает в себя: а) предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования, знания типичных ошибок и трудностей; б) обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в сочинениях, изложениях и др.; в) исправление, учет, классификация ошибок учителем; г) организация и проведение специальных уроков над ошибками, фрагментов работы над ошибками на обычных уроках.

Развитие внутренней речи учащихся. Внутренняя речь – это речь мысленная, произносимая про себя. Характеризуется сжатостью.

Сокращенностью, а на глубинных уровнях – грамматической неоформленностью, использованием наряду с языковыми материалами иных кодовых единиц – «образов и схем». Методическое значение внутренней речи состоит в том, что на ее уровне подготавливается речь внешняя, особенно при письме.

Развитие речи учащихся – процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи – ее восприятия и выражения своих мыслей. Основные условия успешного развития речи учащихся в школе: развитие физиологических механизмов речи; потребность общения, выражения мысли; наличие речевой среды, питающей развивающуюся речь ребенка языковыми средствами; наличие существенного, значимого материала, составляющего содержание речи; овладение теоретическими знаниями о языке, его закономерности, постоянное корректирование речи, подчинение ее изучаемым правилам, овладение культурой речи.

Рассуждение – тип текста. Сущность Р. состоит в построении цепи умозаключений на выбранную тему, где из предшествующих суждений вытекают последующие.

Репродуктивное усвоение языковых средств, лексики, грамматики, стилистики и пр. (репродуктивный метод) – усвоение активное, требующее от ученика многократного воспроизведения, использования в ситуациях устной речи, письма усвоенных средств языка, правил, алгоритмов проверки орфограмм.

Речевая среда – речь, которую воспринимает человек в естественных условиях: речь членов семьи, друзей и знакомых, язык радио, телевидения. Речевая среда может рассматриваться как методическое средство: в этом случае создается искусственная р. с. – учащиеся оберегаются от неправильных речевых влияний, им рекомендуется определенная литература, в классе на уроках создается атмосфера высокой культуры речи.

Речевой этикет – правила речевого поведения, опирающиеся на национальные традиции и отношения, реализующиеся в системе устойчивых формул и выражений, в условиях «вежливого» контакта с собеседниками.

Речевые ошибки учащихся – нарушения правил, норм и традиций в области словоупотребления, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений, а также нарушения коммуникативной целесообразности, нарушения требований стилистики и культуры речи.

Речь – деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира.

Речь – не только процесс, но и результат: речевые тексты, книги.

Самодиктант – вид зрительного диктанта. Текст, предназначенный для письма, воспринимается учащимися зрительно, запоминается, подвергается анализу, объясняются орфограммы, затем записываются по памяти.

Преимущественно используется в младших классах.

Свободный диктант – вид д., близкий к изложению. Интересный и доступный учащимся текст прочитывается учителем, затем проводится беседа; прочитывается часть текста, учащиеся записывают, что они запомнили, затем прочитывается следующий отрывок.

Связная речь – термин, употребляемый в методике русского языка в трех значениях: 1. С.Р. – деятельность говорящего, процесс выражения мысли. 2.

С.Р. – текст, высказывание, продукт речевой деятельности. 3. С.Р. – название раздела методики развития речи.

Синтаксические ошибки в речи учащихся – вид грамматических речевых ошибок. В их числе: нарушения согласования; нарушения управления предложного и беспредложного; нарушения связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают; неверный порядок слов в предложении; несоотнесенность форм глагола в предложении и др.

Синтаксические упражнения – выявление связей между словами в словосочетании и предложении с помощью вопросов, постановка вопроса к члену предложения; синтаксический разбор разных видов: указание членов предложения и их характеристика; объяснение пунктуации; составление схем предложений; указание внутренних связей.

Словарная работа в школе – область методики русского языка; охватывает усвоение учащимися новых слов и значений, усвоение оттенков значений, эмоционально-экспрессивных окрасок слов, сфер их употребления, их многозначности и переносных значений, усвоение синонимов, антонимов, паронимов, омонимов; активизацию словаря и т.д.

Словарный диктант – вид слухового или зрительного диктанта. Его отличительная черта: диктуются слова, а не предложения или текст.

Используется в тех случаях, когда орфограмма может быть проверена без опоры на контекст.

Словарь учащегося – тот объем словарного запаса, которым учащийся владеет на определенной ступени обучения.

Содержание обучения русскому языку в школе – см. Программы учебные по русскому языку, Учебник русского языка, умения, знания учащихся по русскому языку.

Средства обучения русскому языку складываются из трех компонентов: а) учебного, дидактического материала, составляющего содержание материала обучения: языковые понятия и термины, входящие в школьную программу, их определения, правила, примеры языковых единиц; б) методов и приемов обучения – как при усвоении языковой теории, так и формировании речевых умений говорения, чтения, письма, аудирования; в) организации учебновоспитательной работы, таких ее форм, как уроки и их системы, лабораторные занятия, экскурсии, внеклассные мероприятия.

Стилистические ошибки учащихся – речевые ошибки, состоящие в употреблении слов, их сочетаний и синтаксических конструкций, не соответствующих стилистической характеристике всего текста.

Стилистические умения учащихся – один из видов умений по русскому языку. В 6-9 классах формируются следующие умения: а) определять стиль готового текста на основе его синтетического восприятия и на основе анализа его признаков; б) производить стилистический анализ готового текста; в) строить текст заданного стиля, соответствующего ситуации и коммуникативной задаче.

Стилистический анализ текста – один из видов языкового анализа. Его цель: установление зависимости между особенностями текста и той ситуацией, той установкой автора, создавшего текст, которая осознается учащимися на основе синтетического, целостного восприятия текста, на основе языкового чувства.

Творческий диктант – вид упражнения в развитии самостоятельной связной речи учащихся; используется для активизации лексики и для усвоения орфографии.

Текст – продукт речевой деятельности, произведение речи – устное или письменное.

Технология образовательная – 1) это конструирование учебного процесса с гарантированным достижением целей (М. Кларин); 2) упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к достижению поставленных целей (Н.Таланчук).

Фонетические упражнения – деление речевого потока на слова, слогоделение, звуковой анализ слов и слогов, выделение ударных и безударных слогов, звуковой и слоговой синтез и т.д.

Цель урока русского языка – один из важнейших его компонентов. Это четкое определение того, к чему стремится учитель, организуя урок. Цели обучения русскому языку состоят в воспитании уважения и любви к родному языку, в раскрытии его роли в развитии культуры; в познавательной, учебной деятельности школьника.

Частично-поисковый (эвристический) метод обучения русскому языку – исследовательской деятельности. Он предполагает: видение проблемы, умение ставить вопрос; находить и самостоятельно строить доказательство.

Обоснование; делать выводы из накопленных фактов; высказывать предположение; строить план проверки предположения; делить сложную задачу на ряд частных задач и решать их.

Чутье языка (чувство языка) – неосознанное владение закономерностями языка Эвристическая беседа по русскому языку – один из видов беседы, состоит в задавании учителем ряда специально подобранных вопросов. Подводящих учащихся к самостоятельному открытию нового на основе анализа языка, выполнения определенных операций, проведение эксперимента.

Языковая компетенция – знание учащимися слов, их форм, синтаксических структур, синонимических средств языка, употребление их в речи, овладение богатством языка как условием успешной речевой деятельности.

Языковая подготовка текста сочинения, изложения. На подготовительных этапах к письменному изложению или сочинению проводится специальная, руководимая учителем подготовка языковых средств в связи со сбором материала и его систематизацией, с составлением плана, обдумыванием композиции и пр.