«I. Вступление. Европа пришла к единому мнению о необходимости формирования многоязычной личности. Россия является частью европейского пространства. Современная ситуация в Чешской Республике и России, условия сближения ...»

«Без хорошего метода

не может быть хорошего учителя».

Б. В. Беляев

I. Вступление.

Европа пришла к единому мнению о необходимости формирования

многоязычной личности. Россия является частью европейского пространства.

Современная ситуация в Чешской Республике и России, условия сближения культур, выход на международную арену предполагают их многочисленные контакты. Эти потребности контактов определяют важность изучения русского языка в Чешской Республике. В настоящее время самым распространенным языком международного общения является английский язык. Он будет логически превалировать при выборе иностранного языка и в будущем. Но в последние годы в Чешской Республике многие школы в качестве второго иностранного выбирают русский язык. Русский язык изучается в языковых школах а также в бизнес-курсах.

В настоящее время знание иностранного языка – это не только атрибут культурного развития человека, но и условие его успешной деятельности в самых разных сферах производства. В связи с этим пересматриваются цели и задачи преподавания иностранных языков, появляются новые концепции и подходы к обучению иностранным языкам, в практику входят новые формы и методы обучения.

Обучение иностранному языку – сложная задача. Разные ситуации требуют разного учебного материала, разных методик, разных видов деятельности, стратегий и подходов. Некоторые учителя иностранного языка на протяжении многих лет на занятиях используют один и тот же подход к обучению и считают этот метод самым удачным, самым результативным. Другие учителя постоянно ищут новые, более эффективные методы. Существует ли вообще единственный и самый лучший метод обучения иностранным языкам?

Язык должен стать инструментом общения, позволяющим проникнуть в другую культуру, определить для себя ее характерные черты и усвоить тип поведения, адекватный восприятию представителями иной культуры. Только таким образом будущие студенты могут стать полноценными участниками межкультурного диалога.

Овладение языком – длительный, трудомкий, а главное, индивидуальный процесс. В программу изучения русского языка, как и других иностранных, входит углубленное изучение грамматики, фонетики и лексического состава языка, тем не менее, теоретическое изучение уступает свое место выработке практических навыков.

Главным становится функциональный принцип обучения. Необходимо научить студентов не только основам иностранного языка, но и научить их с интересом и правильно общаться на другом языке, как в рамках профессиональной тематики, так и в ситуациях повседневной жизни. Ученики должны не только понимать обращенную к ним речь на иностранном языке, но и правильно построить свое ответное сообщение, которое будет соответствовать культуре собеседника. Поэтому наряду с изучением явлений языка, необходимо изучать особенности культур – участников диалога, их характерные черты, сходства и различия. Изучение культурных традиций составной частью входит в процесс обучения иностранному языку. Обучение иностранному языку одновременно является обучением межличностному общению. В процессе работы на занятиях студенты должны подтверждать и отстаивать свою точку зрения, пользоваться аргументацией, научиться анализировать содержание ответного сообщения и находить пути взаимопонимания в процессе диалога на изучаемом языке. Таким образом расширяются границы обучения, что позволяет оптимизировать сам процесс общения между людьми.

Инновационный подход к обучению позволяет реализовать современные цели обучения – формирование коммуникативной компетенции учащихся и воспитание толерантности в мультикультурном обществе. Новый подход к обучению русского языка, как иностранного, опирается на методы и приемы, способствующие эффективному обучению. Известно, что некоторые могут овладеть языком сразу, некоторым овладение языка дается с трудом. При всей сложности процесса обучения иностранных языков учитель ищет такие пути, способы, при которых обучение языка будет эффективным и полезным для каждого.

Преподаватель обязан владеть искусством придать уроку живость и увлекательность. В арсенале искусства преподавания должен быть индивидуальный набор методов, средств и примов обучения. Сюда входит правильное построение урока, учет психологии учащихся, незамысловатая шутка учителя, применение наглядного и аудио материалов. Видные педагоги подчеркивают, что в учебном процессе «главное – учитель: его знание науки, которую преподает, и науки о человеке, его вооруженность методами обучения, его умение творчески использовать их, щедрость его души, наконец его стремление постоянно пополнять свои знания. Любви к языку обучать нельзя, любовью можно только заразить, любовь можно только возбудить. Но надо знать методы возбуждения любви к языку. И в этом состоит уже профессионализм учителя». Процесс обучения русскому языку как иностранному – это процесс совместной деятельности учителя и учеников, это передача учителем и усвоения учениками социальной культуры народа. «...обучение иностранному языку, в частности русскому языку, как иностранному, - очень сложный и многоаспектный процесс, и, упуская из виду какие-то его компоненты, мы тем самым обрекаем обучение на неуспех.»1 Для осуществления целей обучения у учителя должны быть методические знания, умения употреблять эти знания и умения реализовать принятое решение.

«Методика обучения русскому языку – это наука, исследующая цели, содержание, методы, принципы и средства обучения, а также способы учения и воспитания учащихся на материале языка».2 Методика обучения иностранному языку тесно связана с лингвистикой, психологией, психолингвистикой, дидактикой и другими науками. Методы же обучения языку имеют тесные связи с психологией обучения, которая занимается процессами и механизмами учебной деятельности, исследует оптимальные, наиболее эффективные пути к освоению языковых знаний, формированию речевых навыков и речевых умений. Для методиста язык – это предмет обучения, а в свою очередь обучение – не только сообщение знаний, а, прежде всего, развитие у учащихся способности пользоваться языком как средством общения и получения информации Рассматривая сущность методов обучения иностранному языку, следует исходить из того, что в методике преподавания и смежных науках термин „метод можем объясняется двумя способами. Метод выступает как способ познания, путь исследования, путь достижения какой-то цели или же решения проблемной задачи. В методике преподавании языков овладение знаниями, развитие мировоззрения на материале изучаемого языка играет важную, но не главную роль. Основное значение приобретает поиск эффективных путей освоения речевых умений и навыков, что и А. Н. Щукин. Методика преподавания русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 1990, стр. 7.

Там же, стр. 9.

делает, в конечном счете, использование изучаемого языка коммуникативным процессом.

Понятие способность или неспособность к языкам – это не более чем миф, поскольку способность говорить заложена во всех людях от рождения. Способность к иностранным языкам в большой степени зависит от подхода к обучению ученика и от способа преподавания учителем. В настоящее время существует множество различных методов обучения иностранных языков и их модификаций. Однако не следует верить, что какой-либо из этих методов является волшебным пропуском в иноязычный мир.

Некоторым людям ближе нестандартные методы обучения, другим – проверенная классика. По этой причине учитель должен хорошо ориентироваться в методах обучения иностранных языков, применять их в практике и искать или выбирать из них наиболее эффективные. Чтобы узнать, что принесет тому или иному человеку или группе людей максимальный результат, можно сделать только одно – начать обучать иностранному языку выбранным способом, опираясь при этом на опыт передовых педагогов в этой отрасли. Общая тенденция в развитии методов связана со сближением разных методов в направлении поиска оптимального варианта для конкретных условий обучения.

Актуальность темы исследования заключается в том, что обучение многочисленных, различающихся по психическим характеристикам и среде воспитания групп учащихся, требует поиска таких методов обучения, которые позволили бы наиболее полно реализовать природные способности обучаемых, развивать их, давать им знания в области иностранного языка. Главным принципом в достижении такой педагогической задачи становится проблема выбора методов обучения русскому языку как иностранному, и проверка их эффективности. При обучении иностранному языку индивидуализация обучения и учебного процесса должна осуществляться на всех ступенях обучения в том смысле, что ее глубина и формы должны быть приспособлены к развивающимся возможностям каждого обучаемого. Стремление воплотить в практике принцип дифференцированного подхода к личности обучаемого, стремление преподавателей выйти за рамки устаревшей системы образования привели к появлению новых методов обучения русскому языку с нетрадиционным содержанием.

Эффективные методы обучения способны качественно изменить уровень знаний и повысить интерес к предмету.

Цель исследования работы следующая – проанализировать существующие методы обучения русскому языку в Чешской Республике в рамках основательного ознакомления с опытом преподавателей на основе результатов традиционого и экспериментального обучения, собственных знаний и наблюдений и проверить эффективность этих методов в учебном процессе.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку и пути его совершенствования благодаря использованию эффективных методов обучения русскому языку как иностранному. В данном исследовании будут проанализированы как внутренние (умение и способность к обучению, индивидуальные особенности обучающего и студентов разных вековых категорий), так и внешние факторы, влияющие на выбор методов обучения и на эффективность учебного процесса.

В соответствии с проблемой и целью исследования сформулированы следующие задачи:

в теоретической части будет описана история развития методов обучения иностранным языкам;

критический анализ ныне используемых методов обучения русскому языку в Чешской Республике;

анализ основного содержания учебного материала и принципы его организации в курсе иностранного языка при использовании конкретных методов обучения;

проверка эффективности обучения;

выявление взаимосвязи эффективности усвоения учебного материала, индивидуальных особенностей обучаемых;

выявление оптимальной технологии обучения иностранным языкам, ориентированной на такие психофизиологические особенности учащихся, как зрительная, слуховая или моторная память, импульсивный или рефлексивный тип мышления, уровень интеллекта, культуры и жизненного опыта;

разработка на основе исследовательских результатов методических рекомендаций по использованию соответствующих методов обучения;

проверка эффективности данных методов в ходе обучения русскому языку как иностранному;

Для решения поставленных задач и определения объективности полученных результатов применялись следующие методы исследования:

изучение и критический анализ научной литературы по теме данной работы;

анализ методик, проектов, программ и учебников по русскому языку различных авторов и для различных типов школ;

наблюдение за учебным процессом;

анализ экспериментального обучения на основе опыта учителей, использующих новаторские методики, результатов наблюдений;

изучение, теоретический анализ и обобщение педагогической, психологической и специальной литературы по проблеме исследования.

систематическое накопление данных в результате целенаправленного наблюдения за учебным процессом при использовании разных методов количественный и качественный анализ результатов исследования и Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты этой работы могут быть использованы при обучении русскому языку как иностранного при индивидуальном обучении, при обучении в общеобразовательной школе а также в языковых курсах или в бизнес-курсах. Материал работы поможет решать проблемы эффективного усвоения учебного материала и формирования качественных языковых навыков и развития речевых умений при любом подходе к обучению иностранному языку.

План работы. Работа состоит из введения, основной части, заключения, библиографии и приложения.

Во введении сформулирована проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования, обоснованы актуальность и практическая значимость работы.

Основная часть состоит из двух частей. Первая часть – теоретическая. В ней рассматривается история развития методов обучения иностранных языков, сущность методов и их классификация, анализируются используемые современные методы обучения русскому языку как иностранному, выбор методов обучения иностранному языку с учетом вековых, индивидуальных особенностей учащихся. Во второй части описывается эксперимент, целью которого является поиск эффективных методов обучения русскому языку как иностранному в чешской средней школе. Также исследуюся способы проверки эффективности этих методов. В этой главе приводятся примеры использования традиционного, прямого и коммуникативного методов обучения и их оценка с точки зрения практической ценности.

В заключении подводится итог работы и делаются выводы по данной теме.

Библиография содержит наиболее известные и важные для данной работы исследования отечественных и зарубежных ученых: психологов, дидактов, методистов.

В приложении будет собран практический материал на занятия по русскому языку на тему «Употреьление предлогов В-ИЗ и НА-С в речи», которые были проведены разными методами обучения.

II. Основная часть.

1. Термин „метод и его толкование. Основные методические направления в обучении иностранных языков.

«… в процессе обучения любому предмету необходимо использовать данные психологии. Но в отношении преподавания иностранного языка использовать психологические данные оказывается необходимым вдвойне».

В литературе по истории преподавания иностранных языков термин „метод употреблялся и употребляется обычно в двояком смысле: как название способа, пути обучения иностранным языкам, предложенного каким-либо лицом или коллективом (тогда пишут о «методе Коменского», «методе Берлица» и т.д.), и, как название более или менее значительной совокупности принципов обучения, лежащей в основе множества частных способов обучения (тогда говорят о «прямом», «грамматикопереводном», «коммуникативном» методах). Необходимо различать эти два значения термина «метод». В последнем случае можем говорить о наличии определенных школ в методике или, если прибегнуть к более широкому понятию, о наличии определенных методических направлений.

Итак, если метод – путь или способ обучения языку, общее направление к цели, то под методическим направлением следует понимать группу методов, имеющих общие принципы. Метод обучения иностранным языкам является обобщнной моделью реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе которой лежит определенная доминирующая идея решения главной методической задачи. Если в обучении устной монологической речи регулярно использовать одни и те же формы описания визуально воспринимаемых сюжетов (картин, рисунков, диафильмов и др.), то в таком случае этот обобщенный способ презентации материала станет методом, определенной моделью обучения. Метод проявляется именно тогда, когда происходит систематическое повторение одних и тех же форм и способов работы для успешного решения циклично повторяющихся задач учебного процесса. Метод охватывает большое количество общих учебных ситуаций, в которых он может функционировать.

Видные педагоги дают различные определения понятию "метод обучения". Метод – это способ совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которого достигается выполнение поставленных задач. Й. Маняк пишет, что метод – это «uspodan systm vyuovac innost uitele a uebnch aktivit k, smujcch k dosaen danch vchovn vzdlvcch cl». И. Л. Бим определяет метод как "способ деятельности, в наибольшей степени обеспечивающий достижение цели". двойственное определение метода как частнометодического понятия: а) метод – направление в обучении; б) метод – способ обучения аспектам языка или видам речевой деятельности;»3 Из этого следует, что к одному методическому направлению можем отнести несколько методов обучения иностранных языков.

В настоящей работе исследуется история развития методических направлений в обучении иностранным языкам и методы, как способы обучения аспектам языка и видам речевой деятельности в настоящее время при обучении русского языка в Чешской республике. Для того, чтобы провести анализ современных методов обучения иностранным языкам, нужно вернуться в историю обучения языкам и попытатся вскрыть связи между методами обучения в прошлом и настоящем. Это даст нам возможность воспользоваться опытом прошлого и поможет разобраться во множестве современных методов обучения, следовательно выбрать из этого множества наиболее эффективные методы обучения русскому языку в Чешской Республике.

Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные признаки. В зависимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, методы могут быть лексическими или грамматическими. Какие логические категории являются основными – синтетическим или аналитическим. В соответствии с тем, развитие какого умения является целью обучения, различают устный метод и метод чтения. По способу семантизации материала – переводной и прямой методы. Название метода определяется приемом, положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, Maak, J. Praha: 2003, s. 23.

Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М: Просвещение, 1988.

Под редакцией А. Н. Щукина. Методика преподавания русского языка как иностранного. Москва:

Русский язык, стр. 37.

наглядный. Известны также методы получившие свое название по имени их авторов – методы Берлица, Гуэна, Пзлмера, Узста, Фриза, Ладо, Лозанова и т. д.

На протяжении ряда веков возникали разные методы или методические напрвления в обучении иностранным языкам. Все эти методические направления относятся к определенной цели и содержанию обучения. Но, с другой стороны, методы обучения создают предпосылки для того, чтобы содержание обучения иностранным языкам становилось шире. История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения.

Новые методы обучения иностранных языков возникали в ответ на потребности общества в изучении языков. С появлением каждого нового метода часто говорилось о создании оптимального и универсального метода обучения. Однако опыт работы и исследования в области методики свидетельствуют о том, что создание универсального метода – задача вряд ли осуществимая, ибо оптимальность метода определяется конкретными целями, задачами и условиями обучения. В качестве исходного признака метода используется подход к обучению, который характеризируется как система суждений о природе языка и его усвоении. В современной методике получили обоснования разные подходы к обучению.

2. История развития методов обучения иностранных языков. Концепции основных представителей и их принципиальные положения.

а) Истоки методов обучения иностранным языкам.

Своими корнями методы обучения уходят в системы Ратихия (1571-1635) и Коменского (1592 – 1670). Уже Ян Амос Коменский и Вольфганг Ратихий исследовали проблему обучения иностранным языкам. В их педагогическом наследии видное место занимают мысли, касающиеся обучению языкам. Язык служит средством общения и образования. По их мнению в процессе обучения языку следует опираться прежде всего на текст, словарь и грамматику. Много времени надо уделять практическим упражнениям, тесно связанных с правилом. Ян Амос Коменский выдвинул принцип активности, систематичности, доступности и последовательности. Он рекомендовал идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному. Выступал против заучивания слов без достаточного понимания называемых этими словами явлений, подчеркивал необходимость сознательного усвоения языка и соблюдения параллелизма вещей и слов. Уже он советовал употреблять сопоставитедьный подход к языковым фактам и учитывать родной язык учащихся, использовать принцип наглядности как «золотое правило обучения».

Самым древним методом обучения иностранным языкам является метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели – обучение прежде всего умению говорить и читать легкий текст, долго удовлетворял потребности общества, в котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев. С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом.

б) Языковая система как объект обучения иностранных языков.

Переводные методы уходят корнями в методику преподавания латинского языка в XVI – XVII вв. Методика же обучения живым языкам полностью копировала методику обучения латинскому языку, хотя понятие „иностранных языков возникает совершенно независимо от латинского языка.

На рубеже XVIII и XIX вв. возникают „иностранные языки как школьный предмет с чисто практическими задачами. Поскольку вначале единственной задачей их изучения было чтение книг на этих языках и поскольку в преподавании латинского языка чтение авторов занимало видное место, постольку методика обучения латинскому языку была применена и в преподавании „иностранных языков. Пока смысл их изучения лежал лишь в умении читать специальную литературу, „грамматико - переводной метод был совершенно достаточен. Поэтому традиционный метод изучения латинского языка в наше время известен под названием „грамматикопереводного. Этот метод называют также „синтетическим, т. е. идущим от элементов к целому, а в применении к языку – от слов и форм – к фразам. Грамматико переводной метод направлен на обучение языку как системе. До конца XIX в. в качестве основного объекта при обучении иностранным языкам выступала сама языковая система. «Цель преподавания языка — это сообщение знаний о его общей структуре».1 Система языка изучалась посредством переводного метода четырем основным языковым навыкам – не только говорению и аудированию, но чтению и письму. Поэтому большое внимание уделяется разбору текстов, написанию изложений и сочинений. Кроме того, учащийся должен усвоить структуру и логику иностранного языка, уметь соотносить его с родным, понимать, в чем их сходство и различия. Это невозможно без серьезного изучения грамматики и без практики двухстороннего грамматических правил, форм и словаря для того, чтобы уметь переводить тексты.

Перевод был главной целью данного метода. В центре изучения языков была форма, но не живая речь. Поэтому в учебниках встречались и бессмысленные упражнения и задания.

Содержание переводных методов определяют такие принципы:

сознательности, согласно которому происходит осознание учащимися языковых фактов по мере их усвоения, способов их применения в речевом общении. Этот принцип базируется на ведущей роли мышления в процессе овладения языком и противопоставляется принципу интуитивности, характерному для прямых паралельное развитие видов речевой деятельности на основе письменной речи организация обучения в последовательности – от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям;

дифференцированное усвоение в результате использования специальных сопоставление сходных и контрастных явлений в двух языках с целью преодаления отрицательной интерференции и использование результатов положительного переноса;

Для этих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматикопереводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируется.

Таким образом, в практике преподавания иностранных языков языковая система рассматривалась как глобальный объект обучения, вплоть до первых десятилетий XX в.

Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс,1985. стр. 451.

в) Речевые действия как объект обучения иностранным языкам.

В конце Х1Х века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Целый ряд экономических, политических и социальных причин определили сдвиг акцента с языковой системы на речевое действие, речевое поведение человека на иностранном языке. Потребность в эффективном обучении иностранных языков на уровне, пригодном для коммуникации, остро поставила проблему адекватных методов обучения. Грамматико-переводной метод не соответствовал чисто практическим целям усвоения живых языков. «До сих пор лингвисты занимались почти исключительно письменным языком и даже вопросы фонетики трактовали в аспекте букв. Во второй половине XIX в. лингвисты почти в буквальном смысле „открыли живой язык с его своеобразным произношением, не укладывающимся в традиционные буквенные формулы. Дружными усилиями лингвистов, методистов и педагогов-практиков была разработана новая методика преподавания иностранных языков, которая в идеале стремилась привить учащимся изучаемый язык в качестве второго „родного языка, а в связи с этим обращала главное внимание на устную речь. Все это большое методическое движение известно под названием „реформы, манифестом которого явилась брошюра Фиэтора „Der Sprachunterricht muss umkehren. В этом движении имеется много разных течений и ньюансов, все они объединяются, прежде всего, отрицательным отношением к переводно-грамматической методике, господствовавшей в преподавании латинского языка. Впрочем, нетрудно собрать воедино и основные положительные черты всего движения». Прямой метод возник на базе натурального метода. Отличие прямого метода от натурального состояло в том, что принципы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были такие крупные ученыелингвисты, как П. Пасси, Н. Суит, О. Есперсен, Г. Вендт и др. В качестве основного принципа уже выступает не перевод, а следование устному языковому образцу, его имитация и заучивание. Процесс обучения иностранному языку был сведен ''до заучивания напамять готовых образцов мысли говорящего путем имитации и Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общая методика. 2-изд. М: 1974.

стр.14-29.

постоянного повторения с последующим их воспроизведением в различных комбинациях ''. С позиций представителей прямого метода, иностранному языку следует обучать целостно и системно, поскольку, на их взгляд, в его основе лежат те же психологические и физиологические закономерности, что и при изучении родного языка, где память, а также акустические и моторные ощущения играют важнейшую роль.

Начало XX века ознаменовалось утверждением нового объекта обучения – речевого поведения, речевых действий, которые соответствовали прагматическим целям обучения иностранным языкам. Наиболее четко речевая практика, речевые действия на иностранном языке (как основной объект обучения) выступили в концепции крупнейшего лингвиста, основоположника структурализма в языкознании Л. Блумфилда, по мнению которого, между знаниями о языке и владением им нет никакой связи, что владение языком – это вопрос практики. Любые навыки приобретаются в процессе однотипной практической деятельности. Чтобы владеть языком, надо упражняться и пользоваться им.

следующему:

в основу обучения кладется устная речь, т. к. любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения, что доказывала психология;

исключение родного языка и перевода. Это положение основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т.п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи – непременное условие устного общения.

Данный вывод был сделан на основе исследования звуковой стороны языка, начатое младограмматиками;

представители прямого метода рекомендовали изучать слова только в контексте, т.е. в составе предложений;

Васильева М. М. Синявская Е. В. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М: 1967.

стр. 18.

по этому методу предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали из него правила;

Основные посылки этого метода и сейчас являются базой, на которой строится обучение на курсах иностранных языков. Этот метод основывался на том же принципе, на котором ребенок учится говорить на родном языке. Схема его примерно такова:

иностранное слово поясняется картинкой, затем следует переход от отдельных слов к простейшим предложениям с большим количеством вопросно-ответных упражнений, далее — чтение и письмо. Грамматический материал не разъясняется, нормы употребления языка заучиваются типовыми предложениями. Основная задача — добиться автоматизма в речевой деятельности. Этим методом обучения добивались установления прямой связи, минуя мысленный перевод на родной язык, между словом и предметом. Отсюда и его название – прямой метод. Занятия иностранных языков по этому методу идут исключительно интенсивно, при постоянной активности как преподавателя, так и слушателей. С позиций представителей прямого метода, иностранному языку следует обучать целостно и системно, поскольку, на их взгляд, в его основе лежат те психологические и физиологические закономерности, что и при изучении родного языка. Главную роль в языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление. В ходе применений прямого метода предусматривается создание непосредственных связей между лексическими единицами и грамматическими структурами языка и их значениями без опоры на родной язык учащихся.

А. Н. Леонтьев в статье «Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке», выступая за прямой метод обучения, расскрывает, почему изучение иностранного языка должно быть беспереводным. «Я высказываюсь за беспереводность потому, что сейчас мы располагаем большим числом хорошо установленных данных, говорящих о том, что речь на иностранном языке и ее понимание, с одной стороны, и перевод, с другой, – это разные процессы, имеющие разную структуру. Процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от «речевого замысла» к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи – устной или письменной. Как бы ни был сложен этот процесс, он ( также и случаи речи на иностранном языке) отнють не идет по схеме:

речевое намерение – значения родного языка – значения иностранного языка – внешняя речь. Это справедливо и для процесса понимания речи на иностранном языке.

Процесс же перехода от словесных значений одного языка к системе значений другого языка, процесс перевода, образует другую и притом обычно вторичную функциональную систему, имеет другую структуру». Л. В. Щерба тоже выступал за беспереводное обучение. «...основное правило грамотной методики преподавания иностранных языков состоит в том, что не следует даже умственно переводить с родного языка...». При прямом методе усвоение лексики протекает без образования прочных связей между словами иностранного языка и языка родного. При таком заучивании слов включается в работу механическая память. Это значит, что если слова не повторять, то со временем они неизбежно исчезают из памяти. Но наша память работает и по другому механизму, по механизму запечатления по типу «раз и навсегда». Тогда в памяти образуется как бы «ловушка» для слова, благодаря чему оно и запечатлевается. В этом и заключается секрет быстрого обогащения словаря в условиях, когда человек попадает в иноязычную среду и практически вступает в общение на данном языке. Вот почему на занятиях большое значение имеет живое общение на иностранном языке. Но эта речь должна быть настоящей, должно быть настоящее общение на занятиях.

Для усвоения грамматики при прямом методе обучения большую роль играют «речевые модели». При таком усвоении грамматики может случиться, что та или иная грамматическая норма может распространяться на случаи, на которые она не распространяется. Это явление речи у малышей описал К. И. Чуковский в своей книге «От двух до пяти». Ребнок говорит, например, жирафлнок по аналогии с известным ему словом жеребнок или телнок.

Практические результаты такого метода — учащиеся довольно быстро и неплохо начинали говорить на иностранном языке — принесли ему большую известность.

Многие специалисты согласны с тем, что прямой метод внес определенный положительными элементами являются обучение произношению, заучивание готовых фраз из живого языка, внедрение принципа наглядности, детальная разработка различных видов вопросно-ответных упражнений. Прежде всего, этот метод уделяет большое внимание произносительной стороне языка. Далее, в основу обучения кладет Леонтьев А. А. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М: «Русский язык», 1977, стр.

Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. М: «Русский язык», 1958, стр. 89.

заучивание готовых фраз (следовательно, методику „реформы следует в основном признать аналитической), главным образом разговорного языка, осмысляемых предпочтительно из ситуации или тем или другим наглядным способом. В связи с этим, он отодвигает на второй план грамматику, которая, как и в родном языке, должна лишь обобщать и приводить к сознанию уже известное из практики. Наконец, стремится связать слова иностранного языка с понятием не через посредство родного языка, а непосредственно так, как это имеет место в родном языке. В связи с этим изгоняет родной язык из своих уроков и запрещает всякие переводы как с иностранного языка на родной, так и обратно. Этим стремится застраховать изучаемый иностранный язык от деформирующего его влияния родного языка». В то время наибольшую известность приобрели учебники и курсы М. Берлица.

Основные принципы, положенные в основу преподавания по «методу М. Берлица», были следующими:

цель обучения – развитие устной речи;

восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, т.е.

имманентно; слова иностранного языка должны связываться с предметом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овладения ребенком родной речью;

освоение материала должно происходить на основе подражания и аналогии;

поэтому сравнения с родным языком и правила излишны;

раскрытие значения слов, грамматики должно осуществляться с помощью наглядности (предметы, действия, картины);

основная форма работы – диалог;

весь материал языка предварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно (у разных авторов по-разному в смысле продолжительности) и через значительное время чтение, начиная с В соотношении с указанными принципами строилось и все обучение. Так, в учебнике М. Берлица первые страницы книги заполняли рисунки с подписями, изображавшими отдельные предметы, главным образом школьной аудитории. Такое устное начало, которое касалось введения нового материала и в последующих Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. М: 1958, стр. 89.

параграфах, оправдывалось автором тем, что ученик должен, прежде всего, слышать оригинальное произношение и образец, которому следует подражать.

Любопытно строилось обучение чтению. Первоначально читались выученные ранее слова без их расчленения, и лишь через несколько уроков разъяснялось чтение отдельных букв, словосочетаний. Иными словами, разучивание чтения слов, вопросов.

Второй представитель прямого метода Ф. Гуэн однажды, наблюдая за детьми обнаружил, что, обучаясь родному языку, дети сопровождают свои действия с игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: Мишка ложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит и т. п. Поэтому основное место в системе Ф. Гуэна занимает положение о том, что естественно обучать языку на действиях человека, его ощущениях в хронологической последовательности. Из этого вытекало положение его системы – учебной единицей, вокруг которой строится обучение, является предложение, соединяющее и грамматику, и лексику. Ход работы за его методом сводился к следующему:

сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует;

затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение;

после этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют затем сильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия;

завершается устная работа называнием действия (всеми учениками) и их выполнением;

После подобной тренировки на основе полумеханического подражания учащиеся овладевали на ограниченном материале в основном устной речью. Крупным представителем прямого метода являлся М. Вальтер. Он, подобно Ф. Гуэну, связывал обучение иностранному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира. В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. М. Вальтер впервые систематизировал упражнения в группировках как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность запоминания повышается при опоре на ассоциации.

Прежде всего, следует отметить, что представители прямого метода предложили систему беспереводной семантизации лексики: показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики; раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниций; раскрытие значения с помощью контекста. Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и вошли в современную методику обучения иностранным языкам. Нашло свое место в современной методике и комментирование действий, особенно на начальном этапе, а также разыгрывание сценок. Все это позволяет утверждать, что наследие прямого метода не пропало Большой вклад прямого метода в методику преподавания иностранных языков не подлежит сомнению, и обучение устному иностранному языку не может идти мимо завоеваний прямого метода. Прежде всего, обучение произношению сегодня может быть поставлено на серьезных основаниях. Далее, подробно разработана система речевого материала, подлежащего усвоению на первых ступенях обучения, и методика его подачи. Особенно много усилий было посвящено разработке принципа наглядности в применении к преподаванию иностранных языков, что оказалось очень ценным для школьников младших возрастов. «Безусловно, заслугой представителей прямого метода была разработка индуктивного подхода к обучению грамматике. Впервые было показано, что слова разных языков отражают разное миропонимание народов, хотя и был сделан не совсем правильный вывод об использовании только беспереводных средств семантизации. Внимания заслуживают и требования к текстам, разработанные Н. Суитом. Наконец, были систематизированы средства семантизации лексики». Прямой метод в его чистом виде просуществовал недолго, но его значение для развития методики, как мы уже сказали, было велико. Многие его положения в чистом виде или преобразованные, переформулированные используются и в современных методах.

прямизма в его крайнем выражении. Влияние этих двух методистов заметно в той или иной степени практически во всех методических направлениях.

Представителями прямизма являются Ч. Фриз и методист Р. Ладо, которые опубликовали ряд теоретических работ и учебников для обучения иностранным языкам. Что касается конечной цели обучения, Ч. Фриз и Р. Ладо выдвигают Миролюбов А. А. Иностранные языки в школе. 2002, № 6, стр. 15.

всестороннее владение иностранным языком, т.е. всеми видами речевой деятельности.

Рассматривая язык как отражение истории, культуры и быта народа – носителя данного языка, Р. Ладо считает, что изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа, так как они неразделимы и нельзя понять одно без другого. Нельзя понять другой народ ( и его язык ), если не овладеть системой понятий, что, в свою очередь, возможно только на языке данного народа, так как носители другого языка оперируют иными понятиями. Проникновение в культуру народа, знание его системы понятий имеют не только образовательное, но и чисто практическое значение. Серьезное внимание в теоретических работах они уделяют разграничению пассивного и активного языкового материала. Признавая объектом изучения предложение, которое они считают единицей устного общения, Ч. Фриз и Р. Ладо строят соответственно и вс обучение языку, не рассматривая изолированно ни отдельных слов, ни грамматических форм. По их мнению, основа обучения языку – звуковой материал и структуры. Они не придают значения словарному составу языка, который должен служить лишь иллюстрацией к сообщаемым структурам. Из словарного запаса они выбирают в первую очередь строевые слова, а затем уже знаменательные, так как знание строевых слов дает возможность строить предложения и понимать их на слух. Таким образом, ведущим является механическое овладение грамматикой языка на материале бесконечного количества не связанных друг с другом предложений, что дает основание относить их метод к грамматическому типу.

Среди появившихся в начале 60-х годов XX века методов обучения иностранным языкам особое внимание привлек к себе аудиовизуальный метод, основанный на комплексном применении технических средств, обеспечивающих зрительно-слуховой синтез при обучении иностранным языкам, что значительно интенсифицирует учебный процесс. Метод, в основе которого лежит использование структур, имеет своей задачей подвести учащихся к тому, чтобы они быстро составляли предложения, не прибегая к посредничеству родного языка и правилам нормативной грамматики.

Каковы же принципы аудиовизуального метода?

Материалом для обучения должен служить разговорный язык в диалогической форме. Авторы метода исходят из положения, что речь – это беспрерывный диалог между людьми. Причем этот диалог происходит в ситуациях. Поэтому и педагогический процесс следует организовать так, чтобы создавать ситуации, в которых используются наиболее употребительные лексические единицы и грамматические структуры. Занятия по АВМ проводятся в атмосфере естественной речи. Это стимулирует усвоение правильной интонации и, естественно, соответствует практической цели обучения.

Родной язык должен быть исключен из процесса обучения. Семантизация происходит за счет изображения, где каждой фразе соответствует зрительный Восприятие структур должно происходить только на слух, причем главное внимание уделяется единству звукового образа: звуки, интонация, ритм должны образовывать единое целое.

Все структуры языка воспринимаются глобально. Поэтому весь материал ( и лексический, и грамматический, и фонетический ) вводятся в рамках структур.

Р. Мишеа, один из теоретиков АВМ, считает, что структуры, изменяющиеся от языка к языку, являются наиболее устойчивым явлением родного языка и наиболее трудным моментом в усвоении иностранного. Задача учащегося:

слушать, имитировать, а затем употреблять эти структуры. Основным принципом обучения по АВМ является его чисто устный характер. Только после 70 часов устных занятий учащиеся приступают к письму. Интересно, что переход осуществляется именно к письму, а уж потом к чтению. Сначала пишутся диктанты из слов, имеющих фонетическую орфографию. Ключевые слова и выражения, орфография которых должна запоминаться учащимися целиком, выделены в рамках и пишутся преподавателем на классной доске.

После фонетических даются грамматические диктанты, цель которых – обучение орфографии глаголов.

Таким образом, сначала – лексика, затем – грамматика, потом – фонетика. Но все это не выделено отдельно, а находится во фразах. Этот метод, по мнению Е. И.

Пассова, может быть с успехом использован для обучения туристов (массированное обучение), но для школы он вряд ли приемлем.

Прямой метод или его модификации далеко не решают всех задач, связанных с обучением иностранных языков. Дело в том, что при обучении прямым методом предполагается, что с ростом владения живым языком растет и способность интуитивного схватывания смысла текстов, как это имеет место в родном языке.

Однако на практике оказалось:

Дать в школе такое же знание живого иностранного языка, какое мы имеем на родном языке, практически невозможно ( то количество материала, которое нам приходится слышать на уроках иностранного языка, никак не может быть даже сравниваемо с нашим опытом родного языка ).

Другой недостаток прямого метода связан с тем, что центр тяжести при нем лежит на механическом запоминании образцов и бессознательном им подражании, а это сводит образовательное значение занятий иностранными языками по прямому методу почти что к нулю.

Хотя стремление прямого метода сделать знание иностранного языка совершенно независимым от родного и таким образом предохранить его от влияния этого последнего является вполне законным и методически правильным по существу, тем не менее на практике оно терпит полное крушение:

окружающая нас жизнь оказывается сильнее всех тех ухищрений, которые предписываются прямым методом. Родной язык все же оказывает свое деформирующее влияние на иностранный язык учащихся. Между тем, меры, принимаемые прямым методом для устранения влияния родного языка, оказываются очень невыгодными для самого процесса изучения иностранного языка. Требование обходиться без родного языка учащихся при осмыслении тех или других слов иностранного языка вызывает зачастую большую затрату времени, энергии и изобретательности, которая в большинстве случаев оказывается непроизводительной, так как полное понимание наступает обыкновенно только тогда, когда учащиеся находят соответственный эквивалент на родном языке. Кроме того, это требование делает совершенно невозможным объяснить учащимся более тонкие языковые явления, что ведет к обесцениванию изучения иностранных языков с образовательной точки зрения.

Нет надобности доказывать, как важно использование родного языка на первом этапе обучения в качестве средства семантизации. Ведь без найденного эквивалента среди слов родного языка понимание нового иностранного слова остается нечетким и приблизительным. Даже при наглядном способе работы родной язык остается средством понимания. Показывая предмет и называя его на иностранном языке, учитель рассчитывает на то, что данный предмет слушателям знаком. Но ведь этот предмет может быть знакомым лишь на основе знания родного языка.

Несостоятельной оказалась и концепция прямого метода освоения иностранного языка тем же путем, как и родным. Родной язык по мере роста человека является первым единственным средством общения и орудием мышления, а иностранный не является ни тем, ни другим. При изучении иностранного языка, особенно на первой стадии, родной язык остается главным средством понимания и выражения мыслей. Если родной язык усваивается в естественных условиях, то иностранный язык — в искусственных.

Правильна и мысль Л. В. Щербы о том, что обучать взрослых прямым методом очень трудно. Лицам, привыкшим к самостоятельному мышлению, к умственному труду, быстро надоедает наивность, элементарность вопросов и ответов. В то же время интересные тексты долгое время остаются недоступными. Интерес к языку пропадает, тем более, что у взрослых зачастую не хватает времени для упорного труда, а то и просто выдержки. Поэтому неудивительно, что наступило некоторое разочарование в прямом методе, и начались поиски какого-то компромиса между старым, грамматикопереводным методом и новым, успевшим уже устареть, – прямым методом.

г) Модификации разных методов.

В противовес ряда проявившихся недостатков прямого метода обучения иностранным языкам, ученые стали обращать внимание на понятийную и смысловую сторону явлений, особенно на процессы, связанные с умственной деятельностью обучаемых при решении ими проблемных и нестандартных задач. В борьбе между грамматико-переводными и реформированными методами возникли их различные модификации и происходит постепенное качественное совершенство двух исходных методических направлений.

Главные методические направления в обучении иностранным языкам отличались друг от друга прежде всего по основному подходу к решению концептуальных проблем, которые касались соотношению практических и общеобразовательных направлений обучения, языковой теории и речевой практики, сознательности и бессознательности, устной и письменной речи, учта родного языка, роли грамматики. Данные проблемы решались односторонне.

«В процессе развития теории и практики обучения иностранным языкам осуществлялись многочисленные попытки, направленные на создание наиболее рациональных способов овладения иностранными языками. Наряду с развитием основных методических направлений обучения иностранным языкам развивались и их модификации. Модификациями одного методического напрвления считаются методы, которые характеризуются общими или близкими чертами основного методического направления». Модификации смешанных методов стремятся к созданию обоснованных комбинаций двух направлений: прямого и переводного и к объединению в единую направлениями как явления, исключающие друг друга. Широкое распространение в обучении иностранных языков ролучили варианты смешанного метода. На дальнейшее развитие обучения иностранных языков сказал существенное влияние лингвистический структурализм. Основоположник – Ф. де Соссюр и его последователи «четко разделили в речевой деятельности "язык" и "речь" как абстрактное и конкретное, как социальное и индивидуальное, как однородное (гомогенное) и разнородное (гетерогенное)". Для преподавания языка большое значение имели из направления структурализма идеи Пражской школы и американской дескриптивной лингвистики. Понимание общего принципа выполнения действия и выбор правильной мотивировки являются гораздо более важными факторами в процессе выработки навыка, чем частота повторения. Соответственно, в методике обучения иностранного языка акцент перемещается на внутренние факторы, определяющие обучение. Появляются методы, основанные на активной работе мышления, на развитии смысловой догадки. И хотя в центре внимания психологии обучения иностранным языкам продолжает оставаться формирование речевых действий, требование их осмысления находит все больше сторонников.

Два описанных объекта обучения иностранного языка – языковая система и речевые действия на иностранном языке – послужили основанием для выделения Дж.

Кэрролом двух основных теорий обучения иностранному языку: аудиолингвальной Аудиолингвальная теория навыков включает следующие принципиальные положения:

поскольку речь первична, а письмо вторично, приобретение навыков должно происходить прежде всего как научение реакциям различения в аудировании и навыки должны быть в максимальной степени автоматизированы настолько, чтобы они осуществлялись без участия сознания;

R, Purn, S. Jelinek, J. Vesel. Didaktika ruskho jazyka. Vybran kapitoly. Gaudeamus, 2003, s. 219Ф. Де Соссюр. Труды по языкознанию. М: 1977, стр. 6-7.

автоматизация навыков происходит главным образом посредством тренировки, путем повторения;

Напротив, согласно теории сознательного овладения кодом, усвоение языка является процессом приобретения сознательного контроля над фонологическими, грамматическими и лексическими моделями второго языка в основном путем сознательного изучения и анализа этих моделей. Эта теория считает более важным понимание учащимися структур иностранного языка, нежели умение оперировать этими структурами, поскольку считается, что, если учащийся в достаточной степени знаком со структурами языка, операционные умения вырабатываются автоматически при использовании языка в значимых ситуациях. В основе сознательных методов лежит принцип сознательности.

языковых фактов по мере их усвоения;

способов их применения в речевом общении;

развитие видов речевой д-сти на основе письменной и устной речи;

организация обучения в последовательности; от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям;

дифференцированное усвоение в результате использования специальных сопоставление сходных и контрастных явлений в двух языках с целью преодоления отрицательной интерференции и использование результатов положительного переноса;

Психологические работы и лингвистическое учение Л. В. Щербы легли в основу сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов обучения иностранных языков. А. А. Реформаторский рекомендовал прежде всего при овладении нормами чужого языка «... путь сознательного отталкивания от родного языка». Сознательно-сопоставительный метод является модификацией переводного метода.

Сущность данного метода состояла в следующем:

1. В процессе обучения иностранному языку должно обеспечиваться единство содержания и формы; если целью обучения является речевая деятельность, а не язык, то форма и содержание могут усваиваться на основе ее функции, в процессе и под воздействием общения.

Реформаторский А. А. Русский язык в национальной школе. Фонология на службе обучения произношению. 1961, № 6, стр. 67-68.

2. Изучение иностранного языка должно основываться на единстве языка и 3. Несмотря на то, что основной принцип обучения иностранному языку – это принцип сознательности, при его организации следует учитывать, что в речевой деятельности имеют место акты сознательного и бессознательного. Но уровень актуального сознания является ведущим в иноязычной речевой деятельности.

Тот, кто говорит, планирует высказывание, оценивает ситуацию, реакцию собеседника, выявляет его мотивы и цель. Продуцируя высказывание, он также сознательно его оформляет.

4. При организации обучения иностранному языку необходимо использовать родной язык в качестве обеспечения сравнительной базы и семантизации.

5. Изучение иностранного языка должно производиться с опорой на принципы системного подхода обучения.

«Если бы язык был свалкой разрозненных фактов — слов, форм, звуков..., то он не мог бы служить людям средством общения. Все многообразие случаев и ситуаций общения, все разнообразие потребности называния вещей и явлений, выражения разнообразных понятий люди могут превращать в общественную ценность только благодаря тому, что язык системно организован и управляется своими внутренними законами и в каждом языке — особыми ( следствие того, о чем говорилось в первом тезисе ). Эти законы группируют весь инвентарь языка в стройные ряды взаимосоотнесенных явлений, будь то система падежных или глагольных форм, классы частей речи, ряды и пары ( биномы ) консонантизма и вокализма в фонетике.

Все это в совокупности образует структурную модель языка, распределенную на ряд систем и подсистем, расчлененных и одновременно связанных друг с другом многими отношениями. Вне этих отношений любой факт, будь то слово, форма или звук, — еще не факт языка, как кирпич сам по себе вне своего места в стройке — еще не часть здания, а только строительный материал. Становятся эти элементы фактами языка лишь тогда, когда они подчиняются той или иной действующей в данном языке модели, т. е. когда они становятся членами системы.

Это особенно очевидно, когда данный язык принимает и усваивает что-либо чужеязычное из другого языка. Пока это чужеязычное не освоено моделями своего языка, оно остается чуждой инкрустацией, варваризмом.

Усвоение чужого именно и состоит в его подчинении своему, и усвоение возможно только через освоение, когда чужеязычное слово подчиняется действующим в данном языке законам и отвечает существующим и функционирующим в нем моделям.

...если язык — система и все в нем подчинено системе, то при изучении языков нельзя оперировать с единичными изолированными фактами, вырывая их из системы. Факты языка — любого яруса языковой структуры — необходимо брать в тех категориях, в которых они представлены в данном языке. Тем самым должно проводиться сопоставительное изучение не фактов, а категорий своего и чужого.» З. Ф. Оливериус, исходя из «... сопоставления фонологических систем родного ( в данном случае — чешского ) и русского языков», правильно утверждает, что «сопоставительная фонетика родного и русского языков является ключом к решению вопроса так называемого фонетического минимума» Но при всей глубине теоретического обоснования, сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам имеет слабые стороны. Он не способствует достаточному развитию устной иноязычной речи обучаемых, вследствии чего пассивные знания превышают объем активизированных навыков и умений. Именно стремлением преодолеть разрыв между пассивными и активными знаниями и умениями изучающих иностранный язык, было обусловлено возникновение сознательнопрактического метода ( В. А. Артемов и Б. В. Беляев ). Сознательно-практический метод является модификацией уже смешаного метода.

охарактеризовать как постоянную борьбу и поочередную смену методов, ставящих своей целью то обучение чтению письму, то устной речи. Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью. Каждый из известных сегодня основных методов обучения иностранным языкам в свое время считался новаторским, а когда время его проходило, зачислялся в число не оправдавших себя, устаревших. Однако, по справедливому замечанию педагога А. В. Конышевой, не следует забывать, что от каждого из этих методов тянутся в сегодняшний день ниточки открытий и заблуждений, успехов и неудач. Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся, а цель его работы – обучить Реформаторский А. А., Лингвистика и поэтика. М: 1987, сир. 40-52.

Оливериус. Русский язык в национальной школе. Обучение звуковой системе русского языка в чешской школе. 1961, № 6, стр.60.

устному владению языком в пределах ограниченной тематики. Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели – особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку.

д) Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам.

Речевая деятельность как объект обучения иностранным языкам.

Действенным импульсом для появления различных подходов к обучению иностранным языкам на относительно современном этапе стало изменение состояния общества, процесс глобализации. Следует отметить, что характерной чертой последних десятилетий является все возрастающий интерес к коммуникативному подходу в обучении иностранным языкам. Конец ХХ века – с одной стороны – возникновение целого ряда вариантов коммуникативного метода, а с другой – тенденции преодолевания крайностей и односторонних подходов в обучении. Как отметил С. Ф.

Шатилов «методика обучения иностранным языкам должна быть целостной, чужой односторонности в толковании и решении практических методических вопросов... В ней должны органично сочетаться положения, которые сейчас противопоставляются друг другу и которые на практике существенно дополняют друг друга... Методика должна располагать всем разнообразием приемов, способов и видов работы, быть гибкой и дифференцированной, учитывать все факторы, влияющие на успешность обучения». По мнению известного психолога и лингвиста И. А. Зимней, в психологии были созданы все основные предпосылки для теоретического обоснования нового подхода к обучению иностранным языкам. Большое внимание в психологии уделялось мышлению, осмыслению, пониманию в познавательной деятельности человека.

Развитие смежных наук, возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности обусловили появление интенсивного направления в методике преподавания иностранных языков. В исследованиях Л. С. Выготского, С. Л.

Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева получила разностороннее теоретическое обоснование общая теория деятельности, а также концепция речевой Шатилов С. Ф. Иностранный язык в средней школе. О сознании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе. 1990, № 2, стр. 50.

деятельности как вида человеческой деятельности. В качестве нового объекта обучения И. А. Зимняя выделяет „иноязычную речевую деятельность. Таким образом, были созданы все теоретические предпосылки для третьего перемещения акцента в обучении иностранных языков: с языка как системы и речи как процесса пользования системой на речевую деятельность на иностранном языке.

Подход к изучению языка как к лингвистическому феномену обеспечивает знание системы языка, но не раскрывает механизмы ее использования. Отказ от комплексного изучения аспектов языка (фонетики, лексики, грамматики) не приводит к овладению правилами и лексикой при решении коммуникативных задач. Обучение готовым клише и фразам, соотнесенным с конкретными ситуациями, также не приводит к овладению иностранным языком, поскольку это не способствует осознанному формированию системы языка. Только последовательное целенаправленное обучение системе языка через речь в процессе речевой деятельности позволяет сформировать механизмы речи.

Из числа способов овладения иностранным языком предпочтение стали отдавать тем, которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства ее выражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом.

«В настоящее время широкое распространение получили активные методы обучения. Применение этих методов требует тщательной подготовки как со стороны обучающего, так и со стороны обучаемых. Среди ведущих методических установок этих методов можно назвать: самостоятельную и активную речевую деятельность с преобладанием устных форм общения, опора на зрительно-слуховые образы как источники семантизации языкового материала и др.»2.

Анализ путей развития коммуникативной методики свидетельствует о том, что коммуникативный подход сформировался как самостоятельное концептуальное целое, благодаря достижениям функциональной лингвистики и грамматики. Функциональная лингвистика, отделившись от структурной, характеризуется функционированием языка как способа общения, в силу чего она, исследуя семантическую и коммуникативную стороны языка, обосновывает пути организации процесса овладения языком, исходя из категорий значения и функций, а не структурных элементов.

Зимняя и. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985, стр. 160.

Капитонова Т. И. Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.:

Русский язык, 1987, стр. 230.

Иноязычная речевая деятельность, как объект обучения иностранных языков, деятельностно-личностно-коммуникативных. В центре внимания коммуникативных методик находится формирование коммуникативной компетенции, уделяется большое внимание учету личностных особенностей учащихся, коммуникативной мотивированности учебного процесса. Технология коммуникативного метода обучения – обучение на основе общения – реализуется в таких современных методических разработках как игровой, групповой, проблемный, проектный, модульный методы обучения и др., а также в целом направлении, известном как интенсивное обучение иностранных языков.

Что же входит в понятие „коммуникативный метод обучения?

Модификаций этих методов много, но все они характеризуются следующими чертами:

1. Цели обучения направлены на компоненты коммуникативной компетенции, а не ограничиваются грамматической или даже лингвистической. Основной задачей преподавания иностранных языков в настоящее время является обучение иностранному языку как реальному и полноценному средству общения.

2. Страноведение и лингвострановедение занимает сегодня особое место в методике обучения иностранных языков. «...без ввода в преподавание внеязыкового материала, сам язык не может быть изучен адекватно, т.е. в тех его значениях и в том функционированию, которые на самом деле реально свойственны подлинному носителю языка.» 3. Учитывается культурологический подход в обучении « с его интересом к экстролингвистическим условиям... общения, к личности обучаемого и его знаниям о мире...».2 Исходным моментом этого подхода является мысль о том, что полное взаимопонимание между коммуникантами предполагает не только усвоение языка, но и знание культуры. Поэтому следует научит учащихся «видеть в языке отражение характера народа, его представлений, симпатий и антипатий, сформировать умение творчески пользоваться этой... информацией в межкультурном общении»3. Национальное своеобразие, – как считает Д.С.Лихачев – сближает нации, а не разъединяет их. Мы отправляемся к другим Костомаров В. Г. Язык и культура. Изд. МУ., 1973, стр. 29.

Митрофанова О. Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца ХХ века. Матер. IХ Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999, стр. 347.

Там же, стр. 349.

народам, чтобы увидеть их индивидуальность, „непохожесть и в этой „непохожести увидеть вечную красоту. 4. Данный подход нацелен на максимальное возможное приближение иноязычной речевой деятельности к естественному общению с опорой на «локальные понятия», специфичные для того или иного народа. Так, по мнению 5. А. A. Миролюбова, стало совершенно ясно, что для подлинного общения с носителями других языков недостаточно правильно и корректно пользоваться языковым материалом неродного языка. Необходимо знание социальных естественности общения. Из вышеизложенного следует, что, не зная понятий, специфичных для данной лингвокультурной общности, мы не можем эффективно использовать невербальные и вербальные средства, необходимые для осуществления коммуникации.

6. Таким образом, процесс формирования культурной компетенции включает в себя обучение не только знаниям, но также умению правильно проживать ситуацию в иностранном окружении. Тогда компетенция обязательно принимает форму обогощенного взаимодействия между двумя культурами. Проблема формирования интеркультуры выступает как процесс, как обмен между своей культурой и культурой общества изучаемого языка, цель которого – падение барьеров, возникновение взаимопонимания и единения.

7. Открыть своеобразие другой культуры и учесть его в практике преподавания и подхода, основанного на психолингвистическом исследовании диалога языков и культур. В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора, в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этнопсихолингвистического уровня, рассматривающим язык как отображение Лихачев Д. С. Раздумья М.: 1991, стр. 287.

социокультурной реальности, что, соответственно, делает необходимым изучение целостной картины мира, присутствующей в культурной традиции как своего, так и изучаемого народа, и логически подводит к исследованию ментальности, восходящей к бессознательным глубинам психики.

9. Организация речевого материала ориентирована не на форму, а на функцию его, через которую учат и форме.

второстепенными по отношению к мысли. Главным критерием успешности считается передача или восприятие нужного сообщения.

11. В коммуникативно-ориентированном обучении конечной целью является преподавателя.

информационный пробел, обратная связь, выбор и аутентичность материалов.

Информационный пробел существует тогда, когда один человек знает что-то, чего не знает другой. Если оба собеседника знают, какой сегодня день недели, например, то вопрос и ответ на эту тему не является коммуникативной деятельностью. Псевдокоммуникативными с этой точки зрения следует считать и разнообразные пересказы одного прочитанного всеми текста и многие другие упражнения.

13. Обратная связь подразумевает получение сигнала от реципиента, что речевое сообщение, полученное им, понято, то есть предполагает реакцию на прослушанное, прочитанное.

14. Выбор означает свободу варьирования формы для выражения того или иного коммуникативного намерения. Другими словами, говорящий имеет выбор: что сказать и как об этом сказать. Следовательно, попытки учителя добиться коммуникативности.

характеристикой современного обучения иностранным языкам, все более проникающей в альтернативные учебники.

16. На гумманистических воззрениях основан центрированный на ученика подход к обучению. Ученик – главное действующее лицо педагогического процесса.

«Учитель и ученик взаимодействуют не только для того, чтобы ученик усвоил некоторый обучающий материал, но прежде всего для самореализации личностных возможностей школьника... Учитель из «репетитора» превращается в «режиссера» и создает благоприятные обстоятельства для активного обучение, центрированное на ученике. Это означает, что ученик, а точнее, познавательной активности на уроке.

Целью коммуникативного обучения является овладение изучающими иностранный язык коммуникативной компетенцией, позволяющей практически реализовывать усвоенные ими умения и навыки для успешного разрешения коммуникативных задач.

коммуникативной теории обучения, рассматривающей языковую компетенцию в условиях социального взаимодействия. Особенность коммуникативного подхода заключается в сходстве процесса обучения с реальным процессом общения: процесс обучения моделирует процесс коммуникации, сохраняя при этом адекватность по всем параметрам.

Доминирующей идеей коммуникативного подхода является коммуникативная направленность всех видов речевой деятельности – говорения, аудиторования, чтения и письма. Владение языком как средством общения предполагает создание таких условий, при которых усвоение языкового материала осуществлялось бы естественным обеспечивающий достижение учебных целей.

Основные принципы коммуникативно метода:

1. Принцип обучения речи на основе ситуаций. Использование этого принципа обосновывается тем, что общение всегда осуществляется в той или иной функционирования общения. Весь процесс общения – это непрерывный динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Под ней понимается вся осуществить речевое общение. К таким условиям относятся: наличие речевых Мильруд Р. П. Иностранные языки в школе. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранных языков в России. 1997, № 6, стр. 8.

партнеров; отношения между ними (ролевые, личностные, деятельностные и другие); средства связи (язык, жесты, сигнализация и т.п.); способы связи (устный-письменный, контактный-дистанционный и другие); тема, содержание общения. Каждый из этих факторов определяет степень эффективности общения.

2. В традиционной системе обучения главным фактором речевой деятельности, отправной точкой отсчета является тема. Так, в школьных учебниках большинство речевых заданий формулируется следующим образом: "Напишите сочинение на тему...", "Создайте рассказ на тему...". Различие между ситуацией и темой заключается в том, что ситуация – это то, что порождает проблему для общающегося человека, которую он должен решить. Именно наличие коммуникативной проблемы, задачи обеспечивает истинную ситуацию, способную служить стимулом и основой обучения. Следовательно, для обучения языку как средству общения необходимо организовать речевой материал вокруг ситуаций. Содержательной "начинкой" ситуации следует считать проблемы, соответствующие интересам данной аудитории.

3. Принцип приоритета практики заключается в такой организации обучения, когда ученик постоянно вовлечен в процесс практического использования языка, то есть в процесс речевого общения. Данный принцип реализуется через совокупность следующих правил:

a. не пренебрегайте теорией, но помните, что критерием истины является b. теорию изучайте не столько для того, чтобы ее знать, сколько для того, чтобы применять ее на практике;

c. доводите, насколько это возможно, все свои идеи, замыслы и намерения до практической реализации;

4. Принцип сотрудничества и сотворчества учителя и ученика.

5. Поскольку общение – это не воздействие одного человека на другого, а их взаимодействие как партнеров, то в процессе обучения пересмотрелись отношения учителя и ученика. Их отношения на уроке должны быть не субординативными, где поведение обусловлено социальным статусом коммуникантов, а личностными, эмоциональными, заинтересованными. Учитель должен забыть, что он находится "наверху", отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес к ученикам, "встать рядом". Только тогда, почувствовав искреннее расположение, ученики откликнутся, станут речевыми партнерами. Принцип сотрудничества и сотворчества педагога и ученика можно раскрыть через следующие правила:

a. создавайте на уроке доверительную, непринужденную атмосферу b. помните, что отношения между учителем и учеником должны быть равноправными, партнерскими;

совершенствования речевой культуры;

6. Принцип развития мыслительной и речевой активности и самостоятельности учащихся. Речевое развитие учащихся невозможно без развития мышления, интеллекта, поскольку именно мышление управляет речью. А мышление можно развивать путем постановки коммуникативных задач. Следует также отметить, что чем больше самостоятельности проявляют ученики при решении какой-либо задачи, тем более эффективным будет усвоение и выполнение речевой деятельности. Поэтому при организации коммуникативного обучения следует уделять как можно больше внимания развитию самостоятельности мышления, в частности в процессе обсуждения проблем, когда у учащегося есть потребность поделиться своими мыслями и чувствами, потребность отстоять свою точку зрения.

7. Принцип речевой направленности обучения. Коммуникативность обучения предполагает использование не языковых, а речевых упражнений, которые отличаются от первых наличием речевого партнера, речевой задачи, осуществлением определенного воздействия на собеседника.

8. Принцип индивидуализации обучения. Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения, под которой понимается учет индивидуальных и прежде всего личностных свойств ученика: жизненного опыта, эмоциональной сферы, мировоззрения, склонностей, интересов. Все это позволяет создать полноценную мотивацию. При таком подходе учитель подбирает для ребенка такие коммуникативные задачи, которые затрагивают его за живое, вызывают потребность вступить в общение, поделиться своими мыслями, чувствами, переживаниями. Требование индивидуализации основано на учете индивидуальных особенностей учащихся. Преподаватель руководится не только общими методическими и дидактическими принципами, но принимает в расчет способности учащихся, деятельность отдельных учеников. Им должна быть предоставлена возможность выбора таких способов усвоения материала, которые присущи их личностной характеристике и их индивидуальному когнитивному стилю.

9. Принцип функциональности. Функциональность как принцип проявляется в процессе обучения в том, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация материала осуществляются в зависимости от необходимости благодарности, просьбы, отказа, похвалы, убеждения, сообщения и т. п.

Принцип функциональности проявляется также в текстовой основе подачи речевого материала. Это означает, что каждая новая тема должна изучаться на материале текстов, а не разрозненных словосочетаний или предложений, никак не связанных между собой.

10. Принцип новизны. Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация проникнуты новизной.

В чем может заключаться новизна?

Это новизна содержания материала, постоянная смена проблем обсуждения.

Новизна формы уроков (урок-дискуссия, урок-пресс-конференция, урокэкскурсия, урок-концерт).

Новизна видов и приемов работы.

Новизна речевых партнеров (перетасовывание пар, образование новых групп).

Новизна ТСО и иллюстративной наглядности.

Вывод по этой части.

иностранному языку – скорее подход, нежели метод. Хотя определенная часть теоретического содержания может быть описана на уровнях теории языка и обучения, за уровнях учебного плана и аудиторной деятельности, в рамках коммуникативного обучения иностранному языку существует гораздо больше свободы для личной интерпретации и разнообразия, чем это позволительно в рамках метода.

Основой коммуникативного подхода является понятие коммуникативной используемое в методике преподавания иностранных языков. Компетенция же определяется, прежде всего, как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. Необходимо подчеркнуть, что в рамках иноязычной коммуникативной деятельности коммуникативную способность рассматривается как совокупность навыков и умении, реализуемых взаимодействием невербальных и вербальных средств общения в неподготовленном коммуникативном акте, конечным продуктом которого является текст диалога. Идея ситуативности, зафиксированая одним из ведущих методических принципов, находит отражение в рамках коммуникативного подхода к обучению и предполагает навыки и умения осуществлять общение в форме естественной диалогической (полилогической) речи. Следовательно, обращение к коммуникативному подходу при обучении студентов является необходимым, поскольку данный подход во многом предполагает обучение именно иноязычной речи.

Коммуникативная компетенция относится как к знанию, так и к навыку в «реальном общении». Под знанием понимается все то, что человек знает сознательно и неосознанно о языке и других аспектах использования языка. Навык же соответственно относится к тому, насколько хорошо это знание реализуется в реальном общении.

Р. П. Мильруд включает в состав коммуникативной компетенции четыре основных компонента:

грамматический (знание грамматики, лексики и фонетики);

определенным людям);

стратегический (знание, как сказать в различных обстоятельствах);

социокультурный (знание общественного этикета, национального менталитета, ценностей и т.д.);

Но необходимо отметить, что при организации иноязычной коммуникативной деятельности у студентов возникают определенные трудности.

1. Первая трудность состоит в том, что не все ошибки при овладении неожиданности или сложности для понимания.

2. Вторая трудность заключается в том, что не все учащиеся хотят концентрировать свое внимание исключительно на передаче задуманного 3. Третья трудность – проблематичность развития грамматической правильности, если главной с самого начала является передача смысла. В данном случае может сформироваться более или менее устойчивая индивидуальная коммуникативная деятельность, которая может отвечать основным потребностям общения в учебной обстановке, однако при этом используемым носителями языка.

Какой из этого можем сделать вывод? Перед тем, как выбрать для обучения иностранному языку конкретный метод или группу методов, нужно учитывать факторы, которые исследуются в следующей части.

3. Влияние разных факторов на выбор методов обучения.

Все современные методы обучения иностранным языкам можно условно объединить в две большие группы, различающиеся по исходным посылкам и основанные на опыте обучения иностранным языкам либо через интуитивное усвоение в процессе коммуникации («коммуникативные» методы), либо через сознательное усвоение правил языка, его лексического и грамматического строя (традиционные методы). Между тем, проблема эффективного обучения иностранным языкам сегодня остра как никогда.

Существует наилучший или универсальный метод? Универсальных методов не существует. Этой точки зрения придерживался известный русский языковед и академик Л. В. Щерба. В каждом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться, но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы решить существующую проблему. Все методы отличаются по характеру познавательной деятельности обучаемого и организующей деятельности обучающего. Даже сам создатель метода не может не заметить, что разница между отдельными учащимися велика, и иногда принципиальна для эффективности метода. Один человек отличается от другого своими природными свойствами (возрастом, задатками) и особенностями познавательной и речевой деятельности, личностными характеристиками, контекстом деятельности, интересами, социальным статусом. С другой стороны, каждый метод претерпевает изменения в зависимости от личных качеств учителя, от его сильных и слабых сторон, достоинств и недостатков. Все это должно быть учтено для эффективного взаимодействия в процессе обучения.

При этом следует иметь в виду, что ни один метод не дает прямого учебного результата. Сначала применение метода стимулирует определенную учебную деятельность учащихся, и лишь потом, как результат этой деятельности, возникают у учащихся соответствующие знания и способы деятельности.

Выбор методов требует знания возможностей и ограничений всех существующих методов обучения иностранных языков, понимания, какие задачи и при каких условиях успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для решения каких задач они бесполезны или малоэффективны. Это подразумевает знание психологических аспектов, лежащих в основе усвоения языковых средств, операций и действий с ними, обеспечивающих речевое общение. Учителю необходимо понимать, что ответ на вопрос «Как учить?» закономерно следует из того, кого он учит, чему и зачем. В связи с этим он должен знать возрастные и индивидуальные особенности своих учеников, их уровень развития и интересы, цели и планы на будущее, а также возможности развития их способностей к овладению иностранным языком. При этом нельзя забывать, что процесс обучения – это всегда творческий процесс, как со стороны учителя, так и со стороны учащегося, индивидуальный и неповторимый в каждом конкретном случае.

Вот почему в современной педагогике на первый план выдвигается развитие творческих способностей учащихся, их способности к активной познавательной деятельности.

Проблема обучения иностранным языкам требует системного анализа речемыслительной деятельности с психолингвистических, лингвистических, психологических позиций. Современные ответы на вопросы, чему учить и как учить, методика и дидактика обучения иностранным языкам ищет, основываясь на исследования, анализирующих соотношение языка, речи и мышления, мышления и коммуникации, коммуникативного и когнитивного в речи.

Что необходимо учитывать при выборе методов обучения иностранных языков?

а) Цели обучения.

Большинство студентов-иностранцев, начинающих изучать русский язык, стремится научиться говорить на нем, преследуя разные цели: одни хотят продолжить учебу на русском языке по выбранной специальности, другие работать переводчиками русского языка, третьи – по роду своей деятельности должны вступать в деловое общение с русскими и вести с ними официальную переписку. Цель обучения во многом определяет методы обучения. Приступая к обучению русскому языку, необходимо четко представить себе жизненные ситуации и формы общения, в которых желающие хотят пользоваться русским языком. Если будет учителем глубоко осознана цель обучения – будут найдены и эффективные пути к их достижению. Современная методика видит концепцию цели обучения в умении использовать иностранный язык в реальной ситуации общения для достижения пониманию коммуникантов.

б) Дихотомия языка и речи в обучении иностранным языкам.

Как видно из вышесказанного, уже в обсуждении того, чему учить – языку или речевым действиям – поднимаются как фундаментальные проблемы общей теории психолингвистики. Многие языковеды полагают, что различие между языком и речью имеет абсолютный характер, что это «разные вещи» (Ф. де Соссюр), другие считают это разными проявлениями одной сущности. Язык и речь – не разные явления, а разные стороны одного явления. Все лингвистические единицы являются единицами языка и речи: одной стороной они обращены к языку, другой – к речи. Язык, по мнению Кабардова М. К.1, познается путем анализа, речь – путем восприятия и понимания.

« Сопоставление языка и речи, важное для проблемы обучения ИЯ и соответственно для выделения параметров языковых и речевых способностей как относительно самостоятельных видов способностей, можно найти у ряда крупных отечественных и зарубежных лингвистов.

Основаниями для их сопоставления или противопоставления являются разные (Р. Якобсон, А. Мартине); речь рассматривается как использование языка, язык в действии (В. М. Солнцев, Ш. Балли); язык есть речь со стороны общего и постоянного.

Речь есть язык, взятый со стороны единичного и переменного (Т. П. Ломтев). Язык – социальное явление, речь – индивидуальное (Ф. де Соссюр, О. Есперсен, А. А.

Реформатский); различие между языком и речью - это различие между схемой и узусом (употреблением) (Л. Ельмслев); порождающее устройство противопоставляется Кабардов М. К. О диагностике языковых способностей. Стр. 176.

по рождению, врожденная способность (компетенция) - употреблению ее (перформанция) (Н. Хомский); язык – средство, а речь – способ формирования и формулирования мысли с использованием средств языка (И. А. Зимняя).»1 Язык, по мнению г. Кабардова, познается путем анализа, речь – путем восприятия и понимания.

Вопрос о соотношении языка и речи имеет принципиальное значение для анализа методов обучения иностранным языкам и для поиска эффективного метода.

в) Индивидуально – психологтческие особенности учащихся.

Многими авторами отмечались значительные индивидуально-психологические различия в способностях учащихся к усвоению иностранного языка. (Беляев В. В., Зимняя И. А., Кабардов М. К.). Многочисленные научные факты об индивидуальных различиях людей и методы обучения иностранному языку сосуществуют как бы параллельно. При этом каждый из существующих методических подходов – «коммуникативный» или «традиционный» – эффективен при одних индивидуальных стилях учебной деятельности и неэффективен или малоэффективен при других. Более того, развивая одни способности и совершенно не уделяя внимания развитию других, каждый метод способствует формированию только ограниченного круга умений и навыков и не обеспечивает полноценного овладения всеми видами языковой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо) на иностранном языке.

«...отдельные методические системы по-разному учитывают психологические факторы, дихотомически: осознанность-неосознанность, произвольность-непроизвольность, аналитичность-синтетичность (глобальность), зрительный-слуховой канал подачи информаци. Поскольку эти показатели могут быть развиты неодинаково у индивидов, то это свидетельствует о возможности различного уровня достижений в единицу времени. Приведенные факторы могут быть предпосылками к определенным видам речевой деятельности или же языкового анализа, следовательно, различное сочетание этих факторов в значительной степени может обеспечивать индивидуально своеобразный путь овладения иностранным языком. Это имеет большое значение в такой «жесткой» системе, как интенсивная методика обучения, где те или иные психологические факторы могут предопределить успешность овладения иностранного языка.» Таким образом, возникает необходимость исследования индивидуальнопсихологических особенностей учащихся в контексте их успешности при овладении определяется количеством затрачиваемого на овладение учебным материалом времени принципиальную возможность овладения языком, присущую любому нормальному человеку, отмечая при этом, что люди различаются в реализации этой возможности.

Она говорит, что людей, неспособных овладеть иноязычной речью, нет. Если человек говорит на родном языке, нет оснований считать, что он не сможет овладеть речью на иностранном языке. Другой вопрос – какие для этого ему понадобятся сроки и усилия.

Они неодинаковы и зависят от индивидуальных особенностей обучающихся, проявляются в стиле работы с языковым материалом, в особенностях общения с партнерами, в возможностях памяти и внимания, свойствах нервной системы.

Подробно структура иноязычной способности исследована в работах М.

Г. Каспаровой, Н. С. Назаренко, Т. Н. Решетниковой и др. Показано, что механическая память не является ведущим компонентом в структуре иноязычных способностей и может быть компенсирована другими компонентами, например, логической памятью.

Психическими процессами, обуславливающими иноязычные способности, являются:

Эти психические факторы являются ведущими компонентами в структуре иноязычных способностей. Их важно развивать на всех этапах обучения иностранных языков.

Помимо психических процессов в структуру способностей включают личностные качества человека – эмоциональные (впечатлительность, эмоциональность, экспрессивность и др.) и коммуникативные качества (умение вступить в разговор, убедить собеседника и др.). Внимание к личности ученика, провозглашаемое личностно-деятельностным подходом, должно выражаться в индивидуальном подходе к нему. Подлинная реализация индивидуального подхода заключается в выборе Кабардов М. К. О диагностике языковых способностей. Стр. 177.

индивидуальной стратегии работы с учащимся, а она, в свою очередь, предполагает правильное определение его индивидуальной стратегии учебной деятельности, а также личностных качеств, способствующих или препятствующих успешному овладению иностранного языка. Индивидуальный стиль деятельности определяется комплексом способностей, развивающихся на основе природных свойств нервной системы, а также комплексом личностных характеристик и особенностей эмоционально-волевой сферы (в определнной степени также зависящих от свойств нервной системы).

Кабардов М. К. в статье "Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения" пишет, что индивидуальные (преобладанием первой или второй сигнальной системы, спецификой межполушарного взаимодействия, а также некоторыми качествами нервной системы – подвижностью или инертностью нервных процессов и др.). Также психологическими факторами, которые можно представить как оппозиции: сознательность – неосознанность, произвольность – непроизвольность, синтетичность – аналитичность, преобладание зрительной или слуховой модальности в приеме и сохранении информации. Метод обучения в этом случаи можем рассматривать как метод, который призван актуализировать способности и помочь в решении проблем учащихся на пути усвоения иностранного языка.

По мнению ряда авторов, осуществление индивидуального подхода к отдельным учащимся или группам учеников рационально начинать с тестирования для составления психологических портретов и разработки программы психологометодической помощи или профилактики трудностей. А. Анастази дает адекватную трактовку применения тестов: «Любые тесты, в том числе и интеллектуальные, следует использовать не для навешивания ярлыков, а для понимания самого индивида. Чтобы помочь человеку функционировать на максимальном для него уровне, следует начать с выяснения уровня, на котором он уже находится, а для этого необходимо оценить сильные и слабые стороны его личности и выработать соответствующий способ действия». «В педагогических целях суждение об уровнях развития иноязычно-речевых способностей должно быть как бы программой их развития. В настоящее время в Анастази А. Психологическое тестирование., в 2-томах, М.: 1982, стр. 309.

литературе описано несколько типов, к которым сводится все индивидуальное многообразие учащихся по стратегии усвоения иностранного языка». 1. Коммуникативный тип. Носители этого типа характеризуются высокой коммуникативной активностью, эмоциональностью; преобладанием интереса к устным видам речевой деятельности; преимущественным развитием слуховой пренебрежением к теоретическим знаниям; быстрым развитием чувства языка;

низким самоконтролем и чувством ответственности; склонностью к лидерству в 2. Лингвистический тип характеризуется интровертированой направленностью;

интересом к языковой системе и рецептивным видам речевой деятельности;

деятельности; лучшим развитием зрительного канала восприятия и памяти по сравнению со слуховым; медленным темпом аудирования; аналитическим стилем познавательной деятельности; тщательностью, высоким уровнем самоконтроля; низкой склонностью к лидерству.

направленность личности, но высокая коммуникативная активность в учебной ситуации; интерес к языковой системе и всем видам речевой деятельности;

аналитико-синтетический стиль познавательной деятельности; средний уровень развития слуховой модальности, но слуховое непроизвольное запоминание находится на высоком уровне; зрительная произвольная память низкая, непроизвольная – средняя; высокий самоконтроль; склонность к лидерству, коллективизма при высокой организованности и ответственности.

характеристиками обладают ученики. Какими психологически разными путями приходят они к усвоению учебного материала. Природные особенности нервной системы являются ведущим фактором, обуславливающим различие учащихся описанных типов.