«МАТЕРИАЛЫ XII всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов в г. Нерюнгри 1-2 апреля 2011 г. Секция 3 Нерюнгри 2011 УДК 378:061.3 (571.56) ББК 72 М 34 Утверждено к печати Ученым ...»

Технический институт (филиал) ФГАОУ ВПО

«Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» в г. Нерюнгри

Министерство наук

и и профессионального образования Республики Саха (Якутия)

Южно-Якутский научно-исследовательский центр Академии наук Республики Саха (Якутия)

МАТЕРИАЛЫ

XII всероссийской

научно-практической конференции

молодых ученых, аспирантов и студентов в г. Нерюнгри 1-2 апреля 2011 г.

Секция 3 Нерюнгри 2011 УДК 378:061.3 (571.56) ББК 72 М 34 Утверждено к печати Ученым советом Технического института (филиала) ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» в г. Нерюнгри Редакционная коллегия:

Никитин В.М., д.г.-м.н., профессор (председатель); Гриб Н.Н., д.т.н., профессор; Зайцева Н.В., к.с.-х.н. (ответственный секретарь); Николаева И.И.; Чаунина Н.В., к.филол.н.; Чепиль А.Р.; Емолкин С.А.; Николаева Л.В. (редактор).

В сборнике представлены итоги исследований молодых ученых, аспирантов и студентов в обрасти естественных, технических и гуманитарных наук, выполненные в течение 2010-2011 гг. Многоплановый характер исследований может быть интересен широкому кругу читателей.

УДК 378:061.3 (571.56) ББК © Технический институт (ф) СВФУ, Секция 3. Гуманитарные науки Психолого-педагогические науки Факультатив «Родиноведение» как средство патриотического воспитания младших школьников Абрамова Н.Л., студентка Технического института (филиала) ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова»

в г. Нерюнгри, E-mail: [email protected].

Научный руководитель: Николаева И.И.

В настоящее время, когда наблюдается снижение нравственной устойчивости человека, проблема патриотического воспитания подрастающего поколения является одной из актуальных задач государства, общества и образовательных учреждений нашей страны. Актуальность исследования патриотизма как педагогического явления обусловлена потребностью педагогической науки и школьной практики в разработке концептуальных основ патриотического воспитания подрастающего поколения в условиях современной России, недостаточной разработкой теоретических аспектов воспитательной деятельности учителя и технологий системной организации данной деятельности в образовательном процессе как массовых, так и инновационных школ.

Осознание данного факта получило отражение в государственной программе патриотического воспитания граждан Российской Федерации на 2011-2015 годы. В данном документе констатируется, что хотя в России сложилась система патриотической работы, однако необходимо продолжить разработку ее содержания, форм, методов, средств воспитания.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепции, позиции и идеи отечественных ученых Н.А. Бердяева, Е.В. Бондаревской, Г.Н. Волкова, Б.Т. Лихачева, педагогов А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского Г.Н. Татаринцева и др., а также работы современных исследователей Д.И. Латышиной, Ш.А. Мирзоева, В.Ф.

Афанасьева, которые в своих трудах отмечают важность как можно более раннего включения компонента народной педагогики в сферу патриотической работы.

Целью нашего исследования является процесс формирования основ патриотизма, т.е. воспитание качеств человека, которые составляют основу его коммуникативной, гражданской и социальной активности, воспитание уважения к культуре и истории семьи, родного края, Родины.

Задачами опытно-экспериментальной работы явились: анализ научной, психолого-педагогической литературы по теме исследования, определение уровня патриотической воспитанности младших школьников, разработка программы факультатива «Родиноведение», которая основана на традициях народной педагогики и направлена на воспитание у младших школьников устойчивого интереса к семье, малой родине, стране и на развитие культурного уровня школьников.

Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа в МОУ СОШ №15 г.

Нерюнгри в 3 «А» и 3 «Б» классах. На первом этапе экспериментальной работы проводилась исходная диагностика, включающая себе методики Н.Е. Седовой, Г.А.

Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной и М.О. Куулар.

Результаты первичной диагностики показывают, что у экспериментального «Б» класса уровень патриотической воспитанности гораздо ниже, чем у контрольного «А» класса. Так у 36% детей наблюдается поверхностные знания об истории своего края и Родины, у 29% отмечается слабое проявление интереса к жизни своего народа и отсутствие его к культуре других народов и у 34 % респондентов наблюдается отсутствие проявления переживаний за свой город, страну.

Результаты исходной диагностики позволили нам определить конкретные задачи формирующего эксперимента, разработать и апробировать в МОУ СОШ №15 г.

Нерюнгри программу факультатива «Родиноведение» для учащихся 3 «Б» класса, которая включает в себя 18 занятий.

При составлении программы факультатива мы опирались на работы В.С.

Горбунова, Ю.В. Будаковой, Л.В. Тимарцева, И.Е. Герасимовой, Н.А. Кузнецовой и др.

Программа занятий факультатива основана на изучении истории, ценностей, культуры семьи, малой родины, родного края, служит решению задач патриотического воспитания школьников в современной школе и состоит из четырех разделов.

Каждый раздел программы направлен, с одной стороны, на решение конкретных родиноведческих задач, а с другой стороны дополняет и расширяет содержание других.

';

По первому разделу «Мой дом – моя семья», было проведено 5 занятий, на которых проводились следующие приемы работы: конкурсы: «Тепло родного дома», «Семь+Я»; беседы «История моей семьи», «Традиции и обычаи семьи», направленные на формирование у младших школьников чувство гордости историей, традицией, ценностями семьи; творческие задания: «У фамильного древа», подготовка презентации; разучивание игр наших родителей, бабушек, дедушек под названием «Из бабушкиного сундука». Все эти формы работ способствовали утверждению традиционных, нравственных и общечеловеческих ценностей в сознании детей через духовные ценности семьи.

Следующий раздел: «Вот мой город, вот мой дом родной», было проведено занятий. На занятиях мы использовали конкурсы рисунков, стихов о своем родном городе, фотовыставку, викторину «Знаток города», беседы по темам «История и гордость школы», «Устав школы», «Город, в котором мы живём», «Символика города», которые направлены на воспитание патриотизма, любви к своей школе, на развитие и повышение интереса к истории города. Творческие задания: составление правил поведения в школе, создание книжки-раскладушки: «Улицы родного города», составление проекта «Парк развлечений для детей» способствовали развитию творческого потенциала детей. Экскурсия в краеведческий музей и прогулка по школьной «Аллее славы» помогли детям лучше узнать историю школы и родного города.

Третий раздел нашего факультатива «Край ты мой, родимый край!», состоит из 4 занятий, на которых проводились выставки народно-прикладного искусства, фестиваль «Разноцветный хоровод» - способствовали активизации познавательной деятельности младших школьников. В результате проведенной работы дети стали более любознательны, наблюдательны, у них сложились определенные представления о нашем крае. Все эти приемы работ способствовали расширению и углублению знаний школьников о родном крае и воспитанию чувства гордости, любви к своему родному краю. Беседы на темы «Государственные символы Якутии», «Нерюнгринский район частица Якутии», «Традиции, обычаи народов, проживающих в Якутии»

способствовали формированию знаний культуры, традиций и обычаев народов, проживающих в нашей республике и развитию таких качеств личности, как достоинство и гордость за свой край, народ и район. Все задания направлены на формирование личности школьника, обладающего чувством самоуважения и уважения окружающим.

Последний раздел - «Русь, Россия, Родина моя», включал следующие виды работы: беседы по темам «Государственная символика России», «Праздники и история России»; путешествие по станциям: «Сказочная слобода», «Веселая карусель» (песни, загадки, приметы, обряды и обычаи), «Забавы» (народные игры), «Мастера и умельцы»;

конкурсы на знание пословиц, поговорок о Родине, конкурс чтецов «Стихи о родине, России»; народные игры, которые направлены на формирование начальных представлений учащихся о народах России, об их общей исторической судьбе, о единстве народов нашей страны и расширяют элементарные представления детей о национальных героях, важнейших событиях истории России и ее народов.

С целью проверки правильности выбора методов, приемов работ нашего факультатива на втором (формирующем) этапе эксперимента нами была проведена промежуточная диагностика по методике Н.Е. Седовой, результаты представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Динамика развития патриотической воспитанности младших школьников Сравнительный анализ результатов констатирующей и промежуточной диагностик показал существенные изменения патриотической воспитанности младших школьников, выявлена положительная динамика в патриотической воспитанности школьников, так у 56% респондентов наблюдается устойчивый интерес школьников к истории Родины, к народным традициям; к знаниям жизни своего народа, его культуре, наблюдается уважительное отношение к другим народам, их обычаям и традициям.

Низкий же уровень обнаружили только у 15 % учеников.

Таким образом, уровень патриотической воспитанности младших школьников увеличился за счет проведения планомерной и целенаправленной работы на факультативных занятиях с использованием наглядных, практических, словесных методов, занимательных творческих заданий (викторин, дидактических игр, составления проектов), метода соревнования, метода игры, а также активизации познавательных процессов.

Разработанная нами система целенаправленной работы способствует качественному росту интереса младших школьников к ценностям народной культуры, любви и уважения к малой Родине, её истории, идеалам, а значит патриотическому воспитанию младших школьников.

Список литературы:

1. Пашкович И.А. Патриотическое воспитание. – Волгоград: Учитель, 2006. – С.

169.

2. Дрешина Е.И. Воспитываем любовь к малой Родине / Е.И. Дрешина // Начальная школа: Ежемесячный научно-методический журнал. – 2004. - №5. – С. 19-22.

Преподавание основ научно-исследовательской деятельности ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет В современной образовательной парадигме упор делается на развитие личности обучающегося. Этому способствует развитие навыков исследовательской деятельности учащихся общеобразовательной школы. Тем самым мы способствуем формированию ключевых компетенций, необходимых человеку для решения жизненных задач.

Эту цель преследует учебный предмет «Технология исследовательской деятельности» (за счёт школьного компонента), введенный в 10-ом классе.

Данный курс помогает ученикам глубже осмыслить другие дисциплины, лучше связать знания отдельных предметов в общее представление о природе и человеке, влияет на успешное обучение и предполагает подачу материала в форме лекций, семинарских занятий, а также отводит важную роль самостоятельной работе школьников.

Основная цель изучения дисциплины – это попытка сформировать творческую личность, обладающую элементарными навыками самостоятельной научноисследовательской работы (НИР).

Задачи курса направлены на формирование четырех основных компетенций.

Организационные компетенции. В рамках данного курса проявляются в умении спланировать свою исследовательскую деятельность на всех её этапах, начиная с выбора темы и заканчивая предоставления результатов своего исследования экзаменационной комиссии. Освоив алгоритм постановки и решения проблем, старшеклассники самостоятельно пользуются им как средством самообразования.

Интеллектуальные компетенции связаны с развитием абстрактного мышления, формированием основ теоретического мышления в процессе работы с фактами, явлениями, системами понятий (разными теориями), что позволяет завершить в старшем школьном звене формирование целостной картины мира. В процессе исследовательской деятельности обучающиеся учатся навыкам поиска и обработки информации из разных источников, умению анализа и обобщению.

Оценочные компетенции развивают умение оценивать результаты своей деятельности с точки зрения общепринятых норм и ценностей (нравственных, гражданско-патриотических, эстетических) и умение объяснять (прежде всего самому себе) свои оценки, точку зрения, позиции. Они учат самоопределяться в системе ценностей, развивают умение самооценивания.

Коммуникативные компетенции направлены на развитие навыков публичного выступления.

Всем обучающимся в начале учебного года предоставляется возможность выбора темы исследования по любому учебному предмету, при этом желателен (но не обязателен) выбор профильного предмета. На научно-методическом совете гимназии утверждаются темы исследовательских работ и научные руководители. Педагоги, сопровождающие исследовательскую деятельность школьников должны оказать всемерную им поддержку, которая включает в себя:

• выбор примерного направления исследовательских работ;

• оказание помощи обучающимся в подборе тем исследования;

• составление вместе с учениками рабочей программы исследования;

• осуществление текущего руководство (методическая, организационная помощь в проведении исследования);

• подготовку обучающегося к выступлению на конференциях различного уровня, защите НИР на экзамене.

Исходя из задач, которые стоят перед научным руководителем, педагоги сами должны владеть в полной мере ключевыми компетенциями и стремиться повышать свой уровень как руководителя.

Немаловажную роль играет и подход, с позиций которого осуществляется сопровождение исследовательской работы педагогом обучающегося. Различают системно-динамический и инвариатный подходы.

Системно-динамический подход исходит, прежде всего, из того, что мир становится всё более и более динамичным в своих изменениях; нестабильным, поэтому на первый план в деятельности выходит новизна, динамика, комплексность и противоречивость. Для педагога основная проблема при таком подходе - это развитие творческих способностей к пробуждению принципиально новых решений, которые не выводимы из уже известных и адекватны именно новой и изменяющейся реальности.

Инвариантный подход на первый план ставит неизменность и сводит все к уже известному. В этом случае основная проблема – сделать так, чтобы обучающийся как можно глубже различал эти моменты и мог применять и развивать своё глубокое, обобщённое, отрефлексированное знание в разнообразных конкретных ситуациях.

По итогам работы ученики десятых классов представляют результаты своего исследования в виде рефератов, докладов и проектов (индивидуальных и групповых) на экзамене, который проводится в форме защиты своей исследовательской работы в конце учебного года.

Экзаменационная комиссия, состоящая из руководства гимназии и специалистов разных направлений (представителя администрации, предметникаруководителя, учителя информатики, учителя английского языка), оценивает выступление обучающегося с позиций сформированности вышеперечисленных ключевых компетенций.

При подготовке к экзамену, кроме самих работ, ученики выпускают буклеты, где отражены тема, актуальность, цель, задачи, объект, предмет исследования, гипотеза, методы исследования, основные выводы, подтверждаемые схемами, диаграммами, графиками и т.д.

Итоговому контролю предшествует предзащита (февраль), на которой комиссия в этом же составе даёт рекомендации на допуск к экзамену, на основе проделанной работы.

Таким образом, в современном мире научные знания играют огромную роль и в значительной степени определяют жизнь человека в обществе. Для правильного понимания смысла получаемой информации и для того, чтобы отличать корректную научную информацию от псевдонаучной, человек, живущий в XXI веке, нуждается в определенной степени знакомства с особенностями научного метода. Благодаря данному курсу обучающиеся приобретают теоретические и практические навыки по ведению исследовательской деятельности, что в перспективе дает возможность после поступления в высшую профессиональную школу сразу же включить студентов в научноисследовательскую работу.

Список литературы:

1. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. – М.: Вербум-М, 2001. – 48 с.

2. Кузнецов И.Н. Рефераты, курсовые и дипломные работы. Методика подготовки и оформления: Учебно-методическое пособие. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2008. – 340 с.

3. Поддьяков А.Н. Инвариатный и системно-динамический подходы к обучению исследовательской деятельности // Исследовательская работа школьников. - М., 2006. С. 47-60.

Психологические факторы управления имиджем региона «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», Научный руководитель: к.психол.н., доцент Прокопьева Н.Ю.

В современном мире любая жизненная среда имеет свой имидж и бренд. Имидж имеет символическую природу, и формируется с определенной целью внешнего управленческого воздействия и содержащий в своей основе символы, образы, стереотипы. В психологии, весьма профессионально изучающей имидж, понятие «образ» является одной из основных категорий. Формирование имиджа региона, как образа, зависит от ряда факторов, среди которых не только экономические, социальные, культурные, исторические, но и психологические факторы. В данном исследовании мы рассмотрели в качестве психологического фактора формирования образа региона удовлетворенность потребностей населения.

С целью изучения представлений о Республике Саха (Якутия) было проведено исследование, в котором приняли участие представители работающего населения в количестве 44 человек в возрасте от 24 лет до 52 лет.

В результате проведенного контент-анализа для исследования образа территории по методу сочинения на тему «Моя республика», мы выделили 9 категорий.

Наиболее выражена категория «природа, природные ресурсы» (28 %). Далее, на втором месте стоит категория «географическое положение, климат» (13 %). На третьем месте это «жители, народ» (12 %), где отмечали характеристики жителей республики.

Перечисленные категории могут соотнестись с таким составляющим элементом образа, как «образ-знание» - отражение существующей реальности.

Категория «отношение к республике» (11 %) занимает четвертое место, где респонденты выражали свои чувства и эмоции такими понятиями, как «я люблю свою республику», «я горжусь своей республикой», «доволен, что живу в Якутии» и т.д. На пятом месте стоит категория «культура» (9 %), где респонденты отмечают отличительные черты, достояния своей республики. Затем следует категория «будущее» (8 %), которое относится к такой составляющей образа, как «образ потребного будущего», где респонденты прогнозируют возможные изменения, события, которые могут быть значимыми для них. На седьмом месте выделились категории «отрицательный образ» (7 %) и «положительный образ» (7 %). Категории «отношение к республике», «положительный образ», «отрицательный образ» относятся к компоненту образа – «образ-значение», где у респондентов выражается значение, отношение к региону через ценностно-смысловую сферу. На последнем месте категория «промышленность» (5 %).

Таким образом, в представлении населения о своем регионе преобладает такой элемент образа как «образ-знание», то есть респонденты в большей степени описывают существующую реальность, объективную сторону образа территории, чем значение, отношение к региону и желаемые изменения или события, значимые для них.

Далее, по методу «Парные сравнения», мы выделили 3 группы. В 1 группу, вошли респонденты, у которых удовлетворены все потребности (23 %). 2 группу составляют респонденты, у которых частично не удовлетворены потребности (48 %). группа состоит из респондентов, с неудовлетворенными потребностями (29 %). У 2 и группы наиболее выражена неудовлетворенность потребностей в самореализации.

Проведенный анализ образа республики по трем выделенным группам, показал, что у всех групп на первом месте выделяется категория «природа, природные ресурсы». Это означает, что образ региона у населения ассоциируется больше с природой и природными ресурсами, независимо от удовлетворенности потребностей.

Различие у групп обнаружена в значении образа республики для самих респондентов, т.е. в ценностно-смысловом компоненте образа.

У респондентов 1 группы, у которых все потребности удовлетворены, наиболее выражена категория «отношение к республике» (15 %). Далее категория «положительный образ» 8 %, а «отрицательный образ» проявился только у 2 % респондентов 1 группы.

Во 2 группе, у которой потребности частично не удовлетворены, так же выражен, как у 1 группы, категории «отношение к республике» (10 %) и «положительный образ» (8 %), и наименее выражена категория «отрицательный образ»

(5 %).

Выраженное отличие проявилась у 3 группы, у которой неудовлетворенны потребности. По сравнению с 1 и 2 группами, «отрицательный образ» явно доминирует – 15 %, затем категория «отношение к республике» (8 %), а категория «положительный образ» выражен очень низко – 2%.

удовлетворенности потребностей на формирование образа территории, как психологического фактора для управления имиджем региона в индивидуальном и массовом сознании.

Роль мультипликации в познавательном развитии детей дошкольного возраста «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», На протяжении двадцатого столетия мультипликация прошла путь от забавы до популярной и социально-значимой формы искусства. Наряду с развлекательной функцией мультипликация имеет огромное воспитательное и познавательное значение.

Дети учатся сочувствовать, сопереживать героям мультфильмов. Кроме того, в последние годы появились рисованные и кукольные фильмы, где в игровой форме детям объясняют математические понятия, обучают чтению, письму, развивают логику.

Смотреть анимационные фильмы любят все, а делать их еще увлекательнее. В настоящее время анимационная педагогика находится в экспериментальной стадии.

Дети и сами могут участвовать в создании мультфильмов.

Анимация от слова «анимо» - душа, то есть одушевление, оживление.

В России это называется мультипликацией, то есть созданием мультфильмов (от слова «мульти» - много, при создании рисованного фильма использовалось огромное количество картинок).

Занимаясь созданием анимационного кино, ребенок получает неограниченные возможности для открытий и впечатлений, для развития изобразительного творчества.

Наиболее доступным и эффективным средством творческого развития детей дошкольного возраста является рисованный мультфильм [1, стр. 12].

Ребята сами могут оживить героя в придуманном ими мире.

В процессе работы у детей раскрываются актёрские, организаторские, творческие и художественные способности, развивается фантазия, самостоятельность и образное мышление. Дети работают в творческой команде, что развивает коммуникативность и доверие, а достижение общей цели (создание фильма) позволяет почувствовать результативность этой деятельности. Анимационные фильмы дают возможность познания ребенком материала от восприятия через эмоцию к ассоциации и анализу, затем к творчеству.

Дети, создав свой фильм и получив своего зрителя, смогут почувствовать свою значимость, стать более уверенными и активными в реальной жизни.

Занятие мультипликацией должен носить комплексный характер. Прежде чем начать работать над созданием фильма, детям необходимо познакомиться с историей мультипликации, с особенностями этого вида искусства [2, стр. 78-80].

Развлекательно-развивающие занятия направлены на гармонизацию психофизического развития ребенка и на решение задач:

• художественно-эстетического воспитания (включение детей в различные виды художественно-эстетической деятельности, формирование художественно-образных представлений, эмоционально-чувственного отношения, эмоциональной отзывчивости, развитие творческих способностей, развитие сенсорных способностей);

• нравственного воспитания (ответственное отношение к своей деятельности, развитие социальных чувств, коллективных взаимоотношений);

• умственного воспитания (развитие внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, формирование представлений о цвете, форме, величине предметов и явлений окружающей действительности).

Анимационный фильм – чудесная воспитательная сила, приносит нам все существующие искусства, воспитывает с радостью. Приобщает к хорошему, отвращает от плохого – без унылого назидания, в ярких, надолго запоминающихся художественных образах.

Нужно использовать их как учебно-развивающие материалы в ДОУ и в качестве средства облегчающего процесс переработки информации.

Таким образом, создание мультипликационных фильмов в детском саду влияет на комплексное развитие детей.

Список литературы:

1. Колесова И.Т. Мультипликация в детском саду. – Якутск. – 25 с.

2. Матвеева О.Б. Мультипликация в детском саду // Ребенок в детском саду. – 2006. - № 5. – С.78 - 80.

Развитие орфографической зоркости при работе со словарными словами Изменения, которые сегодня происходят в обществе, требуют соответствующего отражения в содержании образования. В первую очередь это относится к освоению русского языка - и как родного, и как языка межнационального общения народов России - за счет изучения его на всех ступенях начального и общего образования. В каждом из этих направлений обязательным условием является элементарная орфографическая грамотность при работе со словами с непроизносимыми написаниями Анализ аналитического отчета Федерального института педагогических измерений, в котором представлены результаты Единого государственного экзамена, выявил показатель практической грамотности экзаменуемых в 2009 году, который составил 32%, а также только 51% экзаменуемых не допускают грамматические ошибки при написании слов с непроверяемыми написаниями.

Несомненно, такое положение при написании словарных слов является результатом отрыва обучения работы над словами с непроверяемыми написаниями от работы по развитию речи, обогащения словарного запаса учащихся. В рамках коммуникативно-деятельностного подхода появилась возможность по-иному решать традиционную проблему развития орфографической зоркости учащихся.

Результативность подобного подхода определяется не столько орфографическими знаниями и умениями, сколько уровнем развития навыков чтения, слушания, письма, говорения, а также знаниями в области фонетики, лексики, грамматики.

Таким образом, проблема формирования орфографической зоркости при написании слов с непроверяемыми написаниями остается нерешенной в настоящее время в силу разных причин: разрозненности изучаемых правил, невнимания учащихся к слову, ограниченного словарного запаса, падения интереса к чтению младших школьников. Разработка проблемы обогащения словаря учащихся представляет как теоретический, так и практический интерес, так как отличительным признаком письменной речи является «максимально обогащенный словарь» и «максимально усложненный синтаксис»[2, стр. 80].

В связи с обновленной методической структурой начального образования обозначены основные пути работы по обогащению словарного запаса учащихся:

наблюдение за своей речью и речью окружающих, к содержанию обучения; развитие способности оценивать происходящее и др. Следует особо подчеркнуть, что эта проблема не может быть решена без учета понимания особенностей письменной речи младших школьников, так как процесс усвоения норм и словарного обогащения отличается неравномерностью и имеет психологические особенности, которые следует учитывать в процессе обучения.

Итак, развитие орфографической зоркости при работе со словарными словами на данный момент является одной из актуальных проблем обучения младших школьников – что и явилось целью нашего исследования. Исследование проводилось на базе МОУ «Гимназии №1» г. Нерюнгри в 3 этапа: сначала был проведен констатирующий эксперимент обследования экспериментального и контрольного классов с целью определения начального уровня грамотности учащихся, затем промежуточная диагностика, и заключительный эксперимент.

Практика учителей начальных классов показывает, что ученики плохо усваивают написание слов с непроверяемыми написаниями, если они представлены изолированно, без опоры на возможные анализаторы: слух, зрение, руку, память.

Поэтому нами была создана и апробирована программа факультатива «Страна Словария» на основе визуально-кинестетической стратегии грамотного письма (психологический метод якорения Д. Гордона и Р. Бендлера). Для подтверждения эффективности программы факультатива мы проводили занятия для учащихся разных репрезентативных систем Мы протестировали учащихся на принадлежность к основной репрезентативной системе (кинестетики, аудиалы, визуалы) и с помощью данных методик: «Методика определения уровня грамотности учащихся» (М.П. Павлова); Методика определения уровня внимания» «Корректурная проба» (Тест Бурдона)»; «Методика определения уровня долговременной памяти», Тест «10 слов» (Л.Ф. Тихомирова); «Методика определение ведущей репрезентативной системы» (Л.Д. Столяренко) мы выявили начальный уровень грамотности учащихся экспериментального и контрольного классов (рис. 1).

В зависимости от принадлежности к основной репрезентативной системе мы проводили работу по развитию орфографической зоркости при работе со словарными словами как по традиционной, так и нетрадиционной методике.

Для учеников с аудиально-кинестетической репрезентативной системой, при которой воспринимается написание словарных слов лучше на слух, а также с помощью рукодвигательной памяти, мы применяли метод звуковых ассоциаций – придуманная фраза из созвучия и словарного слова легко представляется и хорошо звучит;

используются различные виды работ – диктанты: творческие, зрительно-словарные, с использованием загадок, дидактические игры, способствующие запоминанию написания словарных слов; разгадывание ребусов, кроссвордов, шарад и т. д.

Для учеников с визуально-кинестетической репрезентативной системой, когда дети воспринимают зрительные образ, мы применили метод графических ассоциаций – составляется рисунок и в нем обыгрывается запоминаемая буква, которая затем легко воспроизводится зрительно; комбинированный метод – используются графические и звуковые ассоциации одновременно; применяют этимологическую справку о словарном слове, этимологический кроссворд, шарады, ребусы; распределение словарных слов с группировкой по какому-либо признаку и т.д.

Для работы с визуалами, которые информацию воспринимают только зрительно, применяются лексические, морфологические, фонетические, упражнения; метод зрительного запоминания написания словарного слова, выделение опасной буквы другим цветом; приемы – запись слов по алфавиту, орфографические таблицы, восстановление деформированных слов и т.д.

На втором этапе эксперимента была проведена промежуточная диагностика экспериментальной группы с целью определения эффективности данной программы.

Повысился уровень грамотности учащихся, выросло число учеников, показавших высокий 64%-66%, снизился начальный уровень 12% - 10% (рис. 2).

Итак, мы можем сделать вывод, что проведенная работа на уроках русского языка с использованием творческих заданий факультатива «Страна Словария»

способствует заметному повышению уровня орфографической грамотности при работе со словарными словами младших школьников. Повысился процент знаний по правописанию словарных слов, при списывании текста ученики стали делать заметно меньше ошибок, пополнился активный словарный запас.

Список литературы:

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 160 с.

2. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учебн. заведений / М. Т. Баранов, Т. Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова.

– М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 268 с.

3. Брагина Е.И. Использование мнемонических приемов в словарно – орфографической работе в начальной школе / Е.И. Брагина // «Начальная школа». С. 30 – 32.

4. Федеральный институт педагогических измерений [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://window.edu.ru/window_catalog/pdf2txt?_id=29171?page=10/ Роль взрослого в формировании основ музыкальной культуры «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», Музыка, как и другие виды искусства, является специфической формой художественного отражения действительности. Глубоко и многообразно воздействуя на чувства, волю людей, музыка способна благотворно сказываться на их общественной деятельности, влиять на формирование личности.

По утверждению специалистов, дошкольный возраст – сензитивный период для развития музыкальных способностей. Все дети от природы музыкальны. Об этом необходимо знать и помнить каждому взрослому. От него и только от него зависит, каким станет в дальнейшем ребенок, как он сможет распорядиться своим природным даром. «Музыка детства – хороший воспитатель и надежный друг на всю жизнь[1, стр.13-14].

Формирование основ музыкальной культуры, а через нее и художественной, и эстетической культуры ребенка – актуальнейшая задача сегодняшнего дня. Воспитание слушателя, способного отличить подлинную красоту высокого искусства от дешевой, низкопробной подделки, должно начинаться уже в дошкольном детстве, поскольку именно этот возраст является временем интенсивного развития музыкальной восприимчивости.

Сегодня, когда мир музыки представлен чрезвычайно широким спектром различных стилей и направлений, особенно актуальной становится проблема воспитания у слушателя хорошего вкуса, способного отличать высокохудожественные образцы музыкального искусства от низкосортных. Поэтому очень важно сформировать у юного поколения высокие духовные потребности и разносторонние художественные способности. Для этого необходимо в повседневной практике музыкального обучения и воспитания детей использовать высокохудожественные образцы музыки различных культур и, конечно, музыку своего народа.

Приобщая детей к классической музыке во всех видах деятельности не надо заставлять ребенка вырасти вундеркиндом или музыкантом. Необходимо стараться вызвать в ребенке отклик его сердца на добро и зло окружающего мира, научить детей слушать и смотреть на мир не только ушами и глазами, но и сердцем [2, стр. 24].

Для детей с самого раннего возраста необходимо создавать условия для усвоения и развития у них музыкальной культуры. Одни дети способны достичь высокого уровня музыкального развития, другие, возможно, более скромного. Важно, чтобы с раннего детства дети учились относиться к музыке не только как к средству увеселения, но и как к важному явлению духовной культуре. Только развивая потребности, интересы, эмоции, чувства, вкусы детей (музыкально-эстетическое сознание), можно приобщить их к музыкальной культуре, заложить ее основы.

Ребенок, подражая взрослому, подпевает отдельные звуки, концы фраз, а затем и несложные песенки и попевки, позже начинается становление собственно певческой деятельности. И здесь задача педагога - стремиться развить у детей певческое звучание, увеличить доступный для этого возраста объем вокально-хоровых навыков. Детей можно подводить к тому, чтобы они передавали в пении свое отношение к исполняемому произведению. Например, некоторые песни нужно петь бодро и весело, а другие – нежно и ласково [3, стр. 24-25].

Восприятие (слушание) музыки – один из наиболее развивающих и в то же время сложных для детей видов музыкальной деятельности. В нем дети приобретают самый большой, по сравнению с другими ее видами, объем музыкальных впечатлений, учатся слушать и слышать музыку, переживать и анализировать ее. Только при создании необходимых условий возможно заложить основы формирования музыкальной культуры ребенка. В этом огромная роль отводится взрослым – родителям и педагогам, которые занимаются с ребенком.

Дошкольный возраст чрезвычайно важен для последующего овладения человеком музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет развито музыкально-эстетическое сознание детей, это не пройдет бесследно для их последующего развития, духовного становления.

Список литературы:

1. Радынова О. Дошкольный возраст - задачи музыкального воспитания // Дошкольное воспитание. - 1994. - № 2. – С. 13-14.

2. Музыка в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Музыка, 1980. – 3. Школяр Л. Ребенок в музыке и музыка в ребенке // Дошкольное воспитание.

- 1992. - № 3. – С.24-25.

Физическое воспитание детей 6-7 лет на основе обучения плаванию Актуальность данной проблемы в том, что старший дошкольный возраст является одним из наиболее важных периодов в развитии и жизни человека. На этом возрастном этапе развития у ребенка закладываются основы здоровья его организма, долголетия и всесторонней двигательной подготовленности.

Плавание представляет собой и одно из важнейших средств физического развития, благодаря чему оно входит в содержание программ физического воспитания дошкольных учреждений, общеобразовательных школ, средних, высших и специальных учебных заведений.

Цель исследования: определить различие в показателях контрольных упражнений, характеризующих физическую подготовленность детей 6–7 лет к водной среде.

В ходе исследования получены следующие результаты:

- выявлены индивидуальные особенности развития и проявления детьми 6–7 лет двигательных качеств;

- разработана развивающая и адаптирующая методика для детей 6–7 лет к водной среде средствами подвижных игр.

Перед внедрением методики адаптации детей к водной среде средствами подвижных игр, мы провели контрольное исследование физической подготовленности дошкольников, которое оценивалось по пяти контрольным упражнениям:

- скорость бега на 30 м со старта (с); прыжок в длину с места (см); метание набивного мяча (m=1кг) из-за головы (см); наклоны туловища вперед в положении сидя (см); задержка дыхания на вдохе (с).

В результате повторного контрольного испытания после проведённого цикла из 22 занятий было установлено, что результаты по всем пяти показателям в экспериментальной группе улучшились на 5-8%, а в контрольной – остались прежними и лишь по некоторым показателям отметились небольшие сдвиги на 0,5-0,7%.

У детей экспериментальной группы определены более высокие значения в проявлении гибкости, выносливости, скоростных и скоростно-силовых возможностей, чем у детей в контрольной группе. Наиболее выраженные различия у детей экспериментальной группы по отношению к детям контрольной группы в показателях гибкости и проявления выносливости.

Данные различия являются следствием методически организованных, систематических физических нагрузок с применением средств подвижных игр на воде, где результирующим фактором является улучшение двигательных возможностей детей 6–7 лет в проявлении детьми экспериментальной группы гибкости и выносливости.

Таким образом, мы экспериментально проверили и показали эффективность использования подвижных игр на занятиях плаванием с детьми 6–7 лет.

Результаты исследования подтверждают рабочую гипотезу о том, что подвижные игры помогают ребенку быстрее адаптироваться к водной среде, а также способствуют положительному психо-эмоциональному настрою, развитию физических возможностей у детей старшего дошкольного возраста.

Логопедическая работа по развитию лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», У детей с общим недоразвитием речи исследователи (ОНР) отмечают недостаточную сформированность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется недостаточной сформированностью предметной, глагольной лексики, словаря признаков. Проблема нарушений лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи – одна из самых важных в развитии речи детей дошкольного возраста. Методологической основой исследования: послужили работы ведущих психологов, педагогов дефектологов, логопедов: М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, А.Н. Гвоздев, В.В. Гербова, Е.И. Тихеева, В.И. Тяшина и т.д.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.

Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов – корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными проблемами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются [3, cтр. 615].

Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.

Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования. Если ребёнок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определённым, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Суть «генерализации» состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий – лисячий, слонячий, белячий). Это явление оказывается возможным в связи с тем, что ребёнок, анализируя речь окружающих, вычленяет из слов определённые морфемы и соотносит их с определённым значением. Так, выделив морфему –ниц, из слова мыльница, сахарница, конфетница, ребёнок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значением ребёнок образует слова типа сольница [2, cтр. 64].

Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Бедность словаря проявляется в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов:

названий ягод, рыб, цветов, птиц, диких животных, профессий, частей тела, инструментов и т.д. многие слова затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, гром, молния, продавец, парикмахер. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, квадратный, пушистый и т.д.). В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, купаться, идти, одеваться и т.д.). Значительно сложнее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др. нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. В одних случаях дети употребляют слова излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации. Таким образом, понимание и использование слов носит ситуативный характер [4, cтр. 74].

Словарная работа в детском саду – это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов. Известно, что расширение словаря дошкольников идет одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему. При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

уточнение значений слов;

формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денонативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);

организация семантических полей, лексической системы;

активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Коррекционно–логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников с различными формами речевой патологии должна осуществляться на основе дифференцированного подхода, с учетом общих и специфических особенностей развития лексики при различных формах речевой патологии [1, cтр. 92].

Цель эксперимента – выявить, как использование дидактических игр в педагогическом процессе влияет на детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для этого были подобраны две группы детей старшего дошкольного возраста:

контрольная и экспериментальная по 6 человек в каждой. Экспериментальная работа проводилась на базе детского сада № 89 «Парус» г. Якутск.

Для реализации цели исследования экспериментальная работа проводилась в три этапа:

на первом этапе в ходе констатирующего эксперимента проходило диагностирование лексики у дошкольников в контрольной и экспериментальной группе;

вторым этапом исследования стал формирующий эксперимент, в ходе которого была подобрана специальная система дидактических игр по преодолению нарушений лексики у детей с общим недоразвитием речи; формирующий эксперимент проводился с экспериментальной группой;

третьим этапом исследования стал контрольный эксперимент, в ходе которого было проведено диагностирование лексики старших дошкольников экспериментальной и контрольной группы.

В констатирующем эксперименте применялись методики, которые включают следующие задания: методика № 1 «Кто у кого?» (Алексеева М.М., Лямина В.И.);

методика № 2 «Понимание слов с противоположным значением» (Волковой Г.А.);

методика № 3 «Состояние глагольного словаря» (А.М. Бородич); методика № «Состояние номинативного словаря».

экспериментальной группой. Целью формирующего эксперимента было развитие лексики посредством дидактической игры. Для развития лексики у старших дошкольников была разработана специальная программа занятий с использованием дидактических игр. При подборе дидактических игр учитывались возрастные особенности старших дошкольников.

В ходе проведения эксперимента было установлено, что на этапе контрольного эксперимента различия выборок по всем четырем заданиям имеют большой уровень значимости. Иначе говоря, уровень лексической стороны речи у детей из экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента различается от констатирующего этапа. Таким образом, посредством формирующего эксперимента, основой которого были дидактические игры, была успешно проведена работа по развитию нарушений лексики у детей с общим недоразвитием речи, что подтверждает рабочую гипотезу о том, что дидактическая игра является эффективным средством развития нарушений лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи.

Проведенная работа в экспериментальной группе показала, что:

отдельные элементы и общий уровень лексики в целом заметно выросли и приблизились к норме;

процесс лексики у детей стал более непринужденным и практически не вызывает у них затруднений;

наиболее интенсивно происходит развитие самостоятельности, проявляющейся в умении использовать приобретенные знания в новых, изменяющихся условиях, трансформировать их, в умении вносить элементы творчества (придумывать свое, выполнять задание по-своему) успешно формируется в содержательной детской деятельности с игровым дидактическим материалом.

Опытно-экспериментальная работа показала, что использование специальных дидактических игр позволяет наиболее успешно решать вопросы развития лексики.

Использование дидактических игр по специальной программе позволяет развивать словарный запас у детей старшего дошкольного возраста, что доказывает высказанную в начале работы гипотезу теоретически и практически.

Список литературы:

1. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно–педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2007. - 128 с.

2. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С.

Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1999. – 320 с.

3. Логопедия: Учеб. Для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С. Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд.

центр ВЛАДОС, 2002. – 680 с. – (Коррекционная педагогика).

4. Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с ОНР (Комплексный подход):

Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 144 с.

Рабочая тетрадь, как средство формирования готовности ребенка «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», Старший дошкольный возраст характеризуется становлением адекватной самооценки, развитием уверенности в себе, эмпатии, социальных навыков. Именно в старшем дошкольном возрасте формируется нравственная сфера человека, воля, самосознание.

Как показали исследования психологов, к концу дошкольного возраста у ребенка складываются основные предпосылки к преднамеренной, сознательной оценке собственных умений, элементарные формы самооценки и самоконтроля, желание не отстать от товарищей, стремление к преодолению трудностей, связанных с решением учебных задач, что говорит о развитии активных сторон личности детей старшего дошкольного возраста.

Педагоги и психологи сходятся на том, что к 6-7 годам у подавляющей массы детей наступает социально-психологическая готовность обучаться в школе. Они готовы к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав. Она выражается в отношении к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самим себе.

В работах Л.А. Венгера, А.Л. Венгер (1994) и Д.Б.Эльконина (1994) в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу), определяемых достижением нового уровня психической регуляции; развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности.

Целью нашего исследования является разработка и апробация рабочей тетради, как средства подготовки детей к обучению школе. Исходя из цели, нами выдвинуты следующие задачи:

1) изучить психолого-педагогические работы по проблеме исследования;

2) раскрыть компоненты готовности детей к обучению в школе;

3) определить структуру рабочей тетради по компонентам;

4) разработать и апробировать рабочий тетрадь по подготовке детей к обучению в школе.

Для выявления готовности детей старшего дошкольного возраста была проведена психолого-педагогическая диагностика готовности к школьному обучению, которая является совокупностью способов и средств определения индивидуальнопсихологических характеристик личности ребенка. Задача психологической и педагогической диагностики состоит не в том, чтобы препятствовать поступлению ребенка в школу, главная задача - установить степень готовности, уровень его развития.

В ходе психолого-педагогического обследования на констатирующем этапе для детей с целью определения сформированности «внутренней позиции школьника» вопервых, был проведен тест-опросник (методика М.Н. Ильина) [2]. Во вторых, для определения оценки интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста была проведена проективная методика «Дом-дерево-человек» [3], которая опирается на исследованиях Дж. Бука (1948), Г.Э. Абреу (1985) и Е.А. Екжановой (1989). Также для определения оценки эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе был проведен тест для оценки эмоционального отношения к школе «Веселый – грустный» (методика Н.Я. Головнева, М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова) [1]. Результаты исследования детей по подготовке к обучению в школе показали средний уровень.

Для успешной подготовки детей старших дошкольников к обучению в школе, необходимо разработать и использовать рабочую тетрадь, как средство по подготовке детей к обучению в школе. Рабочая тетрадь «Скоро в школу» - тетрадь с проверочными заданиями для детей старшего дошкольного возраста при помощи, которых, оценивается уровень развития умственных способностей, уровень их подготовленности в различных областях знаний, определяется соответствие возрастным нормам и готовность к обучению в школе.

Рабочая тетрадь предлагает многочисленные задания для развития памяти, внимания, тонкой моторики и специальные упражнения, которые научат грамотно говорить и расширят словарный запас.

Задания в рабочей тетради во всех разделах разработаны по трем компонентам готовности детей к обучению в школе (личностной, эмоциональной, интеллектуальной); расположены по принципу последовательности; красочны, интересны; связаны с особенностями окружающего социума.

Рабочая тетрадь состоит из 10 заданий.

Задание 1: «Это я» (рисование).

Задание 2: «Моя семья» (рисование).

Задание 3: «Школа» (раскраска).

Задание 4: «Во время урока» (раскраска).

Задание 5: «Старуха Бэйбярякян с пятью коровами» (задание на моторику рук).

Задание 6: «Не легкий путь коневода» (пропись).

Задание 7: «Рыбы реки Лена» (продолжение).

Задание 8: «Учим Снеговика» (письмо букв).

Задание 9: «Зимняя красота нашей Якутии» (раскраска).

Задание 10: «Волшебные фигурки».

Перед началом заданий проводятся подготовительные методы и приемы с детьми по подготовке детей к обучению в школе:

беседы о школе (об учителях, о учениках, о поведении, о режимах дня);

рассматривание книг, картин;

проведение игр (сюжетно-ролевые, дидактические, настольные);

экскурсии по школе;

показ мультфильмов, видеосюжетов;

организация встреч с выпускниками прошлого года.

На контрольном этапе сравнительные данные показали следующие результаты:

у всех обследованных детей повысился уровень развития умственных способностей, мыслительных процессов, тонкая и мелкая моторика рук и пальцев. Разработка и использование рабочей тетради, способствовало повышению уровня готовности детей к обучению в школе.

Список литературы:

1. Герасимова А. Тесты для подготовки к школе: словарный запас, грамотная речь, память / А.С. Герасимова. - 2-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2005. – 160 с.

2. Головнева Л.Я. 365 проверочных заданий и упражнений для подготовки к школе/ Головнева Л.Я., Ильина М.Н., Парамонова Л.Г. - СПб.: Дельта, 2000. – 320 с.

3. Столяренко Л.Д. Детская психодиагностика и профориентация / Л.Д.

Столяренко. - М.: Изд-во «Феникс», 1999. – 356 с.

Специфика развития личности и интеллекта ребенка Более века психология способностей пытается выявить вклад наследственности и среды в общую вариативность интеллекта. Начиная с Ф. Гальтона, внимание исследователей в основном было сосредоточено на поиске доказательств обусловленности интеллекта генетическими и биологическими факторами. Средовые программы не пользовались популярностью не только в связи с методическими трудностями построения исследования, но и во многом из-за ложных представлений о решенности вопроса. Только в последние годы среда становится предметом специального анализа, возрастает интерес к изучению средовых параметров, связанных с интеллектуальными способностями.

Изменить природу человека пока не представляется возможным, поэтому первоочередной задачей сегодняшнего дня становится оптимизация жизненной среды ребенка внутри семьи, способной обеспечить его полноценное интеллектуальное развитие. По мнению М.А. Холодной, интеллектуальное воспитание личности – задача не только в идеале желательная, но и реально выполнимая.

Одной из наиболее актуальных проблем современной психологии является проблема семейных отношений. Несмотря на наличие мощных теоретических разработок в этой области психологической науки, как в отечественной (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, В.Н. Шадриков, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и др.), так и в зарубежной (Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Р. Кэтгел, Ж. Пиаже, К.

Спирмен, Л. Терстоун и др.), фундаментальные вопросы, связанные с раскрытием психологической сущности семейных отношений, их структуры, процесса и условий формирования не имеют однозначного решения.

Влияние наследственности и окружающей среды на становление интеллекта тесно переплетены друг с другом и не могут рассматриваться отдельно. Если генотип как совокупность наследственных задатков выступает предпосылкой развития, то взаимодействие генотипа и среды, его характер и качество ведет к развитию интеллектуальных способностей.

Каковы бы ни были особенности генотипа, случайные или целенаправленные средовые изменения могут существенно сказаться на интеллектуальном развитии ребенка. «Чем длительнее действовал в жизни индивида какой-либо фактор окружающей среды, тем труднее устранить его последствия. Условия, определяемые окружающей средой, не всегда можно исправить. Действующие в течение многих лет неблагоприятные жизненные факторы могут нанести непоправимый ущерб интеллектуальному и эмоциональному развитию индивида».

При этом факторы среды весьма неоднородны и могут быть классифицированы на биологические и собственно социальные.

Установлено, что ряд биологических факторов негативно отражается на интеллектуальном развитии ребенка: неполноценное питание или определенные заболевания матери во время беременности, употребление лекарственных и иных вредных для плода веществ, сильные нарушения физического и психического равновесия матери во время внутриутробного развития ребенка, родовые травмы, инфекционные заболевания в младенчестве, осложнениями которых могут выступать поражения органов чувств и т.д.

В свою очередь социальная среда составляет иерархию условий, в которых происходит интеллектуальное становление ребенка, где частные факторы взаимопереплетаются и опосредуются более общими. С другой стороны, любой общий фактор проявляется через конкретные микроусловия.

Р. Зайонц основное внимание уделяет взаимосвязи размера семьи, очередности рождения и длительности интервалов между рождениями детей и интеллектом. По мнению Р. Зайонца, от числа детей в семье зависит интеллектуальный климат семьи.

Каждый член семьи, имея определенный интеллектуальный уровень, влияет на всю семью, а семья, в свою очередь, влияет на него. Преимущество в когнитивном развитии принадлежит первенцам, в связи с тем, что родители активнее взаимодействуют с ними, уделяя им больше родительского внимания и тем самым, стимулируя развитие интеллекта детей. Позднерожденные дети попадают в иную среду, они вынуждены конкурировать за родительское внимание и активно взаимодействуют с сибсами, частично берущими на себя родительские функции, что приводит к уменьшению интеллектуальной стимуляции и замедляет становление способностей Данная модель экспериментально подтверждена в целом ряде исследований, в которых обнаружено, что уровень интеллектуального развития детей имеет тенденцию к уменьшению в зависимости от того, сколько у них старших братьев и сестер.

Перейдем к рассмотрению исследований, в которых выявлены семейные характеристики отношений и их динамика.

В исследовании А.В. Чернина выявлено, что становление интеллекта детей 5- лет зависит от таких социальных факторов, как образование родителей и их профессиональная принадлежность. При этом профессия матери сказывалась на становлении функций вербального, а профессия отца – на развитии невербального интеллекта детей. Лучшие результаты тестирования были получены у детей, оба родителя которых имели высшее образование.

Таким образом, личностное становление ребенка испытывает влияние со стороны межсемейных характеристик, таких, как образование и профессия родителей.

При этом высокий социально-экономический статус семьи соответствует более высокому уровню личностной самостоятельности детей, что может быть обусловлено взаимодействием генотипа и среды. С одной стороны, высокий социальноэкономический статус родителей воздействует на интеллектуальное развитие ребенка через создание обогащенной среды, привитие ценности знаний и образования, представляемых для развития возможностей, с другой стороны, нельзя отрицать генетической предрасположенности детей к подобным семейным условиям, так как достижению высокого уровня социального статуса родителей способствовал их интеллект.

Хотелось бы отметить также, что при сопоставлении результатов отечественных и зарубежных работ необходимо учитывать культурные особенности. Если в зарубежных работах социально-экономический статус семьи оценивается по уровню образованияи профессии отца, то для отечественной действительности подобное обобщение вряд ли применимо, как в силу рабочей занятости обоих родителей, так и в силу того, что уровень образования и профессия родителей могут быть не связаны с материальным и социальным статусом семьи.

Список литературы:

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968.

2. Карацуба Т.К. Особенности жизненного и профессионального становления единственных детей в семье: Автореф. дисс.... канд. психол. наук. – М., 1998. – 21 с.

3. Сермягина О.С. Эмоциональные отношения в семье: социальнопсихологическое исследование. – Кишинев, 1999. – 143 с.

Самоактуализация личности и особенности педагогической «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», Имеется противоречие между объективно существующими требованиями общества к воспитанию активной, самостоятельной, творческой самоактуализирующейся личности, с одной стороны, и реально функционирующей системой образования, в целом недостаточно полно обеспечивающей этот процесс, - с другой. Следует отметить и противоречие между потребностями старшеклассников в реализации накопленных физических и психических сил, наиболее актуальными в этом возрасте, потребностями в разнообразной жизнедеятельности и реальной школьной практикой, фактически ограничивающей деятельность старшеклассников преимущественно учебно-познавательным процессом. Недостаточность разработки данной проблемы в теории и запросы практики послужили основанием для выбора темы исследования: «Самоактуализация личности и особенности педагогической поддержки у старшеклассников». Цель исследования: заключалась в создании и экспериментальной проверке модели педагогической поддержки самоактуализации старшеклассников в учебной деятельности.

Самоактуализация — это непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершение своей миссии, или призвания, судьбы и т. п., как более полное познание и, стало быть, принятие своей собственной изначальной природы, как неустанное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности. Проблематику самоактуализации активно разрабатывал А. Маслоу [3, стр. 120]. Он считал, что самоактуализация является наивысшей потребностью человека, в соответствии с «пирамидой потребностей». В соответствии с его теоретическими положениями, человек способен к удовлетворению более высоких (по пирамиде) потребностей только после того, как удовлетворены более низкие.

Анализ научной литературы позволяет выделить три уровня рассмотрения проблемы самоактуализации личности подростка. На психологическом уровне самоактуализация рассматривается в трех аспектах: а) как потребность (здесь появляется возможность изучения самоактуализации как мотивационной основы); б) как деятельность; в) как объективный и субъективный результат этой деятельности.

Педагогический аспект изучения проблемы предполагает разработку средств и условий, стимулирующих процессы самопознания, целеполагания, проектирования перспектив индивидуальной жизнедеятельности.

Наибольшее количество исследований по проблеме принадлежит представителям зарубежной гуманистической психологии, корнями которой, является философский гуманизм и экзистенционализм. Впервые термин «самоактуализация» как научную категорию ввел К.Гольдштейн для обозначения активности биологического процесса, существующего в любом живом организме. Будучи нейрофизиологом занимающемся в основном пациентами с поврежденным мозгом, Курт Гольдштейн рассматривал самоактуализацию как фундаментальный процесс организма, который может иметь как позитивные, так и негативные последствия для индивидуума.

Гольдштейн писал, что «организм управляется тенденцией актуализировать в возможной наибольшей степени свои индивидуальные способности, свою «природу», в мире».

В результате анализа теоретических источников и практики были выявлены необходимые условия самоактуализации старшеклассников. Первая группа условий связана с наличием гуманизированной образовательной среды и атмосферой творчества во всех областях жизни образовательного учреждения. Вторая группа условий предполагает наличие педагога, работающего в гуманистической позиции и владеющего технологиями педагогической поддержки (включение рефлексии, в том числе групповой; совместное с воспитанниками интерпретирование результатов самодиагностики и диагностики, фасилитирование в установлении разрывов между «Яреальным» и «Я-идеальным», «Я-могу» и «Я-хочу»; помощь в определении средств и способов деятельностной самореализации).

Основные тенденции развития современной педагогики как в нашей стране, так и за рубежом направлены на гуманизацию сферы образования, всестороннее развитие творческого потенциала обучающихся, формирование равноправных, партнерских отношений, духа сотрудничества между педагогами и обучающимися. Данные тенденции в той или иной степени характерны для различных областей и уровней системы образования. Поэтому, для описания эталонной модели педагога, способствующего самоактуализации подростков, педагогика все чаще обращается к теориям, развивавшимся в русле гуманистическо-экзистенциального направления.

Педагогическая работа с условиями поддержки самоактуализации личности воспроизводит деятельность сознания, продвигающегося от повторения чужого к производству своего. Эта деятельность во многом носит личностный характер.

Как же стимулировать учащихся? Опирайтесь на желания; используйте намерения; учитывайте интересы и склонности; показывайте последствия поступков;

признавайте достоинства; одобряйте успехи; сделайте работу привлекательной;

используйте ситуацию; дайте обучаемый шанс; используйте идентификацию.

Ситуация успеха – некий взлет для человека, своеобразный прыжок на ступень выше в своем личностном развитии. На наш взгляд, существует две причины, препятствующие терапии успеха. Первая – наша прошлая недооценка индивидуальности как социальной ценности общества. Вторая – наш профессионализм, отсутствие педагогической технологии у педагога современной школы [1, стр. 23].

В первую очередь, мы бы назвали необходимым условием в достижении поставленной цели снятие страха перед деятельностью как непременный прием освобождения ребенка от психологического зажима. Он говорит – Я не умею…, Я не знаю…, У меня не получится… - и впадает в состояние угрюмой пассивности, печально наблюдает успех товарищей страдая от им же избранной позиции. Но если сказать – Это просто, Это легко, Не получится – поищем другой способ… - тогда зажим снимется, ребенок освободится от навязчивого ожидания неудачи. Ее заранее как бы с улыбкой встречают, отмечая драматичность ее возникновения… Сегодняшнее воспитание в семье и школе выстраивается прямо противоположным образом. Нагнетается лексически и интонационно страх перед неудачей. Это трудный предмет, и вы обязаны…, Контрольная работа тяжелая, и вы должны…, Напряги все свои силы на эту трудную работ…, Не так-то просто это сделать… и так далее в бесконечных зловещих вариациях, словно мы хотим окончательно запугать ребенка и ввергнуть его в состояние психологического ступора.

Разумеется, возникает вопрос – Не обманываем ли мы ребенка, суля ему удачу заранее и ориентируя его на доступность желаемого результата? Ответом на это может служить следующее. Во-первых, мы не предлагаем детям того, что для них недоступно.

Во-вторых, каждый достигает искомого результата при максимальной активности. И, наконец, в-третьих, педагог обязан (профессиональная обязанность) сопровождать предложенное для исполнения ясной инструкцией, давая совет, как лучше всего выполнить планируемой.

Мы называем это скрытой помощью, когда педагог (а за ним часто и рядом находящиеся дети) в контексте слов, обращенных к ребенку, вплетает незаметные, но основополагающие подсказки. Выглядит это таким образом: Я полагаю, что удобнее всего было бы сделать..., Мне кажется, тут в центре внимания находится…, Я знаю, что люди обычно начинают с…, Достаточно выполнить вот эту часть, и… В сложных ситуациях педагогическая инструментовка более тонкая – Мне бы так хотелось, чтобы ты не забыл о…, Я надеюсь, что вот эта деталь…, Обычно всем нравится, когда исполнена именно эта сторона работы…, Ты конечно, не забудешь о… Мы же слишком часто не принуждаем себя к поиску скрытых форм оказываемой ребенку помощи, открыто и прямолинейно провозглашаем инструкции как приказ, как распоряжение, преобразуем порой нашу помощь в алгоритмическую формулы типа сначала – потом – а потом – и наконец.

Тем самым из арсенала активности ребенка изымается самое драгоценное – самодеятельность, субъективность деятельности, она принимает характер действия и становится элементом деятельности педагога, но никак не самого ребенка [2, стр. 97].

Для изучения самоактуализации личности у старшеклассников можно использовать такие диагностические методики как: самоактуализационный тест (CAT);

тест смысложизненных ориентации (СЖО), метод неоконченных предложений, анализ отдельных случаев; наблюдение и педагогическое консультирование; методика исследования самоотношения (С. Р. Пантелеева).

Список литературы:

1. Аксиньева М.А. Организация педагогической поддержки старшеклассников в среднем профессиональном образовательном учреждении [Текст] / М.А. Аксиньева // Гуманистические и социально-экономические науки. Спецвыпуск. Педагогика. – Ростов н/Д: РГПУ, 2006. - № 4. – С. 23.

2. Касицына Н. Педагогические условия развития способности к самоопределению у старшеклассников [Текст] / Н. Касицына// Развитие личности. С. 97-104.

3. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. / Пер. с англ. – СПб.: Питер, 2006.

– 352 с.

Кружок «Дебаты» как средство формирования коммуникативных компетенций В настоящее время проблема формирования коммуникативной компетенции первоклассников стоит достаточно остро. Коммуникативная компетенция – это такой «уровень обученнности взаимодействию с окружающими, какой требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе» [1].

Неумение выражать свои мысли, общаться с окружающими людьми, отстаивать сою точку зрения, влечет за собой развитие различных комплексов у первоклассников при общении друг с другом, с учителями и другими субъектами образовательного пространства. Это также затрудняет усвоение детьми системы моральных норм и нравственных принципов, препятствует формированию коммуникативной компетентности, эмоциональной отзывчивости.

В Федеральном государственном образовательном стандарте уделяется внимание формированию коммуникативной компетенции школьников, так как центральной, ведущей задачей школы является развитие связной речи. И на основании этого были выделены следующие умения, способствующие формированию коммуникативной компетенции:

1) «достаточно четко выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

2) владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка» [http://standart.edu.ru].

Теоретические основы формирования коммуникативных способностей личности рассматриваются в трудах таких ученых, как: В.Л. Анисимова, Н.И. Гез, К.А. Даних, Н.И. Дереклеева, И.А. Зимняя, Т.С. Путиловская и др.

Формирование коммуникативной компетенции учащихся начальной школы рассматривается в работах учителей начальных классов РФ и РС (Я): Т.А. Боярова, И.В. Борисова, А.К. Воронина, Э.В. Лаврентьева, С.Б. Агафонова, Н.П. Васильева, О.А.

Дроздова и др. Но, в данных работах недостаточно представлены приемы, направленные на формирование коммуникативной компетенции первоклассников.

Экспериметальная работа включала в себя 4 этапа, которая проводилась на базе МОУ СОШ №13 г. Нерюнгри 1»Б» класс:

1) первичная диагностика (сентябрь 2010г.);

2) внедрение кружка «Дебаты» в МОУ СОШ №13 г. Нерюнгри РС(Я) (октябрьмай 2011г);

3) промежуточная диагностика (февраль 2011г.);

4) итоговая диагностика (май 2011г.) На первом этапе экспериментальной работы нами была проведена первичная диагностика, включающая в себя следующие методики:

1) тест коммуникативных умений (Л. Михельсон);

2) опросник Р. Эриксона «Для оценки коммуникативных речевых навыков»;

3) методика В.В. Синявского и В.А. Федоршина.

Полученные результаты после проведения первичной диагностики в сентябре 2010 года были нами обработаны и проанализированы.

По тесту коммуникативных умения (Л. Михельсона) было выявлено:

экспериментальный класс: из 27 (100%) учащихся высокий уровень коммуникативной компетенции у 20% детей, средний уровень коммуникативной компетенции у 42% детей и отсутствие коммуникативной компетенции или низкий уровень коммуникативной компетенции у 38% детей; контрольный класс: из 26 (100%) учащихся высокий уровень коммуникативной компетенции у 38% детей, средний уровень коммуникативной компетенции у 40% детей и отсутствие коммуникативной компетенции или низкий уровень коммуникативной компетенции у 22% детей.

По опроснику Р. Эриксона были выявлены уровни коммуникативных возможностей у детей: экспериментальный класс: из 27 (100%) учащихся речь – 26%, общение – 30%, уверенность – 44%; контрольный класс: из 26 (100%) учащихся речь – 40%, общение – 35%, уверенность – 25%.

По методике В.В. Синявского и В.А. Федоршина, применяемой с целью выявления уровня общения первоклассников с другими людьми, нами были получены следующие результаты: экспериментальный класс: из 27 (100%) учащихся очень высокий уровень – 34%, высокий уровень – 22%, средний уровень – 22%, уровень ниже среднего – 22%; контрольный класс: из 26 (100%) учащихся очень высокий уровень – 43%, высокий уровень – 43%, средний уровень – 19%, уровень ниже среднего – 17%.

Таким образом, полученные результаты диагностики подтверждают актуальность нашего исследования.

первоклассников нами был организован кружок «Дебаты».

При составлении плана работы кружка «Дебаты», мы опирались на программы Е.В. Капраловой «Развитие речи», Т.В. Сорокиной «Школа развития речи», Н.В.

Скаржинскай «Логос».

Цель кружка – формирование коммуникативной компетенции первоклассников.

1) мотивационные ситуативные задачи – формирование у младших школьников мотивов достижения коммуникативной компетенции, развитие устойчивого интереса к учебной деятельности;

2) дискурсивно-педагогические ситуативные задачи – развитие культуры общения, умений диалогического общения, формирование стиля индивидуальной коммуникативной деятельности, приемов общения;

3) творческие рефлексивно-пиктографические ситуативные задачи – осознание особенностей коммуникативной компетенции и ее компонентностных составляющих, рефлексия собственных действий в контексте определенной ситуации с позиции коммуникативной компетенции, их последующая коррекция, обогащение и закрепление теоретических знаний;

4) гностико-эврестические ситуативные задачи – развитие критического мышления, умений выходить из комплексных коммуникативных ситуаций с опорой на логику и интуицию, развитие основных психических процессов ребенка и т.д.

Программа кружка «Дебаты» составлена на один учебный год (1 час в неделю) и ориентирована на детей 1 класса и включает в себя 15 тем.

Каждое занятие включает приемы, направленные на:

1) развитие коммуникативных способностей;

2) формирование практических умений в области коммуникативной компетенции;

3) формирование учебных навыков и умений.

Средства проведения занятий: игра, беседа, дискуссии, направленные на формирование коммуникативной компетенции учащихся первых классов, сплочение класса, развитие навыков общения, мышления, внимания и внутренней активности учащихся.

Каждое занятие построено таким образом, что происходит частая смена деятельности, при этом соблюдается принцип «от простого к сложному», в ходе занятий проводится динамическая пауза.

С целью проверки эффективности работы кружка «Дебаты» нами была проведена промежуточная диагностика по тесту коммуникативных умения (Л.

Михельсона). Сравнив полученные результаты с первичной диагностикой, можно отметить динамику уровня формирования коммуникативной компетенции первоклассников.

Таким образом, кружок «Дебаты» может являться одним из средств формирования коммуникативной компетенции первоклассников. Но на этом наша работа не заканчивается. Результаты итоговой диагностики будут представлены в мае 2011 года.

Список литературы:

1. Даних К.А. Компетенция и комптентность: сколько их у российского школьника? – М.: Просвещение, 2004. – 159 с.

Организация спортивного досуга в городе Нерюнгри Спорт — организованная по определенным правилам деятельность людей, состоящая в сопоставлении их физических и интеллектуальных способностей, а также подготовка к этой деятельности и межличностные отношения, возникающие в её процессе. В нем ярко проявляется стремление к победе, достижению высоких результатов, мобилизация физических, психических и нравственных качеств человека [1].

Массовый спорт дает возможность миллионам людей совершенствовать свои физические качества и двигательные возможности, укреплять здоровье и продлевать творческое долголетие, а значит, противостоять нежелательным воздействиям на организм современного производства и условий повседневной жизни [1].

Цель занятий различными видами массового спорта — укрепить здоровье, улучшить физическое развитие, подготовленность и активно отдохнуть. Это связано с решением ряда частных задач: повысить функциональные возможности отдельных систем организма, скорректировать физическое развитие и телосложение, повысить общую и профессиональную работоспособность, овладеть жизненно необходимыми умениями и навыками, приятно и полезно провести досуг, достичь физического совершенства.

Задачи массового спорта во многом повторяют задачи физической культуры, но реализуются спортивной направленностью регулярных занятий и тренировок.

К элементам массового спорта значительная часть молодежи приобщается еще в школьные годы, а в некоторых видах спорта даже в дошкольном возрасте. Именно массовый спорт имеет наибольшее распространение в школьных и студенческих коллективах.

Как показала практика - в школах, сузах и вузах нашего города в сфере массового спорта регулярными тренировками во внеурочное время занимаются от до 25% учащихся. Ныне действующая программа по учебной дисциплине «Физическая культура» для студентов высших учебных заведений позволяет практически каждому здоровому студенту и студентке любого вуза приобщиться к массовому спорту.

Причем вид спорта или систему физических упражнений выбирает сам студент.

В нашем городе существует несколько спортивных школ, которые организуют досуг школьников и студентов:

1. СДЮШОР – специальная детско-юношеская школа олимпийского резерва по боксу основанная в 1981 г.;

2. ДЮСШ «Богатырь» - Детско-юношеская спортивная школа «Богатырь», основанная в 1981 г.

3. СДЮСШОР (Олимп) - специальная детско-юношеская школа олимпийского резерва по тяжелой атлетике;

4. ДЮСШ «Эрэл» - Детско-юношеская спортивная школа единоборств "ЭРЭЛ", основанная 30.05.1997 г. Муниципальным образовательным учреждением дополнительного образования детей г. Нерюнгри;

5. ДЮСШ (к) - Детско-юношеская спортивная школа комплексная.

Данные, предоставленные спортивными школами города Нерюнгри о численности детей и молодежи, занимающихся в этих школах с 2007-2008 учебного года по 2010-2011 учебный год мы обобщили в таблице 1.

Численность спортивных групп в спортивных школах г. Нерюнгри Национальные виды Анализируя данные таблицы по численности детей и молодежи, посещающих спортивные секции в городе Нерюнгри можно сделать выводы о том, что подрастающее поколение города предпочитает здоровый образ жизни, стремится к активной жизни (рис. 1).

Рис. 1. Численности детей и молодежи, посещающих спортивные секции в городе Анализируя данные, предоставленные в диаграмме, мы видим, что ежегодно возрастает количество детей и молодежи, занимающихся спортом.

Так, в 2007-2008 учебном году всего было организованно 4173 ребенка (подростка), в 2008-2009 учебном году – 3374 ребенка (подростка), 2009-2010 учебном году – 3496 человека, в 2010-2011 учебном году (данные на 11 октября 2010 года) – 3945 ребенка (подростка).

Радует тот факт, что в нашем городе спорту отводится достаточно серьезное место. Выделяются достаточное финансирование для повышения количества и качества предлагаемых спортивных секций. Юные спортсмены ездят на соревнования различного уровня, занимают призовые места. Наш город гордится достижениями профессиональных тренеров, воспитавших не одно поколение чемпионов. Это в очередной раз доказывает, что дети и подростки больше стремятся к здоровой, активной жизни, чем подвергаться вредным привычкам. Данная категория населения предпочитает заниматься спортом, а ходить по подвалам и злоупотреблять алкоголем, наркотиками и пр. (рис. 2).

По определение здоровья наиболее авторитетного органа – Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) «Здоровье – это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней» [2].

Таким образом, в общественном сознании прочно утверждается мнение о том, что физическая культура и спорт в целом представляет собою базовое условие формирования и осуществления здорового образа жизни (ЗОЖ). В свою очередь ЗОЖ является не только основой хорошего самочувствия и бодрого настроения, но и прямой дорогой к оздоровлению нации, к решению многих социальных проблем в современном обществе.

Список литературы:

1. Физическая культура студента: Учебник / Под ред. В.И. Ильинича. – М.:

Гардарики, 2008. – 448 с.

2. Вилинский М.Я., Горшков А.Г. Физическая культура и здоровый образ жизни студента. – М.: Гардарики, 2007. – 218 с.

3. Сведения о наполняемости групп по видам спорта в спортивных школах г.

Нерюнгри.

Проблема профилактики суицидального поведения молодежи Самоубийство, суицид, (от лат. sui caedere – убивать себя) – целенаправленное лишение себя жизни, как правило, добровольное (хотя бывают и случаи вынужденного самоубийства) и самостоятельное (в некоторых случаях осуществляется с помощью других людей). 10 сентября провозглашен ВОЗ Всемирным днем предотвращения самоубийств.

Все самоубийства можно условно разделить на два класса - истинные и демонстративные (так называемый парасуицид или псевдосуицид). Как правило, псевдосуицид совершается в состоянии аффекта и является не столько попыткой лишить себя жизни, сколько «криком о помощи», попыткой обратить на себя и свои проблемы внимание окружающих. Эти действия так же называют «демонстративная попытка суицида». В противовес псевдосуициду, истинный суицид — это, как правило, хорошо спланированное мероприятие, цель которого — любой ценой лишить себя жизни вне зависимости от мнения и реакции родных, близких, друзей и т. д.

Попытка убить себя, которая не удалась, называется попыткой самоубийства.

Попытка самоубийства называется серьёзной, если она могла привести к смерти с большой вероятностью. Попытки суицида, в зависимости от выбранного способа самоубийства, способны повредить здоровье человека, совершившего этот акт.

Неудавшиеся самоубийцы склонны доводить начатое до конца.

Препятствием для совершения суицида могут являться антисуицидальные факторы личности, обесценивающие самоубийство как способ разрешения проблем и формирующие антисуицидальный барьер. Как правило, такими факторами являются нереализованные творческие планы, осознание бессмысленности самоубийства, боязнь причинить душевную боль родным и близким, неуверенность в надёжности выбранного способа самоубийства, а также религиозные и социальные табу, связанные с проблемой смерти и самоубийства. Для некоторых личностей сам акт самоубийства как символ (или просто как неудавшийся акт) может быть символом слабости.

Подготовка. При истинном суициде намерение покончить с собой развивается в течение длительного времени — подготовка к нему может занимать от нескольких дней до нескольких лет. Суицидент долго анализирует причины и возможные последствия самоубийства, рассматривает различные способы и оценивает их эффективность и надёжность, планирует наиболее надёжный сценарий суицидального действия. Непосредственно перед актом самоубийства у суицидента может проявиться так называемое терминальное поведение — человек как бы «приводит в порядок» свою жизнь: отдаёт долги, закрывает счёт в банке, просит прощения у давних врагов, затевает генеральную уборку в квартире и т. п. Также нередки случаи «научного»

самоубийства, то есть самоубийства, при планировании которого суицидент учитывает физиологию тела, физиологию процесса умирания и совершает некоторые действия, направленные на уменьшение негативных последствий его суицида для окружающих.

Примером может являться предварительная дефекация и мочеиспускание.

Психологически это может означать извинение за причинённые неудобства.

Боязнь наказания Страх осуждения со стороны родных или общества у Неурядицы в личной жизни 1) несправедливость по отношению к себе;

Финансовые проблемы Ощущение счастья, которое самоубийца считает недостижимым в будущем Потеря интереса к жизни, усталость от жизни Проблемы со здоровьем Психические/психосоматичес Депрессия, нарушение пищевого поведения, биполярное кие болезни аффективное расстройство, шизофрения.

Приём психотропных препаратов Приём наркотиков, алкоголя Религиозный фанатизм Обычно распространённый в сектах.

Идеологические Политические, неприятие ценностей социума в целом.

Военные Действие по нанесению урона противнику, которое Вынужденное самоубийство По приговору суда, под угрозой мучительной смерти или сохранения чести Подражательное После аналогичных смертей известных личностей или самоубийство литературных персонажей.

Повешение Удушение Утопление Химическое воздействие Отравление. В зависимости от препарата действует от Радиологическое воздействие Поглощение радиоактивных материалов.

Прыжок и падение с высоких зданий, скал, мостов и других возвышений, прыжок из самолёта без парашюта Самоубийство при помощи огнестрельного оружия Самосожжение Самоубийство при помощи Вскрытие кровеносных сосудов.

холодного оружия Использование технических Прыжок под поезд, под машину и т. д.

средств Сдавливание сонной артерии Причины. Причины подростковых самоубийств: бедность, отношения в семье и со сверстниками, алкоголь и наркотики, неразделённая любовь, пережитое в детстве насилие, социальная изоляция, расстройства психики, включая депрессию с шизофренией, и так далее. Повышенный риск имеют гомосексуальные подростки, которые в следствии гомофобии окружающего общества совершают попытки суицида в четыре раза чаще. Особое внимание к этой проблеме привлекла череда самоубийств в сентябре 2010 года в США.

Исследования. Данной проблемой занимались такие чешские исследователи, как: И. Лангмайер и З. Матейчик. Они исследовали проблему депривации — безысходность, ненужность, потерянность, как общее определение для эмоционального поведения. Английский психолог Д. Хэбб, в свою очередь, рассматривал ту же самую проблему из-за биологически недостаточной среды. В нашей стране проблемой суицидального поведения подростков занимались: психиатр В. П. Кащенко (рассматривал педагогическую коррекцию), А. Кочетов (занимался работой с трудными детьми), Ю. Кушер (изучал подростковую депрессию), В. В. Лебединский (исследовал эмоциональные нарушения в детском возрасте).

В заключении немножко о способах предотвращения. Защитные факторы включают в себя высокое чувство собственного достоинства и социальную «связанность», особенно с семьёй и друзьями. Ранняя идентификация и соответствующее лечение расстройств психики — важная часть стратегии профилактики. Кроме того, эффективными по-прежнему считаются телефоны доверия и центры по оказанию психологической помощи, находящиеся, в том числе, в учебных заведениях. Отдельное внимание эксперты уделяют средствам массовой информации, которые могут невольно спровоцировать суицид, в то время, как СМИ могут играть главную роль в сокращении случаев дискриминации людей с суицидальными наклонностями и расстройствами психики.

Список литературы:

1. Научно-методический журнал «Мир психологии». - № 2. – М.-Воронеж, 2010. - С. 3-5.

2. Научно-практический журнал «Новое в психолого-педагогических исследованиях». - № 1. - Воронеж–М., 2010. – С. 7-16.

3. Научный журнал «Вопросы психологии». - № 3. - М., 2010. – С. 4-10.

Формирование интерактивной стороны общения младших школьников посредством программы кружка «Секреты общения»

«Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова»

В младшем школьном возрасте дети начинают большую часть своего времени проводить во взаимодействии с окружающими людьми. В первых классах школьники более направлены на общение с учителем, а уже к 3–4 классам у них растет интерес к общению со сверстниками. Именно в этот период жизни и нужно направить все силы на формирование интерактивной стороны общения младших школьников, т.е. на умение взаимодействовать друг с другом в процессе межличностных отношений, создавать в классе дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом.

Выдвижение на первый план цели формирование интерактивной стороны общения младших школьников находит отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. В документе говорится об обязательной итоговой оценке индивидуальных достижений выпускников начальной школы на основе коммуникативных и информационных умений, также указываются рекомендации, направленные на развитие коммуникативных навыков, навыков самоорганизации, расширение опыта позитивного взаимодействия с окружающим миром.

Вопросами интерактивной стороны общения занимались следующие педагоги и психологи: А.В. Батаршев, Ж.М. Глозман, Р.С. Немов, Г.А. Цукерман и многие другие.

Вместе с тем формирование интерактивной стороны общения в 3 – 4 классах начальной школы изучено недостаточно подробно.

Цель работы – исследовать возможность формирования интерактивной стороны общения младших школьников посредством кружка «Секреты общения».

Опытно-экспериментальная работа проводится на базе двух классов: 4 «В» и «А» МОУ «Гимназия №1» г. Нерюнгри: 1 группа – экспериментальная (26 человек), группа – контрольная (25 человек).

Для выявления уровня сформированности интерактивной стороны общения нами была составлена программа психолого-педагогической диагностики, включающая в себя следующие методы:

1) детский вариант личностного теста Р. Кеттела, позволяющий выявить сформированность 4 личностных черт младшего школьника, которые, по мнению Р.С.

Немова, Г.А. Цукермана, помогут определить уровень сформированности интерактивной стороны общения [6, стр. 80];