«И.А. Яценко ХРЕСТОМАТИЯ ПО СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ Электронное издание КРАСНОЯРСК 2013 ББК 74.00 Х 917 Составитель: И.А. Яценко, кандидат педагогических наук, доцент Рецензенты: В.И. Усаков, доктор педагогических наук, ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева»

И.А. Яценко

ХРЕСТОМАТИЯ

ПО СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Электронное издание

КРАСНОЯРСК

2013 ББК 74.00 Х 917 Составитель:

И.А. Яценко, кандидат педагогических наук, доцент Рецензенты:

В.И. Усаков, доктор педагогических наук, профессор И.В. Дрыгина, кандидат педагогических наук, доцент Х 917 Хрестоматия по сравнительной педагогике [Электронный ресурс] / сост. И.А. Яценко. – Электрон. дан. / Краснояр. гос. пед.

ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013. – Систем. требования: РС не ниже класса Pentium I ADM, Intel от 600 MHz, Мб HDD, 128 Мб RAM; Windows, Linux; Adobe Acrobat Reader. – Загл. с экрана.

ISBN 978-5-85981-558- Содержит материалы, раскрывающие общетеоретические аспекты развития сравнительной педагогики как науки, особенности функционирования зарубежных образовательных систем, проблемы и перспективы развития отечественного образования, характерные для той или иной его ступени или уровня.

Адресована преподавателям и студентам, обучающимся по образовательным программам бакалавриата по направлению подготовки 050700 Педагогика, для использования в учебном процессе, а также практикующим педагогам в целях самообразования.

ББК 74. Издается при финансовой поддержке проекта № 09/12 «Создание новой образовательной среды для развития альтернативных форм дошкольного образования» Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева на 2012–2016 годы.

ISBN 978-5-85981-558-6 © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, © Яценко И.А., составл.,

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

РАЗДЕЛ 1.

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ

СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Бим-Бад Б.М.

Сравнительная педагогика как наука

Ушинский К.Д.

О народности в общественном воспитании

Характеристические черты германского общественного воспитания

Общественное воспитание в Англии

Общественное воспитание во Франции и два слова о методе Жакото

Общественное образование в Северо-Американских Штатах

Толстой Л.Н.

Письмо неизвестному о немецких школах

Назарова О.П.

Проблема генезиса и периодизации сравнительной педагогики в отечественной и зарубежной теории образования

Вульфсон Б.Л.

Методы сравнительно-педагогических исследований.................. Вульфсон Б.Л.

Статистика как источник сравнительно-педагогических исследований

Международное исследование PIRLS:

Изучение качества чтения и понимания текста

Леенсон И.А., Лисичкин Г.В.

Российское школьное образование глазами экспертов Международной программы оценки учащихся

Карпенко О.М., Бершадская М.Д., Вознесенская Ю.А.

Показатели уровня образования населения в странах мира:

анализ данных международной статистики

Копытов А.Д., Федотова Е.Е., Черепанова Т.Б.

Роль профессиональных организаций в области сравнительного и международного образования:

новые вызовы и возможности для России

РАЗДЕЛ 2.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ

И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

СИСТЕМ ЗА РУБЕЖОМ

Джуринский А.Н.

Системы образования в США, Англии, ФРГ, Франции, Японии, России

Как оплачивается труд учителя в Англии, Франции, Германии и США?

Долгая О.И.

Закон о педагогических работниках в Чехии:

повышение качества педагогического образования

Барановский Е.

О статусе учителя в … Китае

Ашин Г.К.

Элитное образование

Потехина Е.П.

Частная школа в культуре современной Англии и России......... Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю.

Дошкольное воспитание в Великобритании

Бурд М.

Дошкольное воспитание детей в ФРГ

Дербенева Т.

В Дании тоже наши

Ворошилова Е., Маслова И., Нефедова А.

Знакомьтесь: детские сады Прибалтики

Фрэнсис Е.

Дошкольное образование в США

Престес З.

Детское воспитание в Бразилии

Нурутдинова А.Р.

Семейное и дошкольное воспитание в Японии

Ермолина И.

Не пора ли нам в Китай?

Яценко И.А.

Предпосылки возникновения систем экспертного измерения и развития качества деятельности дошкольных учреждений в ФРГ

Яценко И.А.

Система менеджмента качества как ресурс развития современного дошкольного учреждения (по материалам опыта ФРГ)

Что читает Иван? (Time, США, 1961 год)

Загвоздкин В.К.

Теория и практика применения стандартов в образовании........ Реформа, основанная на стандартах. Опыт США

Опыт применения централизованных тестов в системе образования США

Опыт применения стандартов в системе образования Англии

Опыт применения стандартов образования и тестирования в Швеции

Общая концепция результатов естественно-научного образования в Канаде

Топ 20 лучших университетов мира

Белкнап Р.

Университетские семинары в Колумбийском университете...... РАЗДЕЛ 3.

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Яценко И.А.

Вопросы взаимосвязи стандартизации и качества дошкольного образования в перспективе отечественного и зарубежного педагогического опыта

Аромштам М.

Вызывайте Карлсона

Яблонская М.

Подвинься, детка!

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»

Школьное образование: вернуться на первые позиции!............. Абрамов А.

ЕГЭ как педагогическая шизофрения

Багдасарьян Н.Г.

Ценность образования в модернизирующемся обществе или ценность знания в обществе незнания

Кузьминов Я.И.

Высшее образование как жизненный стандарт

Панфилова Т.В., Ашин Г.К.

Перспективы высшего образования в России (Реформирование или ликвидация?)

Плаксий С.И.

Качественные параметры высшего образования

Перечень заданий для работы с хрестоматийными текстами.............. Список литературы по дисциплине «Сравнительная педагогика»..........

ВВЕДЕНИЕ

Современный период развития отечественной образовательный системы характеризуется поступательным вхождением в мировое образовательные пространство. Нахождение в нем собственного места и самодостаточное сосуществование с другими образовательными культурами во многом зависят от способности представителей нашего педагогического сообщества сравнивать и выделять общее и различное, дефициты и ресурсы в развитии российской и зарубежных образовательных систем. В данной хрестоматии сконцентрированы актуальные материалы, которые могут быть использованы в качестве содержательной основы для развития такого рода способностей у будущих воспитателей, учителей, преподавателей, педагогов дополнительного образования и др.

Хрестоматия по сравнительной педагогике адресована преподавателям и студентам, обучающимся по образовательным программам бакалавриата направления подготовки Педагогика.

Назначение пособия – способствовать формированию у студентов целостных представлений о сравнительной педагогике как развивающейся отрасли педагогического знания;

развитию умений выполнять сравнительной анализ, правильно отбирать объекты для компаративного изучения, содержательно ранжировать информацию путем выделения в ней фактов и их анализа, критически относиться к существующим теориям, интерпретациионым данным и т.д.

Хрестоматия составлена на основе фрагментов 40 источников, освещающих историческое и современное состояние сравнительной педагогики, а также особенности функционирования образовательных систем в различных странах мира.

Отобранные автором источники позволяют проследить исторически обусловленную трансформацию представлений об отечественном и зарубежном образовании в работах классиков отечественной педагогики – К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, а также современных авторов – Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, В.К. Загвоздкина, Л.А. Парамоновой, Е.Ю. Протасовой.

В хрестоматии представлены аналитические и научные статьи, полемизирующие научно-популярные статьи периодических изданий, фрагменты диссертационных исследований, монографий, учебных пособий и др. Жанровое многообразие текстов не является случайным – специфическое преломление той или иной образовательной проблемы в работах ученого, специалиста-практика, журналиста, представителя общественности позволяет увидеть и проанализировать проблему во множественных ракурсах; научает студентов рефлексивно воспринимать демонстрируемые авторами способы актуализации и решения проблем (характер описания, логичность,структурированность, стиль изложения, экспрессивность и пр.). Сравнительный анализ хрестоматийных текстов может разворачиваться как во времени (например, история и современное развитие элитного образования), так и в пространстве (например, элитное образование в России и Великобритании).

Первый раздел хрестоматии содержит материалы, раскрывающие общетеоретические аспекты развития сравнительной педагогики как науки.

Второй раздел включает тексты об особенностях развития зарубежных образовательных систем. Раздел открывают тексты, актуализирующие проблему отношения общества учительской профессии. Значительную часть раздела составляют тексты, повествующие об устройстве, особенностях и традициях дошкольного образования и воспитания за рубежом. Характеристика школьного образования в ряде передовых с точки зрения образовательных достижений странах представлена в контексте актуальной проблемы современности – повышения качества образования и его стандартизации.

Обзор лучших зарубежных университетов содержит информацию об истории их возникновения, современном организационном устройстве, профильной направленности и пр. Данный материал возможно в последующем расширять в соответствии с предложенной структурой.

Первичное освоение материала рекомендуется осуществлять во внеаудиторной работе. Формами работы с предложенными текстами могут быть заполнение таблиц, составление хронологий, аннотирование и реферирование текстов из хрестоматии и самостоятельно найденных соответствующих тематических источников, написание эссе и т.д.

Во время учебных занятий предполагаются систематизация и закрепление знаний, развитие умений точно и доказательно выражать свои мысли, используя понятийный аппарат сравнительной педагогики; умений вести диалог и оппонировать. Рекомендуемыми формами работы являются групповые дискуссии, просмотр и обсуждение фильмов и видеопрезентаций, представление и защита мини-проектов.

Третий раздел хрестоматии составили материалы, освещающие актуальные проблемы отечественного образования, которые характерны для той или иной его ступени или уровня.

Результатом работы с текстами данного раздела могут стать анализ и выделение уникальных и универсальных характеристик, причин описываемых проблем, формирование гипотез по их разрешению.

Работа с текстами третьего раздела предполагает установление связи с материалами предыдущих разделов, а также обращение к дополнительным источникам. Содержание текстов третьего раздела может стать основой для разработки проекта как итогового задания к зачету.

Содержание хрестоматии по сравнительной педагогике носит открытый характер, допускающий дополнения и обновления с учетом происходящих в современном образовании изменений.

РАЗДЕЛ 1.

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ

И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ

СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НАуКА

Сравнительная педагогика – область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики; выявляет формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путём использования ими зарубежного опыта.

Для С.п. методологически важны объективность, комплексность, конкретно-исторический, культурологический, этнопсихологический подходы.

Примеры сравнительного описания состояния образования в различных странах можно найти в трудах Я.А. Коменского, педагогов 18–19 вв. И.Г. Гарднера, И.П. Бринкмана (Германия), Э.А. Эверса (Швейцария), И. Нифа, Д. Грисома (США) и др.

Первым исследователем, употребившим (1817) термин «С.п.», был М.А. Жюльен Парижский (1775–1848). Под С.п.

он понимал изучение содержания и способов воспитания и обучения, а также теорию, которая явилась бы результатом аналитического сопоставления практики образования в различных странах. Жюльен видел в С.п. одно из важнейших средств выработки общей для всех европейских стран педагогической теории, которая способствовала бы культурному прогрессу и сплочению народов.

Первыми центрами С.п. во 2-й половине 19 в. стали национальные и международные информационные и статистические учреждения: Служба просвещения в Вашингтоне (1866), Музей педагогики в Париже (1879) и др.

В конце 19 – начале 20 вв. появились сравнительные педагогические исследования в России. К ним можно отнести некоторые работы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.А.

Капниста, П.Ф. Каптерева, П.Г. Мижуева, М.А. Поспелова и др. При всей разнице подходов и точек зрения авторов сближает общая идея: ценно не слепое копирование, а творческое использование зарубежного опыта в практике отечественной школы и педагогики.

В 1-й половине 20 в. в условиях многочисленных реформ национальных систем образования расширилась сеть организаций, занимающихся сравнительно-педагогическими исследованиями. Роль координационного центра стало играть Международное бюро просвещения. Появились и специальные периодические издания: «Международный ежегодник воспитания и образования» (МПБ), «Ежегодник просвещения» (Колумбийский университет, США), «Международный педагогический журнал» (Германия) и др. Разработкой методологии С.п. углублённо занимались И. Кэндел, П. Монро, Б. Рассел, Дж. Каунтс (США), Н. Хэнс (Англия), Ф. Шнайдер (Германия), П. Россельо (Швейцария) и др.

В 20-х гг. в России на русский язык переводились работы наиболее значительных иностранных специалистов по общей и экспериментальной педагогике; издавался «Бюллетень зарубежной педагогики» (редактор А.П. Пинкевич).

После 2-й мировой войны к разработке вопросов С.п.

обратились Общество С.п. США (1956), Европейское общество С.п. в Лондоне (1961) с отделениями в Великобритании, ФРГ, Бельгии, Испании, общества С.п в Австрии, Канаде, Японии, Институт педагогики в Гамбурге, Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-наМайне (ФРГ), Институт С.п. в Зальцбурге (Австрия), Институт С.п. при Университете Кюсю и Государственный институт педагогических исследований (Япония) и др. Действуют Европейское общество С.п. и Всемирный совет обществ С.п., проводятся конгрессы. Издаются журналы: «Сравнительная педагогика» («Comparative Education»), «Обзор по сравнительной педагогике» («Comparative Education Review»), «Мир образования» («Le Monde Education») и др.

Развитие проблематики и методов С.п. во 2-й половине 20 в. связано с трудами таких исследователей, как Д. Лоурайс, Б. Холмс (Англия), Д. Бередей, Р. Кинг-Холл (США), О. Анвайлер, Ф. Хилькер (Германия) и др. Заметный вклад в развитие отечественной С.п. внесли Б.Л. Вульфсон, В.П.

Лапчинская, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др. Центры сравнительно-педагогических исследований работают в системе РАО и некоторых вузов.

В 50–70-х гг. в условиях идеологического противостояния двух общественно-политических систем итоги сравнительно-педагогических исследований нередко становились материалом для тенденциозного противопоставления отечественной педагогики и школы зарубежным, представляя советскую систему как высший этап развития образования. Любая критика в адрес советского народного образования рассматривалась как идеологическая диверсия.

На Западе большинство специалистов в контексте борьбы с тоталитаризмом строили свои исследования советской школы на основе жёсткой критики.

С середины 80-х гг. осн. задачей С.п. стал объективный, всесторонний, критический, сопоставительный анализ школы и педагогики. Наибольший интерес вызывает идея реконструкции изученного и осмысленного зарубежного опыта на отечественной почве.

В качестве учебной дисциплины С.п. включена в систему подготовки и повышения квалификации во мн. странах мира. Среди многочисленных задач, стоящих перед С.п., актуальны исследования причин и механизмов мирового кризиса образования, особенностей его проявления в различных странах для того, чтобы прогнозировать кризисные явления и по возможности смягчить их влияние.

Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. С. 275.

О НАРОДНОСТИ

В ОбщЕСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ

Глава II. Характеристические черты германского Типической чертой германского характера, которая до сих пор решала роль Германии в истории, определяла ее значение во всемирном развитии человечества, является наклонность к отвлечению и выходящая из нее наклонность к системе. Немец во всех явлениях жизни ищет гармонии и связи, все возводит в отвлеченную идею и отовсюду ее извлекает. Для него недостаточно понимать вещь; но ему непременно нужно определить ее и дать ей место в системах своих знаний. Определениями пустейших и ничтожнейших предметов набиты кипы немецких учебников. Без определения для немца и вещь не вещь. Прежде всего видит он в каждом предмете его философскую сторону и всякое дело свое начинает и оканчивает философской мыслью. Если у него нет истинной философии, то он выскажет самую избитую мысль, годную только для прописи, но ни за что не пропустит случая пофилософствовать. Но более всего он заботится, чтобы в голове его не осталось ни одного незанятого уголка и в мире ни одного предмета, который бы не поместился в одном из уголков его системы.

Эта страсть к абстракции и системе создает великих ученых, познания которых обнимают мир, как познания Риттера и Гумбольдта, поэтов-философов, как Гёте, и философов-поэтов, как Шеллинг и Гегель, но она же создает и немецких мечтателей и мечтательниц в молодости и самых мелочных формалистов и педантов под старость.

Глубокомыслие и ученость – лицевая сторона этой народной наклонности; педантизм и резонерство – оборотные ее стороны. Ей Германия обязана своими всемирным значением в науке и своим политическим ничтожеством, величайшими произведениями ума человеческого, составившими эпоху в развитии человечества, и необозримой грудой бездарнейших книг, в которых под сеткой бесконечных делений и подразделений, оглавленных буквами всех размеров и всех азбук, не скрывается часто ни малейшей мысли.

Вся литература Германии, в которой сосредоточились почти и все результаты ее исторической деятельности, служит лучшим доказательством наших слов.

Эта же красная нить германского характера положила особенный отпечаток и на общественное образование Германии.

По страсти своей все систематизировать германцы возвели и искусство воспитания на степень науки, наравне с бесчисленным множеством других чисто немецких наук, и с любовью разработали ее в многотомные системы, обладающие тысячами подразделений. Но, несмотря на твердое убеждение большинства немецких педагогов, что они работают над воспитанием человека вообще, к какому бы народу он ни принадлежал, немецкая педагогика – наука чисто немецкая.

Стоит только беспристрастному читателю другой нации прочесть три, четыре немецкие педагогики, чтобы убедиться, что идеал человека, воспитание которого в них разрабатывается, немецкий ессе homo, совершеннейший немец.

Прежде всего и более всего немецкое воспитание стремится к всесторонности и систематичности познаний. Программы немецких гимназий, факультетов и немецких экзаменов пугают своею многосложностью и громадностью. Взгляните только на программу учительского экзамена на право преподавания в гимназиях, и вы убедитесь что этой программе едва ли в состоянии будет удовлетворить ученейший из профессоров Англии, Франции или Северной Америки.

В немецкой учительской программе все предвидится, даже самая отдаленная возможность какого-нибудь объяснения, когда, например, учителю немецкой словесности или учителю истории может понадобиться знание еврейского языка. Но зато в Германии только вы найдете учебники, где прежде определения какого-нибудь слова перечисляются названия его у двадцати народов и где, например, приступая к описанию сохи, автор выводит ее восточное происхождение и рассказывает предварительно всю ее историю, начиная с Китая и оканчивая Германией. Программа выпускного гимназического экзамена (Abiturienten-Examen) так громадна и многосложна, что ей не в состоянии удовлетворить университет других наций, а факультетские программы германских университетов представляют полнейшие системы наук со всеми возможными и даже невозможными их частями. Нетрудно заметить, что здесь воспитание приносится в жертву науке или, вернее сказать, наука и ученость являются окончательной, целью, к которой направлено все воспитание. Человек ученый и человек хорошо воспитанный для немца одно и то же, хоть он и старается положить в своей педагогической теории границу между этими двумя понятиями, но на деле эта черта исчезает. Умение приложить знания к делу, укрепление душевных способностей, развитие характера, внешняя полировка человека составляют для немецкой педагогики вопросы второстепенные. Она и на самый характер человека думает действовать не иначе, как через посредство знаний. Такая педагогика, вылившаяся из особенности германского характера, с своей стороны, имела влияние на развитие этой особенности. Она открыла возможность науке делаться популярной и находить на каждую мысль свою сотни новых деятелей. Только в Германии выражения кантовской философии могли перейти на язык портных и сапожников; только в Германии каждое подразделение науки может указать на тысячи разрабатывающих ее монографий; только в Германии, наконец, могли найтись люди, посвятившие всю деятельность своей жизни какойнибудь частице греческой грамматики.

Германская педагогика совершенно соответствовала до сих пор требованиям германской жизни: образовывала великих ученых и философов, толпу специалистов, разрабатывавших их идеи, и публику, смотревшую на деятельность ученую как на высшее выражение человеческой деятельности. В последнее время прежние основы германской жизни пошатнулись. Это движение отразилось и на педагогике, взглянувшей сомнительно на свои прежние системы; но, что будет впереди, мы не знаем и говорим только о том, как было до сих пор. Мы будем еще иметь случай воротиться к германскому воспитанию, которое вообще у нас более знакомо, чем общественное воспитание других стран, а теперь, довольствуясь этими немногими чертами, перейдем к Англии.

ГЛАВА III. Общественное воспитание в Англии Общественное воспитание Англии представляет крайнюю противоположность германскому воспитанию. Оно менее всего заботится о полноте и систематичности знаний, и для него ученость составляет одну из профессий человека, которой он может заняться, если ему нечего более делать, но до которой воспитанию нет никакого дела. Для английского воспитания наука не цель, но одно из средств для развития характера, привычек, образа мыслей, манер истинного джентльмена – идеала, к осуществлению которого направлено все английское воспитание. Молодой англичанин, получивший образование в Оксфорде, уже по этому самому считается джентльменом, к какому бы сословию он ни принадлежал. Оксфордские и Кембриджские коллегии, Итон, Вестминстер, Гарро, Рюгби гордятся не тем, что в них получили воспитание великие ученые или что под их покровом наука открыла новые пути, но, указывая с гордостью на целый ряд великих характеров английской истории, получивших первое развитие в их стенах, отвечают на упреки в недостатке ученой деятельности, что «их дело создавать людей, а не писать книги» (De I«Jnstruction primaire a Londres, par E. Rendu. See. ed. Paris, 1853).

По понятиям старой Англии, которые, несмотря на ежедневное усиление демократической партии, все еще стоят на первом плане, образование вовсе не составляет потребности каждого человека, а необходимую принадлежность только тех людей, которые по средствам своим могут стоять в ряду джентльменов.

Английское общественное воспитание существует, собственно, для аристократов в тесном смысле этого слова и дворянства (gentry), которое хотя не отделено от остальной массы народа никакими законными правами, но составляет на деле особенный класс. Этот класс, опора английского общественного устройства, не представляет замкнутого сословия и беспрестанно подновляется новыми лицами, вступающими в него с приобретением независимого состояния, но тем не менее он имеет свои предания и свою аристократическую гордость. Сын богача, составившего себе состояние своими трудами и дожившего своей век удалившимся от дел джентльменом (retired gentleman), уже начинает портретом отца новую портретную галерею. Аристократия находится не в одних государственных учреждениях Англии, но в самой крови народа и выражается столько же в добровольном уважении низшего класса к гербам и титулам, сколько и в привязанности его к старым именам, старым замкам и старым законам.

Остальному человечеству достается из общественного образования только то, что дает ему христианская обязанность церкви, которая считает общественное образование своей частной привилегией, или филантропия богатых людей.

Этому общему характеру английского образования нисколько не противоречит то явление, что по числу благотворительных учебных заведений Англия занимает первое место между государствами Европы и что устройство многих из этих заведений послужило образцом для других государств. Все эти учреждения, иногда громадные и превосходно устроенные, – произведения частной благотворительности, а не правительственной или общей государственной системы воспитания, которой вовсе нет в Англии.

Образование граждан государства и членов христианского общества не входит в число обязанностей английского правительства, и даже самая эта идея, укоренившаяся в Германии вместе с протестантизмом, совершенно чужда Англии. Общественное воспитание в ней предоставлено совершенно частным усилиям, и правительство, с своей стороны, покровительствует ему несравненно менее, чем торговле и промышленности, которые признаются основами могущества и благосостояния государства. Само общество не признает за правительством права входить в дело общественного образования и встречает с недоверием и недоброжелательством всякое покушение на это со стороны правительства. Билль о таком вмешательстве долго и с ожесточением отвергался парламентом, и только уже после нескольких лет борьбы сила ораторского красноречия, рисующая яркими красками весь ужас невежества в бедном классе, а более всего ужасающие факты полной дикости, представляемые парламентскими комиссиями, дали, наконец, возможность пройти этому биллю, но и то в самом обрезанном и укороченном виде. Совещательный комитет воспитания (Commitee of Council on Education) был, наконец, учрежден правительством в 1839 г. Но этому комитету не дано прав правительственного установления, имеющего обязательную силу, но только права частного предприятия, наравне с другими предприятиями того же рода. Деятельность его основана на тех же самых началах, на которых основана деятельность двух больших воспитательных обществ Англии – Национального и Британского, обладающих притом гораздо большими средствами.

Воспитательный комитет имеет своею целью только то, чего не могут достичь в своей деятельности эти общества и другие частные предприятия, но средства его слишком ограниченны даже и для этой цели. Он может, так же как и эти общества и каждый частный человек, заводить школы и открывать их для какого угодно класса, но принудительность образования, принятая лютеранизмом в Германии, допускается в Англии только для несовершеннолетних преступников. Самая же деятельность Воспитательного комитета и английских воспитательных обществ состоит не столько в открытии новых школ, сколько в том, что они помогают своими средствами уже учержденным школам и взамен этой помощи получают от них право инспекции и надзора. Это добровольный контракт с обеих сторон, и несоблюдение его со стороны школы наказывается отнятием вспомоществования.

Британское общество по добровольному договору подчинило свои школы инспекции Комитета, но общество Национальное осталось не только в независимом, но даже во враждебном отношении к правительственному Комитету.

Это могущественное общество является органом англиканского духовенства, которое вместе с другими католическими преданиями сохранило убеждение, что право народного воспитания исключительно принадлежит церкви.

Но, несмотря на огромные средства этих обществ, они восполняют весьма незначительную часть потребности народного воспитания, и притом деятельность их, равно как деятельность правительства, преимущественно ограничивается элементарными школами для беднейшего класса.

Bce остальное общественное образование находится в руках огромного множества частных предприятий и признанных законом учебных корпораций, из которых некоторые существуют уже несколько столетий.

Корпорации Оксфорда и Кембриджа, начало которых относится еще к древнейшему периоду английской истории, являются двумя вековыми и могущественными опорами всей системы английского общественного воспитания. В непосредственной связи с ними, укрепленной давностью, состоят все знаменитейшие и древнейшие школы Англии: Итон, Вестминстер, Гарро, Рюгби и другие, которые в свою очередь дают тон педагогике других более мелких корпораций и частных учебных установлений. Далее идут разнообразнейшие по характеру и направлению частные учебные установления, статуты которых, иногда написанные самими жертвователями или завещателями, в высшей степени оригинальны, но соблюдаются свято. Наконец, последнюю категорию составляют более или менее удачные произведения учебной спекуляции, существование которых зависит от общественного мнения, все еще управляемого в деле воспитания средневековыми корпорациями Оксфорда и Кембриджа.

Вот почему схоластические формы воспитания, удержавшиеся в древних английских университетах, сохранились вообще в английском общественном воспитании более, чем в воспитании какого-либо другого народа. Величественные коллегии Оксфорда и Кембриджа облечены еще в латы средневековой схоластики, но эта одежда накинута только сверху, и под нею скрывается совершенно английская идея. Англичане нашли средство, не удаляясь от схоластических форм, развивать в новых поколениях свои исторические убеждения и придавать характерам ту твердость и практичность, которыми отличается англосаксонское племя.

Английский джентльмен, так же как и немец, просиживает лучшие годы своей молодости за классиками и приобретает в классической литературе твердые, никогда не изглаживающиеся познания. Но англичанин ищет в классиках не предметов исторического изучения или философического анализа, за которыми гоняется германец, а привычки к той силе и ясности языка, определенности и точности выражений, которыми отличается классическая литература и которые имели такое сильное влияние на образование логизма английской речи. Вообще, надобно заметить, что ни один европейский народ не отразил на себе более англичан классического, и в особенности римского, влияния. Оно заметно и в строгости их права, имеющего, впрочем, совершенно самостоятельную историю, и в их литературе. Ясная определенность, сжатость и логизм, крторых достиг английский язык при своих ничтожных средствах, конечно, составляет весьма замечательное филологическое явление, в котором много участвует влияние римских писателей.

Английская аристократия, характером которой запечатлено английское общественное воспитание, представляет замечательную степень классического образования. Многие знаменитости английского парламента оставили по себе в Итоне или Оксфорде память сочинителей прекрасных греческих или латинских стихов, од или даже целых трагедий.

Перевод сочинений Шекспира, Мильтона и других знаменитых английских писателей на латинский и греческий языки составляет одно из употребительнейших упражнений в коллегиях Оксфорда. Места из классических писателей беспрестанно цитируются парламентскими ораторами и не нуждаются в переводах. Всякий образованный джентльмен практически обладает классическими языками и иногда достигает в этом такой степени совершенства, которая не часто встречается и между учеными германскими филологами.

Впрочем, должно заметить, что в последнее время исключительность классического направления английской педагогики начинает давать место требованиям других наук.

Науки естественные громко заявляют свое право на участие не только в общем образовании человека, но даже в элементарном воспитании. Мы имеем у себя собрание лекций знаменитейших профессоров Англии и Шотландии, доказывающих воспитательную силу химии, физики, физиологии и пр.

Должно сознаться, что в этих лекциях много правды.

Новые кафедры естественных наук беспрестанно появляются в английских университетах. Даже технические науки, пользы преподавания которых долго не признавали англичане, начинают прокладывать себе дорогу Кафедры инженерного искусства, без которых англичане изрыли всю страну каналами и покрыли ее железными дорогами, наконец, появились в Дургемском университете, Королевской коллегии и Лондонской университетской коллегии. Но трудно предполагать чтобы англичане когда-нибудь достигли того множества технических кафедр, которое мы видим в стране вовсе не технической, Германии, где, кажется, скоро каждая заводская промышленность удостоится кафедры.

Но главное в английском воспитании – это характер, привычка владеть собой (selfgovernment), отличающая всякого истинного джентльмена. На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания. Английские древние университеты, равно как и знаменитые школы Англии, более воспитательные, чем учебные, заведения. Жизнь воспитанников в самом заведении составляет правило: воспитанники, живущие по домам и приходящие только на время уроков, представляют исключение.

В этих закрытых воспитательных заведениях господствует какой-то полусемейный, полуобщинный дух и наблюдается иногда величайшая строгость. Оксфордские студенты далеко не пользуются той свободой, какую мы привыкли считать принадлежностью студенческой жизни. Они живут в самых коллегиях под беспрестанным, почти монастырским надзором и обязаны соблюдать множество правил, которые даже для ученика германской и нашей гимназий показались бы стеснительными. Нет сомнения, что аристократическая и богатая молодежь, выезжая за границы Оксфорда, вознаграждает себя с избытком за все лишения монастырской жизни в ее коллегиях. Но тем не менее она привыкает повиноваться закону и, возвращаясь назад, снова надевает свои черные плащи и старинные неуклюжие шляпы.

«Наставления важны, пример еще важнее, но более всего значит в воспитании руководство (training)», – говорит английская педагогика. Мы не знаем ни на одном языке слова, которым бы можно было передать это английское training. Им выражается тот невидимый дух учебного заведения или семейства, который какой-то железной волей подчиняет себе всякий личный характер. Мы думаем, что не только это слово, но и самое понятие, которое им означается, чисто английское. Рассчитанная порядочность немецкой школы, казарменная дисциплина французской коллегии совершенно не похожи на тот характер старых английских школ, который живет, кажется, как домовой, в стенах заведения и равно подчиняет себе учеников, наставников и даже прислугу.

Школьная дисциплина поддерживается более всего самими воспитанниками и состоит в повиновении письменному закону и обычному праву, которое держится столетиями во многих старых школах. Виновный чаще всего наказывается самими товарищами, и наказывается с такой строгостью, которую должен умерять наставник. Но зато и воспитанники крепко стоят за свои права, признанные письменным положением или давно укоренившимся обычаем. Самоуправление (selfgovernment), но не самоуправство сильно развито в английских школах.

Чем ранее начнете вы обращаться с мальчиком как с взрослым человеком, тем он скорее человеком сделается (The sooner you treat him as a man, the sooner he will begin to be one). Это изречение холодной рассудочной морали Локка, которая вообще сильно отразилась на англичанах, сделалось аксиомой английской педагогики, и иностранец не без удивления, смешанного с неудовольствием, смотрит на этих маленьких десятилетних джентльменов в круглых шляпах, с необыкновенной важностью рассуждающих о самых обыденных и серьезных предметах (скачках, поездках по железной дороге и т.п.), умеющих везде поддержать свое достоинство. В Северной Америке это же самое педагогическое правило приняло другое направление и отразилось не столько на внешности, сколько на внутреннем содержании. Североамериканские школьники кидаются в глаза своею шумливой дерзостью, неприятно поражают своими разговорами о политике и тем крикливым участием, которое принимают в публичных митингах. Это отчасти дурная сторона англосаксонской педагогики: она скоро стирает ту золотую пыль наивности, которой природа осыпала легкие крылья детства, и, если не делает недозрелых философов-систематиков, зато производит ту раннюю сдержанность и замкнутость, которые, конечно, полезны в жизни, но дышат холодом во взрослом человеке и неприятно поражают в ребенке. Эти маленькие, холодные джентльмены, так умеющие держать себя, не по нутру славянской размашистой природе.

Английское воспитание так увлеклось полезным (useful) в развитии детского характера, что часто пренебрегает тем, что в нем есть прекрасного. Оно думает только о том, что может остаться в жизни, и рано топчет цветы, которые и без того скоро вянут. Но мы думаем, что педагогика, развивая в ребенке будущего человека, не должна забывать, что детство также есть период жизни, и часто лучший ее период. Но каков характер народа, таков и характер его воспитания. И посреди самой развитой американской жизни, где все так хорошо, так полезно устроено, русскому человеку будет скучно и неуютно посреди всеобщего комфорта.

В Англии, как мы уже сказали, общественное образование есть дело частное, а не правительственное, но, несмотря на это, несмотря также и на его схоластические формы, по-видимому столь противоречащие промышленному характеру страны, нигде, может быть, воспитание не проникнуто национальным характером до такой степени, как в Англии. Оно установилось здесь совершенно самостоятельно, не прибегая к заимствованиям и подражаниям, все вышло из истории народа и до сих пор является одним из главнейших деятелей в историческом развитии британского характера, свято перенося его из поколения в поколение.

Французский публицист г. Монталамбер совершенно прав, указывая на педагогическую систему Англии, во главе которой стоят Оксфорд и Кембридж, как на главнейшую опору британской конституции. Сама демократическая партия сознает, что древняя британская педагогика, вся проникнутая аристократическим и общинным характером Англии, является главной помехой в осуществлении тех планов централизации и нивелировки, которые стремятся провести в жизнь английские демократы. Вот почему они и нападают с таким ожесточением на древние корпорации Оксфорда и Кембриджа, обвиняя их в отсталости, в лени и бездействии и требуя от них реформ на германский лад. Но старые университеты еще стоят непоколебимо и с необыкновенной медлительностью допускают только те реформы, потребность которых высказалась уже вполне в «народной жизни.

Они продолжают воспитывать новые поколения английских джентльменов, передают им заветы предков и с гордостью прибавляют новые портреты к длинному ряду тех, которыми уже украшаются готические залы их коллегий. Эти портреты свидетельствуют, сколько замечательных людей приготовилось к общественной деятельности в средневековых стенах английских университетов.

Вот что говорил Каннинг об английских старых университетах и публичных школах: «Если наша история представляет нам почти непрерывный ряд людей, которые в самых трудных положениях нашей страны явились ее опорой, сильные на словах и на деле; если мы ни в одной области управления не нуждаемся в людях, которые бы могли найти средства и достигнуть цели, то за это мы прежде всего должны быть благодарны системе наших публичных школ и нашим университетам» (Dr. Wiese. Deutsche Briefe uber die Englische Erziehung. Berlin, 1855. S. 37).

Воспитание бедного класса, на которое начали теперь обращать в Англии большое внимание, не изменяет аристократического характера английского воспитания. Это не более, как милостыня, бросаемая богачом бедняку, подвиг христианского милосердия, с которым английский джентльмен так умеет связать свою родовую гордость, и, наконец, благоразумная мера предупредительной полиции и финансовый расчет общества, которому известно, что содержание в тюрьме, куда бедняк чаще всего попадает по невежеству, обходится дороже его воспитания. Уничижительное название «Школа в лохмотьях» (ragged schools). Одно уже указывает на характер этого воспитания. Но едва ли воспитательная филантропия англичан успеет справиться с диким невежеством пауперизма. Это ужасное явление возрастает в грозных размерах. Оно, правда, умерилось на время уничтожением пошлины с хлеба и выселением в Америку, которое более имеет значения для Ирландии, нежели для Англии, но это временные паллиативные меры. Теория Мальтуса, грозная для всех и не опровергнутая никем, для Англии уже не теория, а самый настойчивый вопрос, который ежеминутно стучится в двери и, как сказочное чудовище, требует новых и новых жертв. Мы верим, что люди разгадают и эту загадку сфинкса, но покуда еще она не разгадана.

ГЛАВА IV. Общественное воспитание во Франции Гораздо труднее определить характер французского общественного воспитания именно потому, что в нем мало характера. Беспрестанная мена правительств и систем управления не осталась без влияния и на общественное воспитание Франции.

Первая революция разрушила до основания вековое здание французской педагогики, которое было сильно запечатлено характером католицизма и схоластики. Наполеону, великому и в этой области, приходилось все создавать, и он положил твердые основы новому устройству общественного воспитания во Франции. После него каждое новое правительство усиливалось переделать его создание сообразно своему характеру и своим целям, но ни одно из них не могло или не решалось уже оторваться совершенно и открыто от великой наполеоновской мысли, а только старалось незаметными изменениями извратить ее по-своему. Но никогда еще она не была так изуродована, как в последнее время.

Наполеоновская идея общественного образования была достойна гениального человека и носит на себе следы характера Франции того времени, лучшим выражением которого был сам Наполеон. Наполеон высоко ценил народное образование и не побоялся дать ему самостоятельность. Убежденный в том, что образование – единственный якорь спасения для Франции, разрушившей все прежние основы своей народной жизни, он старался оградить его от влияния административных и политических соображений. Казалось, он позабыл свой обычный эгоизм, когда приступал к устройству общественного воспитания, и, понимая, что одно только прочное образование может спасти Францию, хотел сделать из него самобытное народное учреждение, не зависящее от борьбы партий и политических переворотов.

Средоточием всей системы народного воспитания Наполеон сделал свой императорский университет; но слово «университет» почти у каждого народа имеет свое особенное значение, а у французов совершенно оригинальное, и мы должны объяснить его.

Университет в германском смысле слова есть собрание нескольких факультетов, связанных между собой общим управлением. Главнейшая цель его – дальнейшее развитие науки во всех ее отраслях и передача ее высших результатов посредством живых чтений. Германские университеты являются посредниками между наукой и обществом, открывая ученым возможность излагать публично результаты своих кабинетных трудов. Воспитательной цели они вовсе не имеют, и даже самое образование молодых людей не всегда составляет их главную задачу, и по крайней мере при встрече с интересами науки всегда уступают ей место. Таким образом, кафедры германских университетов часто являются не столько органами образования, сколько органами науки, и многие из них в этом отношении достигали высокого значения. Университет Эдинбургский и новые английские университеты также устроены более или менее по германскому образцу. Но древние университеты Англии, Оксфорд и Кембридж, в противоположность германским являются чисто воспитательными учреждениями. В них почти нет факультетов, и коллегии их не более, как высшие школы, принимающие к себе на воспитание молодых людей и дающие им высшее образование. При таком направлении этих университетов понятно, почему деление на факультеты не могло в них установиться и почему чтение лекций составляет в них редкое исключение. Воспитанники коллегий занимаются отдельно и под руководством выбранных ими наставников готовятся к экзамену на ученую степень, если имеют желание получить ее, что тоже не всегда составляет цель университетского воспитания.

Франция не имеет университетов ни в значении английском, ни в значении германском. Высшие учебные заведения (instruction superieure, les hautes etudes) заменяются во Франции отдельными факультетами, которые ничем не соединены между собой и находятся часто в разных городах. Университетом же в наполеоновском смысле этого слова называется во Франции все ученое и учебное государственное управление, которому Наполеон хотел придать самостоятельность корпорации, живущей своей самобытной жизнью. И хотя императорский университет был причислен к министерству внутренних дел, в котором он и оставался до 1824 г., но зависел от министерства почти только в одних финансовых вопросах, составляя сам по себе совершенно отдельное и самостоятельное учреждение. Настоящим главой всего университета был университетский гроссмейстер (grand maftre de l«universite), который во всех внутренних делах университета и во внешних его сношениях совершенно не зависел от министерства. Но власть его ограничивалась зато университетским советом (conseil de l«universite), состоявшим из 30 членов, из которых 10 занимали свою должность пожизненно (conseillers titulaires), a 20 избирались самим гроссмейстером на год (conseillers ordinaires).

Но и те и другие непременно должны были принадлежать к педагогическому ведомству. Этот совет в большей части случаев, и именно во всех делах, касающихся внутреннего управления, утверждения планов учения, назначения экзаменов и удаления от должности лиц учебного ведомства, имел голос решительный. В случае несогласия с решением совета, гроссмейстер имел право апелляции в государственный совет. При совете находились генеральные инспекторы по учебной части посещавшие и ревизовавшие учебные заведения в Париже и провинциях.

Провинциальное учебное управление было верным повторением государственного. В учебном отношении вся Франция была разделена на несколько округов, и во главе каждого находилась академия, верное повторение императорского университета, только в меньшем объеме. Во главе каждой академии, т.е. каждого учебного округа, находился ректор, соответствовавший гроссмейстеру университета.

Он служил посредником между университетом и академией или округом и действовал также вместе с академическим советом. Академические инспекторы соответствовали генеральным инспекторам университета, но они не могли ревизовать факультетов, и это право принадлежало только ректорам.

Бескорыстное создание Наполеона, доказывавшее все его глубокое понимание потребностей Франции и всю его любовь к ней, пришлось не под силу партиям, которые после него одна за другой завладевали государственным управлением. Все они были ниже своего положения и с какой-то враждой нападали на наполеоновский университет, желая придать ему вместо французского характера, который был дан ему Наполеоном, частный характер своей партии и из органа народного образования сделать его орудием своих эгоистических целей. Но ни одна из партий, попеременно завладевавших управлением Франции, не имела достаточно смелости, чтобы разрушить разом гениальное создание великого человека, потому что, несмотря на свое недолгое существование, оно успело заслужить уважение и любовь в народе. Правительство Реставрации хотело было сгоряча, разом уничтожить университет, но возвращение Наполеона с острова Эльбы помешало исполнению этого плана, к которому потом и не возвратились. Начались небольшие, но существенные изменения, источившие мало-помалу все наполеоновское здание.

Звание гроссмейстера было отменено, и власть его, значительно обрезанная, передана комиссии, потом (в 1824 г.) нашли необходимым учредить особое министерство, и власть гроссмейстера передана министру. Вместе с тем управление просвещением подверглось всем переменам, которым беспрестанно подвергалась администрация Франции. Власть университетского совета была ограниченна, и самый состав его, равно как и советов академических, изменился не к лучшему: места педагогов и профессоров заняли чиновники. В последнее время вследствие закона 1850 г.

университетское управление почти совершенно перешло в руки духовенства; вместе с тем иезуиты получили право заводить свои школы. Педагогический и ученый элементы были почти совершенно исключены из университета, и никогда это наполеоновское здание не было подрыто до такой степени, как в настоящее время.

Мы не будем излагать здесь всей системы французского учебного ведомства и скажем только, что если оно может чем-нибудь похвалиться, так это необыкновенной централизацией, доведенной до того, что каждое элементарное училище отражает в себе малейшую перемену в министерстве, а таких перемен приходилось во Франции до сих пор на каждый год по нескольку. Спокойствие, независимость и последовательность, которые так необходимы науке и воспитанию, совершенно оставили французскую педагогику, и политическая лихорадка вполне завладела ею. Вместе с тем народ потерял всякое уважение к воспитанию, школам и педагогам, и, может быть, нет другой страны в мире, в которой бы, как во Франции, народ так мало ценил пользу воспитания. Провинции и города несут тягость поддержки коллегий и элементарных училищ с явным отвращением и рады всякую минуту сбросить с себя эту тягость на руки правительства или поручить эту заботу иезуитам, которые берутся за нее так охотно. В то же самое время нигде так не велика потребность хорошего общественного воспитания, как во Франции, где семейное воспитание существует как редкое исключение и где родители стараются как можно скорее сбыть детей в пансион или коллегию. Во всех французских коллегиях, государственных и городских, которые, впрочем, подчиняются одному и тому же управлению, воспитанники живут в самых заведениях или в частных пансионах, находящихся при коллегиях, которые во всех сношениях с коллегиями заменяют воспитанникам родителей. Вольноприходяшие в коллегиях, в противоположность гимназиям нашим и германским, составляют незначительное исключение. Понятно, какую важную роль должно бы играть общественное воспитание во Франции, заменяя семью такому множеству детей и молодых людей; но семейного ничего нет во французских заведениях: это какие-то казармы, в которых новые поколения рано привыкают к тому легкому эгоизму, которым отличается француз, редко бывающий хорошим семьянином.

Централизация учебной части во Франции доведена до крайности, и не только одно училище служит вернейшим повторением другого, но все они действуют разом, по команде, как хорошо дисциплинированная рота. Эта централизация тем вреднее, что министерские предписания (ordonnances) быстро сменяют друг друга, равно как и самые министерства. В Пруссии, например, централизация учебной части также строго проведена, но в Пруссии, вопервых, само правительство постояннее и последовательнее в своих мерах, а во-вторых, устройство и деятельность учебных заведений определены во всей подробности множеством законов, которые ограничивают произвол администрации и из которых некоторые свято соблюдаются со времен Фридриха II. Но то, что в Пруссии определяется законами, и даже такие подробности, которых и прусское школьное законодательство не касается, определяется во Франции министерскими предписаниями.

Французское министерство народного просвещения каждый год выдает программу предметов преподавания по всем подведомственным ему учебным заведениям и не только определяет писателей, которые должны быть прочитаны в этом году, но даже назначает те страницы в них, которые должны быть переведены, и те, которые должны быть выучены наизусть или разобраны. Оно каждый год печатает билеты для экзаменов во всех коллегиях и заранее назначает темы для сочинений, однообразные, для всех заведений одного разряда. Из этого выходит та существенная польза, что каждый чиновник министерства, взглянувши на часы, может сказать с уверенностью, что в этот час во всех, гимназиях Франции переводится или разбирается с одними и теми же комментариями (которые также ежегодно определяются министерством) одна и та же страница Цицерона, или пишется десятками тысяч рук сочинение на одну и ту же тему, с непременной обязанностью подражать той или другой странице Боссюэта или Фенелона. Билеты экзаменов всех заведений публикуются заранее, и досужие промышленники сбавляют друг перед другом цену, за которую берутся приготовить юного питомца к экзамену, или, лучше сказать, к ответу на билеты, публикованные министерством, зная наверное, что никто у него более ничего не спросит. Сотни руководств (manuel) пишутся спекуляторами именно для этой цели.

Понятно, что при таком устройстве педагогической части она, вместо того чтобы иметь влияние на общество, сама служит средством для целей, вовсе чуждых воспитанию и науке. Француз поступает в общественное заведение прежде всего потому, что его пребывание в семействе стесняет родителей, которым еще самим хочется пожить в свое удовольствие. Он учится отчасти для того, чтобы приобресть те технические познания, которые могут понадобиться ему в жизни, отчасти для того, чтобы получить известный лоск, необходимый образованному человеку в обществе, но более всего для того, чтобы отличиться на экзамене, прочесть свое имя в провинциальных или даже парижских газетах и приобресть по экзамену право на занятие той или другой должности.

Самые школы более служат и спекулируют, чем занимаются воспитанием. Наперегонки одна перед другой стараются они выставить напоказ образцовых воспитанников, не заботясь об остальных, которые целыми толпами только растут в классах, пока родители увидят, что время уже взять их оттуда. Педагогическая дисциплина вся направлена к тому, чтобы развить самолюбие воспитанников и заставить соревновать друг другу тех из них, которые по природным своим способностям могут выйти на эту арену; остальные должны сидеть смирно и не мешать. Талантливых мальчиков, на которых предвидится возможность отличиться, принимают даром в самые дорогие пансионы при коллегиях, даже готовы платить за них деньги; об остальных торгуются почти что с аукциона: «Кто возьмет меньше?» Провинциальные же и городские управления заботятся только о том, как бы подешевле обошлась им учебная часть.

Классические языки и классическая литература составляют основание и французского общественного воспитания. Но француз прибавляет к древним классикам и своих собственных и изучает тех и других по-своему, чаще всего на память. Он не любит углубляться в грамматические и филологические тонкости, ему мало дела и до древней классической жизни. Он слегка пробегает содержание древней литературы, но выучивает наизусть эффектные места и прежде всего кидается на фразу: подмечает ее, заучивает, цитирует при всяком удобном случае. Так же поступает он и с своими доморощенными классиками, изучение которых занимает большую часть его школьной жизни. Он выучивает наизусть целые тирады из Фенелона, Боссюэта, Массильона, Монтескье, Вольтера, Паскаля, Корнеля, Расина, Мольера, Бюффона, Лабрюера, Мальбранша, Арно… и других писателей из длинного ряда своих классиков и пишет сочинения их фразами.

Зато как и обработал он свою фразу! Она готова у него на всякий случай, на всякую мысль, на всякий оттенок мысли, и ему остается только брать ее, всегда готовую, острую и ловкую. В богатстве фраз ни один язык не может сравниться с французским. Оттого так легко и приятно писать на этом языке обыденные вещи, украшая пустейшую мысль чужим остроумием, и в то же время так трудно выразить с точностью новую идею, для которой еще не готова фраза, от этого, может быть, так много писателей в современной Франции и так мало между ними оригинальных.

Богатство фраз много мешает определенности и силе языка, готовое выражение, ловкое и красивое, так и просится под перо, а между тем оно никогда так не передаст всех форм мысли, как то, которое родилось вместе с мыслью.

Француз с любовью занимается математикой, находя в ней гимнастику для своего рассудка, но историю и географию чужих государств он пробегает мельком. Всякая же система не его дело. Вся классная дисциплина основывается на принуждении, с одной стороны, и на развитии самолюбия, с другой. В самолюбии французская педагогика нашла сильнейший рычаг и работает им беспощадно. Для этой цели французские наставники изобрели множество гениальных средств: жалуют своих воспитанников орденами, производят их в чины и печатают их имена в газетах.

Народность, изгнанная из общественного воспитания, проглянула в ней сама собой, но проглянула во всей своей дикости. «Гони природу в дверь, она влетит в окно», но, может быть, оставит за окном лучшую свою сторону и принесет одни свои слабости.

Высказав слабые стороны общественного воспитания во Франции, мы должны указать на блестящую его сторону. Если ученое образование, общее умственное развитие и воспитание нравственности и характера мало достигаются французским образованием, зато можно сказать с убеждением, что техническая часть учения процветает во Франции. Французские технические учебные заведения служили образцом для заведений того же рода в других государствах Европы. Но и в настоящее время трудно указать на какоенибудь техническое учебное заведение в Германии или Англии, которое могло бы соперничать с парижской Политехнической школой или с парижской же Центральной школой искусств и мануфактур.

Мы не намерены здесь входить в подробности этих заведений, но укажем только мимоходом на те блестящие результаты, которые достигаются в них.

Мысль, положенная в основание парижской Политехнической школы, необыкновенно удачный состав ее полной и многосторонней программы, связь ее с специальными техническими школами Франции – все показывает необыкновенную способность французов в этом деле. Зато и результаты соответствовали гениальному плану. Политехническая школа основана в 1794 г., и до 1836 г. она дала государству 4036 человек прекрасно образованных техников. Несмотря на обширность программы и трудность выпускных экзаменов, из 100 воспитанников школы не более трех или четырех человек каждый год не оканчивали курса, и из 120 человек, окончивших курс в 1836 г., только девять не поступили на государственную службу. Сколько талантливых артиллеристов, инженеров, механиков, математиков дала эта школа в свое шестидесятилетнее существование! Может ли другое техническое заведение в Европе похвалиться подобными результатами?

Но образование хороших техников составляет ли единственную задачу общественного воспитания? Если г. Дистервег говорит, что можно быть глубоким ученым и вместе с тем никуда не годным и безнравственным человеком, то гораздо с большим правом мы можем сказать, что можно быть прекрасным техником и никуда не годным членом семьи и вредным гражданином государства. Моральная сторона той части французского народа, которая пользуется благодеяниями общественного образования, ни в ком не может возбудить зависти. Смотря на явления личной нравственности, выброшенные на позорище света последними переворотами во Франции, можно с уверенностью сказать, что воспитание, достигающее блестящих результатов в передаче технических познаний, приносит мало существенной пользы народу и государству, каких бы прекрасных техников оно ни давало им.

Внешний блеск, тщеславие и материальная польза – характеристические черты французского общественного воспитания.

Мы позволим себе здесь маленькое отступление, которое, как ни покажется оно странным, не менее того поведет нас к цели и даст нам возможность собрать в одну мысль набросанные нами черты французского воспитания.

Кто не знает знаменитой методы Жакото, наделавшей в свое время столько шума в Европе и имеющей еще до сих пор приверженцев везде, в том числе и у нас? Но Жакото ничего не изобрел нового: он только соединил в своей методе и довел до крайности все характеристические черты французского образования.

Мы видели уже, что заучивание наизусть целых тирад из греческих, римских и французских классиков и словесные и письменные подражания им составляют до сих пор, и составляли задолго до Жакото, главное занятие воспитанников французских коллегий и лицеев, но вместе с тем идет в них, хотя слабо, и изучение грамматики. Жакото отбросил грамматику, заметив ее бесполезность во французском воспитании, схватывающемся прежде всего за фразу, и остался при одном заучивании наизусть, ловле фраз и подражаниях.

Для французского воспитания, в противоположность германскому, ищущему умственного развития, и английскому, которое все направлено на образование характера, главную цель составляет передача технических познаний. Каким бы путем ни достигалась эта цель – все равно: лишь бы достигалась скоро и верно. Но схоластические предания заставляли французских педагогов терять время на грамматику, логику, философию и тому подобные предметы, не дающие никакой технической пользы. Жакото отбросил схоластику и стал быстрее и вернее достигать цели французского воспитания.

Заставляя беспрестанно писать подражания классическим писателям Франции и имея единственною целью наполнить память воспитанников готовыми, умными, острыми фразами и эффектными тирадами, французские педагоги совестились еще оставить риторику, теорию словесности и тому подобную схоластическую ветошь: Жакото прямо пошел к цели и прямо схватился за подражание и фразы.

Французские педагоги более всего любят пустить пыль в глаза и дорожат теми воспитанниками, на которых могут показать чудеса своего воспитательного искусства, оставляя бесталантливых с тем, с чем они пришли в школу. Жакото и жакотисты налегли на счастливую память нескольких детей и показали такие воспитательные чудеса, которых и не снилось прежним французским педагогам: двенадцатилетние мальчики стали у них писать слогом Фенелона и Лабрюера.

«Пишут! Чего же больше?» – говорят жакотисты скептикам, и в этом ответе отражаются как в фокусе все черты французского воспитания.

Французская система общественного образования имеет свою хорошую, блестящую сторону, метода Жакото оказала истинную услугу изучению языков, убедив большинство, что прежде должно получить некоторый навык в языке, а потом уже изучать его грамматические особенности, и этим советом прекрасно воспользовались многие новые методы изучения иностранных языков.

Но ни метода Жакото (в своей чистоте), ни французское воспитание, достигая цели, не разбирают дороги, по которой идут к ней. «Скучно, правда, учить наизусть, – говорят жакотисты, – но зато какие-нибудь шестьдесят страниц – и цель достигнута! 5–6 месяцев скуки – зато какие результаты!» Эти 5–6 месяцев для мальчиков, не обладающих блестящей памятью, следовательно, для большинства в общественных заведениях, превращаются в 5–6 лет, и, чтобы идти вперед, необходимо бросить большую половину класса и, оставив ее безмолвно расти на скамьях, идти вперед с остальными, как это и делается во французских коллегиях.

Скука, конечно, яд для взрослого человека, не только для ребенка, но зато посмотрите, как он заговорит по-французски языком Телемака!

Теперь еще два слова о подражании слогу знаменитых писателей, играющих такую важную роль и во французском воспитании, и в методе Жакото. Напрасно бы вы стали объяснять французу или жакотисту, что подражание никогда не выработает того слога, который, по выражению Бюффона, есть сам человек; что если бы писатели подражали друг другу, то это было бы невыносимо скучно; что лучше писать неловко, тяжело, да по-своему, чем чужими готовыми фразами; что это убило французскую литературу; что из собственного своего тяжелого слога вырабатывался слог великих писателей и даже просто дельных людей, а из чужих готовых фраз выйдут только фразы, которыми так обильна французская литература, и более ничего не выйдет. Напрасно вы говорили бы все это: жакотист укажет нам на своего двенадцатилетнего воспитанника, который пишет слогом Фенелона, Лабрюера, Массильона или, прочитав 20 страниц любого романа, передает вам в 15 или 10 минут их содержание и тем же самым слогом, которым он написан. Чего же вам более? Цель достигнута!

И это было бы совершенно справедливо, если бы дело шло о попугае, а не о человеке. Попугай мог бы учить и не думать, без опасности для своего мозга, но человек, и особенно ребенок, не может безнаказанно долбить без смысла несколько лет шестьдесят страниц какой бы то ни было умной книги, потому что нет такой книги, шестьдесят страниц которой могли бы дать ему достаточно пищи на то время, пока их выучишь наизусть. Здесь уже метода Жакото расходится и с французским техническим воспитанием; изучение математики, химии, механики оставляет неразвитой только нравственность, но не умственные способности человека, метода же Жакото выучивает учить и не думать о том, что учишь, усиливает механическую память насчет рассудка и сознания.

ГЛАВА V. Общественное образование в Северо-Американских Штатах Общественное образование в Северной Америке, по мнению одного шведского педагога, с прекрасной книгой которого мы думаем скоро познакомить русскую публику, составляет дальнейшее развитие английского, происшедшее вследствие освобождения американского общества от тех исторических основ, которых так упорно держится Англия. Но мы не можем вполне согласиться с этим мнением, потому что в самой основе североамериканского общественного образования лежит новая мысль, совершенно чуждая Англии. Правда, схоластические формы английской педагогики перешли и на американскую почву, на которой они глядят какими-то странными развалинами посреди деятельности в высшей степени современной, но общественное образование в настоящем значении, public schools, grammar-latin and high schools, появляется в Америке под влиянием совершенно новой мысли. Она, конечно, не успела еще выработать для себя новых педагогических форм и довольствуется видоизменением английских, но все более и более стремится к самостоятельности. Прежде, однако же, чем мы приступим к очерку североамериканского общественного образования, мы должны предупредить читателя, что слова наши не могут относиться ко всем штатам вообще, но только к главнейшим свободным штатам, и преимущественно к тем, которые составляют так называемую Новую Англию. В Северо-Американских Штатах все находится еще в процессе создания, и особенно в общественном образовании, за которое американцы только недавно принялись с своей обычной энергией. Мы будем стараться схватить те характеристические черты этого образования, которые уже высказались с некоторой определенностью.

Начало общественному образованию Союза положили еще первые выходцы из Англии, отцы-пришельцы (pilgrim fathers), как их называют американцы. Эти начала были по наружности довольно ничтожны и ограничивались несколькими элементарными школами, устроенными в сараях, срубленных наскоро. Но тем не менее они обещали уже богатые плоды. Первые североамериканские учреждения на пользу образования дышат пуританской строгостью, напоминающей лучшие дни Рима, и тем уважением к образованию, тем признанием его необходимости для каждого человека и важности его значения в государстве, которыми везде отличались первые учреждения протестантизма.

Это государственное значение образования, с одной стороны, как обязанности государства в отношении граждан, а с другой, как обязанности граждан в отношении государства, родившееся вместе с протестантизмом, не имело возможности вполне утвердиться в Германии и осталось там на степени отвлеченной идеи. Не образование граждан, но образование людей и христиан вообще составляет цель германских правительств в общественном образовании, а потому существеннейшая часть его, народные элементарные школы, остается там со времени Лютера и до сих пор почти исключительно в руках духовенства. Англиканское духовенство, наследовавшее многие из учреждений католицизма, считает за собой право народного образования, которое оспаривается у него не правительством, но частными лицами и частными обществами. Только в Северо-Американском Союзе общественное образование могло приобрести вполне государственное значение.

Это и не могло быть иначе. Государство, вполне зависящее от своих граждан, не имеющее даже тех исторических опор, на которых покоится Англия, естественно должно было позаботиться, чтобы граждане его были образованны. От этого зависит не только направление, но и самое существование Союза, демократические начала которого развились до последних пределов.

Но вначале, когда Северная Америка только что отделилась от своей метрополии, эта потребность не чувствовалась так сильно. Продолжительные войны, следовавшие за отпадением, долго поддерживали энтузиазм народа и вместе с политикой долго поглощали все его внимание.

За войнами и первыми хлопотами по устройству нового государства последовало такое быстрое развитие промышленности, которое увлекло за собой все нравственные и физические силы рождающегося народа.

Вследствие этих причин североамериканцы долго довольствовались суровыми педагогическими учреждениями своих предков и не без любви, обличающей в них англосаксонскую кровь, смотрели на свои полуразвалившиеся школы времен первого переселения. Но готические башни Оксфорда и Кембриджа стоят долее деревянных сараев. Новая же эмиграция, вызванная по большей части бедностью, а не силой убеждений, которая заставляла пуритан покидать свою родину, приносила с собой ежегодно большой запас невежества и пороков. Толпы этих новых переселенцев, умножаясь в громадных размерах и получая права гражданства без привычки пользоваться этими правами и без понимания сопряженных с ними обязанностей, вносили в рождающийся Союз семена гибели и разрушения. Опасность была велика. Запрудить этот грязный поток, льющийся из Европы, значило бы отказаться американцам от своих принципов и от того неслыханного в истории разрастания государства, которое поражало изумлением Европу. Американцы решились очистить этот поток образованием и принялись за дело с той быстротой и с той неутомимой энергией, которыми отличаются они во всех делах. Они припомнили прежние строгие пуританские правила, по которым образование признавалось обязательным для каждой общины в отношении его членов и для каждого отца семейства в отношении его детей, и развили эти правила в государственную систему.

Реформа в общественном образовании Северной Америки началась с президентства Джэксона (которое относится к тридцатым годам нашего столетия) и продолжается неутомимо до настоящего времени. В эти двадцать пять лет американцы сделали столько для общественного образования, что гордость, с которой они указывают иностранцам на свои школы, весьма понятна. Один из первых вопросов, который делает иностранцу всякий американец и даже американская леди или мисс: «Видели ли вы наши публичные школы?»

Правда, что в Америке и теперь существует еще довольно сильная партия консерваторов, видящих в образовании, согласно с английским образом мыслей, дело совершенно частное, в которое не имеют права вмешиваться правительства штатов, и право учиться или оставаться невеждой одно из личных и неприкосновенных прав человека;

но это мнение слабеет с каждым годом перед опасностью, которой грозит Америке эмиграция. Фанатическое представление англичан о личной свободе уже склонилось перед понятием государственного долга. Издержки на народное образование вошли в бюджет государственных расходов и заняли в нем первое место. В Нью-Йоркском штате, например, издержки по администрации составляли в 1852 г.

34 576 долларов, по юстиции – 107 956 долларов, по законодательству – 151 703 доллара, а по образованию – долларов. В Массачусетсе на народное образование употребляется 865 859 долларов, а на все остальное управление 166 821 доллар. Жалованье президента Массачусетского штата (2500 долларов) менее, чем жалованье учителя «высшей школы».

Но, отказавшись от английского понятия об общественном образовании как о деле частном, североамериканцы нашли средство примирить строгость принудительного образования пуритан с отвращением североамериканских консерваторов от централизации. Обязанность заводить школы признана за каждой общиной, которая только имеет сто семейств или хозяйств, но зато и все управление школой, ее хозяйственная и ее педагогическая часть находятся в руках самой общины.

Сходство, которое имеют в этом отношении американские школы с первоначальными школами Германии, где также элементарное образование принудительно и для семейств, и для общин, только кажущееся. В Америке духовенство вовсе не принимает никакого участия в публичных школах, потому что религиозное воспитание совершенно отделено от светского и предоставлено собственной заботливости многочисленных сект, разделяющих почти каждый городок Северной Америки. Кроме того, в Германии все устройство, управление и вся педагогическая часть первоначальных школ определены самыми подробными законами, в которых означены даже малейшие подробности преподавания; в Америке же закон полагает только несколько условий, при выполнении которых он считает, что община выполнила свою обязанность в отношении образования.

Все остальное предоставлено самим общинам, или, лучше сказать, тому соревнованию общин одной перед другой, которое составляет в Америке один из сильнейших стимулов общественного развития. Право инспекции точно так же, как и в Англии, покупается правительством штатов у общинных школ за определенную сумму вспомоществования.

Новые меры проводятся особенным правительственным органом, через убеждение членов общин публичными лекциями, брошюрами, примером, и надобно сознаться, что до сих пор такой образ действия, составляющий крайнюю противоположность с централизацией Франции, оказался успешным. Новая педагогическая мера, полезность которой перешла в убеждение публики, быстро переходит из одного штата, в другой, и если несколько общин остаются при старых убеждениях, зато в остальных новая мысль проводится с той силой и верностью, которую сообщает действиям одно собственное убеждение.

Другая особенность в устройстве общественного образования Северной Америки состоит в том, что там обязанность общин учреждать школы не ограничивается одними элементарными школами. По мере возрастания общины обязанности ее в отношении общественного образования увеличиваются, а несколько общин вместе составляют учебный округ, который обязан содержать школу высшего разряда – английскую или латинскую и, наконец, высшую школу (high school), соответствующую в системе общественного образования немецким гимназиям.

В градации этих школ соблюдается постепенность: где останавливается курс элементарной школы, там начинаются курсы латинской или английской школы, для которых в свою очередь служит продолжением курс высшей школы, Такая система школ составляет уже резкое отличие североамериканского общественного образования от английского, где школы не связаны между собой ничем и каждая существует отдельно сама по себе и где большая часть школ назначается для определенного сословия. Американцы же, напротив, выражают стремление так устроить свое общественное образование, чтобы дети самых значительных лиц могли начинать свое учение с самых низших, публичных школ; и, судя по ходу вещей, можно предвидеть, что частные заведения, предпочитаемые до сих пор многими лицами богатого сословия, не выдержат конкуренции с публичными, или, по-нашему, казенными, школами.

Эти общественные заведения открыты для лиц обоего пола, и в этом отношении североамериканская высшая школа представляет для непривычного взгляда странное явление: в иных высших школах девушки и мужчины, от шестнадцатилетнего до двадцатилетнего возраста, сидят в классе вместе друг подле друга, занимаясь одними и теми, же предметами. Само собой разумеется, что в низших и средних училищах и подавно допускается такое смешение полов, которое мы видим и в некоторых английских школах.

И должно заметить, что как англичане, так и американцы делают это не по необходимости, а по принципу: они не видят особенной нравственной цели в разделении полов. В некоторых местах Соединенных Штатов основаны, впрочем, для женщин особые высшие школы, но предметы преподавания в них, с небольшими уклонениями, одни и те же, как и в мужских высших школах, и в них также преподается латинский и часто греческий языки. Вообще женское воспитание гораздо мужественнее в Америке, чем где-либо в Европе, и женщины рано начинают пользоваться той свободой, которая везде была бы сочтена опасной для их нравственности, но в Америке оказала только хорошие последствия. Привыкнув рано к независимости, североамериканские женщины выходят замуж обыкновенно довольно поздно и по убеждению, развитому опытностью, делаются прекрасными женами, хозяйками и матерями семейства. Может быть, некоторые из них и гибнут жертвами ранней свободы, но едва ли число этих жертв значительнее, чем в тех государствах, где женщины охраняются почти что монастырскими стенами до шестнадцати или восемнадцатилетнего возраста. Но зато американская женщина, рано привыкнув к независимости, редко злоупотребляет ею впоследствии.

Выходя замуж, она уже женщина развитая, а не ребенок, позднее воспитание которого часто не удается мужу. Американцы не хотят приготовить из своих дочерей существ очаровательных для ловли мужей и успехов в свете, покупаемых часто ценой нравственности. Они нисколько не заботятся о той наивности, которая льстит грубому эгоизму мужчины и, оставаясь до старости, очень часто соединяется с самой легкой нравственностью, но хотят, чтобы воспитание женщины делало ее существом самостоятельным и давало ей возможность по собственному убеждению идти прямым путем к жизни.

Далее высших школ не идет система общественных учебных заведений, которую американцы начали строить снизу, а не сверху, в противоположность историческому ходу европейского образования. Высшие школы уже не приготовляют своих воспитанников в коллегии, академии, семинарии и университеты. Американцы руководствуются при этом той мыслью, совершенно противоположной германской, что наука – дело частное, а не государственное, полезная роскошь, которая и сама приходит вслед за образованием и богатством общества и которую правительство штата может поддерживать, если оно имеет на то средства, но не может и не должно вести вперед само. Они также считают, что специальное образование, приобретаемое для специальных практических целей, должно покупаться тем, кто ожидает для себя выгод от достижения этих целей, и что это такой же промышленный расчет, как и всякий другой.

Американские высшие школы не имеют целью приготовлять своих воспитанников для поступления в специальные учебные заведения, но они хотят дать им окончательное общее образование, после которого они могли бы выбирать себе ту или другую карьеру, а потому и самые программы высших школ чрезвычайно разнообразны. Одни из высших школ принимают совершенно университетский характер, считают себя наравне с коллегиями и получили право давать ученые степени; курс других не превышает обыкновенного гимназического курса; третьи, наконец, находятся только в самом зародыше.

В большей части высших школ преподавание главным образом основывается на изучении классических языков и классической литературы, но это изучение далеко не преследуется с такой исключительностью, как в Англии, и естественные и политические науки с каждым годом все более и более получают места в американских программах.

Высшие учебные заведения носят в Америке английское название коллегий, академий, семинарий и университетов и все построены первоначально по английскому образцу. Кембриджский университет, например, напоминает сильно английский Кембридж или Оксфорд и также состоит из множества коллегий, из которых каждая живет своей особенной жизнью и имеет свое особенное управление. Но эти коллегии, не связанные, как в Англии, своими вековыми статутами и привилегиями, приняли отчасти характер специальных заведений, напоминающих факультеты.

История всех этих высших учебных заведений, с немногими исключениями, одна и та же. Несколько лиц, пользующихся влиянием в обществе, замечая, что в какойнибудь местности чувствуется потребность в высшем учебном заведении, открывают подписку, которая почти никогда не бывает неудачна. Грошовые и рублевые пожертвования достигают иногда весьма значительных размеров. Но, как бы сумма ни была мала, заведение открывается, если ее только достаточно на то, чтобы нанять или купить дом и устроить две-три кафедры, остальное дополняет плата, взимаемая с учеников. Частные пожертвования не замедлят быстро расширить пределы заведения. Потом стараются приобресть выгодное законное положение для заведения.

Оно делается корпорацией, и штат принимает на себя часть издержек, получая за это право инспекции. Кембриджский университет и Яльская коллегия, богатейшие учебные заведения Северной Америки, начались с самых незначительных пожертвований. Но потом многочисленные кафедры их появлялись одна за другой, и почти каждая из них носит название какого-нибудь лица, пожертвовавшего деньги для ее основания. Но здесь не место входить в интересные подробности этих заведений, с которыми со временем мы надеемся познакомить читателей поближе. Заметим только чисто американскую особенность в их устройстве.

Наблюдателя невольно поражает необыкновенное разнообразие программ всех высших американских учебных заведений. В них совершенно нет той научной системы, которую мы привыкли находить в университетах германского происхождения. Даже в Англии, где несистематичность программ объясняется тем, что многие кафедры, обладающие особыми статутами, основаны за двести и триста лет до настоящего времени, разнообразие в предметах преподавания не так велико, как в Америке. Здесь к историческому характеру заведений или жертвователя присоединяется еще та необыкновенная подвижность, которая отличает американцев во всех их предприятиях. Прежде всего, они соображаются с обстоятельствами и требованиями минуты. Подарил ли кто-нибудь коллегии несколько хороших астрономических инструментов – и открывается подписка на кафедру астрономии; поселился ли где-нибудь поблизости замечательный физиолог – и ближайшая коллегия, в которой до тех пор вовсе не читались естественные науки, устраивает кафедру физиологии, а кое-где вы с изумлением встречаете кафедры стенографии и даже френологии. Это разнообразие так велико, что Сильестрём, например, отказывается сообщить нам о предметах преподавания в высших учебных заведениях Северной Америки и прибегает к перечислению, в скольких учебных заведениях читается астрономия, в скольких – физика и т.д. Другую характеристическую черту их составляют учительницы, которые преподают не только в низших и средних учебных заведениях, но даже в высших школах и коллегиях. Девушка восемнадцати или девятнадцати лет, преподающая алгебру или изъясняющая Цицерона перед аудиторией, состоящей из молодых людей ее же лет, – чисто американское явление. Число учительниц в сравнении с числом учителей ежегодно увеличивается в Северной Америке, особенно в элементарных школах, где они, кажется, скоро совершенно вытеснят мужской пол. В Массачусетсе, например, по официальному отчету за 1838 г. было учителей 2370 и 3591 учительница, а в 1850 г.

учителей было 2437, а учительниц 5238. То же самое замечается и в других штатах. И путешественники говорят, что надобно изумляться, в какой строгой дисциплине молодая учительница содержит целую школу воспитанников обоего пола, из которых некоторые старше ее по возрасту.

Совершенное отделение религиозного образования от светского, о котором мы уже упоминали, составляет тоже характеристическую черту североамериканского общественного образования. В Англии духовенство заведует весьма значительной частью народного образования, а школы Национального общества находятся в непосредственной связи с церковным управлением. Одно только Британское общество допускает в свои заведения все религиозные секты, не признавая ни одной из них господствующей и вследствие того не допуская и догматического изложения ни одной религии. В Германии, как мы уже говорили, все первоначальное образование народа составляет право и обязанность духовенства. Но в Северной Америке существование множества разнообразнейших сект заставило отказаться повсюду в общественных школах от изложения догматов какой бы то ни было религии, и заботы о религиозном воспитании предоставляются самим сектам, которые весьма ревностно исполняют свою обязанность в этом отношении, подвигаемые еще более сильной конкуренцией, существующей между ними. В общественных школах требуется только, чтобы преподавание было основано на христианских началах. В некоторых высших школах и коллегиях существуют богословские курсы под названием естественной религии или естественного христианства.

Особенной педагогической системы воспитания североамериканцы еще не успели выработать: все, что появляется нового по этой части в Европе, быстро переходит в Америку, но проникает в жизнь ее не без сильной оппозиции, и многое отвергается как невыгодное. Особенно восстают американцы против нововведений из Германии, и педагогика их до сих пор носит более английский характер, хотя сильно измененный демократизмом. Развитие характера также составляет одну из главнейших целей американского воспитания, хотя эта цель не преследуется здесь с такой исключительностью, как в Англии, и достигается несколько другими средствами. Патриотизм, привычка участвовать в политической жизни общины и общинный selfgovernment рано развиваются в американском школьном населении. Путешественников невольно поражают эти толпы мальчиков с значками, появляющиеся на городских и окружных митингах и принимающие деятельное участие в борьбе партий. Школьные вопросы также часто решаются митингами, которым в некоторых школах предоставили определение наказания для провинившихся. По общему свидетельству, эти наказания отличаются скорее излишней строгостью, нежели слабостью, и учитель своей властью часто принужден умерять их. В большей части школ, впрочем, господствует еще прежняя учительская ферула, и телесные наказания находят до сих пор многих защитников в американских школах. Некоторые путешественники, привыкшие к более почтительному обращению детей, заметили характер своевольства в американских школьниках, но тем не менее школьная дисциплина в Северной Америке очень строга, и если мальчишки кричат на улицах, то очень смирно сидят в школе, и г. Сильестрём встречал в большей части заведений строгий порядок и дисциплину.

Судя по общему характеру американцев, мы думаем, что эта печать новизны и какой-то временности никогда не сотрется с их установлений. Они все спешат вперед и строят новое с уверенностью, что следующее за ними поколение опять все будет перестраивать. Здесь нет той английской прочности, которая рассчитывается на века и бережно сохраняет наследия столетий.

Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // К.Д. Ушинский. Избранные труды: в 4 кн. М.: Дрофа, 2005. Кн. 1. С. 54–131.

ПИСЬМО НЕИЗВЕСТНОМу

Я теперь почти кончаю мое путешествие по школам Европы. Часть Германии, Франция, Англия, Италия, Бельгия уже осмотрены мною – и мне страшно дать не только тебе и педагогическому миру, но страшно самому себе дать отчет в том убеждении, к которому я приведен всем виденным. Heraus damit1. Вот оно. Только мы, русские варвары, не знаем, колеблемся и ищем разрешения вопросов о будущности человека и лучших путях образования, в Европе же это вопросы решенные; и что замечательнее всего, разрешенные на 1000 различных ладов. В Европе знают не только законы будущего развития человечества, знают пути, по которым оно пойдет, знают, в чем может осуществиться счастье отдельной личности и целых народов, знают, в чем должно состоять высшее, гармоническое развитие человека и как оно достигается. Знают, какая наука и какое искусство более или менее полезны для известного субъекта. Мало того, как сложное вещество разложили душу человека на память, ум, чувства и т.д. и знают, сколько какого упражнения для какой части нужно. Знают, какая поэзия лучше всех. Мало того, верят и знают, какая вера самая лучшая. Все у них предусмотрено, на развитие человеческой природы во все стороны поставлены готовые, неизменные формы. И это совсем не шутка, не парадокс, не ирония, а факт, в котором нельзя не убедиться человеку свободному, с целью поучения наблюдающему школы одну за другою, как я это делал, хоть бы в одной Германии, хоть бы в одном городе Франкфуртена-Майне.

Вы приходите в протестантскую, в католическую школу, в малолетнюю, взрослую, женскую или мужскую, классическую или научную, промышленную, все равно – одну общую всем, неизменную черту определенности вы находите во всех этих школах. Положим, в первоначальной протестантской школе вы находите, что учитель имеет предписание не только насчет той последовательности предметов, которую он должен принять, числа часов, которые он должен посвятить молитве, каждому предмету и каждому упражнению, но вы видите, что даже те руководства, т.е. приемы, которые он может употреблять, определены и назначены вперед. Мало того, сам учитель образован в известной школе, семинарии, так что только эти известные приемы понятны для него. Вы начинаете разбирать эти предписания и утвержденные руководства и находите для обучения чтению и письму иногда методу складов, иногда новую Lautier-Methode2 для обучения катехизиса и священной истории, заучивание наизусть, для истории и географии заучивание имен и сокращения, уничтожающие смысл, для обучения математики упражнения, направленные преимущественно на самые действия с отвлеченными числами, а не на переведение чисел, взятых в действительности, в отвлеченные величины и т.д. Одним словом, вы находите недостатки (так вам кажется) и в самом преподавании, и в последовательности его. Но вы не верите своему суждению. Вы говорите себе, что lacritique est aisee mais l art est difficile3, что приемы эти, руководства могут быть далеки от совершенства, но все же быть наилучшими возможны. Что они могут казаться несовершенными в теории, но оправдываться в практике, результатами на учащихся. Вы обращаетесь к учащимся, чтобы подтвердить свои сомнения, и хотите проследить за процессом восприятия этого преподавания. Но здесь вам трудно сразу понять эти результаты. Организация школы такова, что результаты учения скрыты от учителя. Сто, двести мальчиков в известный час входят, совершают молитву, садятся по лавкам, и все двести начинают делать одно и то же. Мальчик не только не может выразить в школе того, что ему понятно или непонятно, приятно или неприятно то или другое, но он не может выразить словом то, что он знает или не знает то или другое или что ему хочется. Все разнообразие его мысли во время класса подведено к выражениям «могу» – «хочу», которые он передает поднятием руки.

Итак, во время чтения учителя вы не можете следить за восприятием преподаваемого. Все, что вы видите, – это скучающие лица детей, насильственно вогнанных в училище, нетерпеливо ожидающих звонка и вместе с тем со страхом ожидающих вопроса учителя, делаемого для того, чтобы против воли принуждать детей следить за преподаванием.

Здесь ничто не подтверждает, не разрушает ваши сомнения.

Вы прибегаете к другому способу – вопросам и задачам математическим и сочинениям. Но ежели вы при этом поручите ведение вопросов учителю, то результаты ваши будут 0… Письмо написано между 13 и 18 апреля 1861 г., видимо, в период пребывания Л.Н. Толстого в Веймаре.

Л.Н. Толстой кратко высказывает критические мысли о состоянии педагогической науки и постановке народного образования в странах Западной Европы.

Heraus damit – покажи.

Lautier-Methode – звуковой метод.

lacritique est aisee mais l art est difficile – критика легка, но искусство трудно.

Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. С. 49–50.

ПРОбЛЕМА ГЕНЕЗИСА И ПЕРИОДИЗАцИИ

СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В ОТЕчЕСТВЕННОЙ И ЗАРубЕЖНОЙ

ТЕОРИИ ОбРАЗОВАНИЯ