«Секция ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ Мотивация и развитие личности на пути от школы к вузу 75И.И. Вартанова, Т.В. Горбачева, М.Ю. Обижаева Центральным, основным направлением работы ...»

Секция

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Мотивация и развитие личности на пути от школы к вузу

75И.И. Вартанова, Т.В. Горбачева, М.Ю. Обижаева

Центральным, основным направлением работы психолога с учащимися

старших (9–11) классов является помощь в определении их жизненных планов,

в профессиональном и личностном самоопределении. К юношескому возрасту выстраивается определенная система ценностей, на основании которых они начинают более или менее реально оценивать свои жизненные перспективы.

От этой системы ценностей, по существу, зависит, какие средства будут избраны для достижения общих и частных целей, которые формируются «про запас», с учетом, возможно, их последующего обучения в вузе. У школьников старших классов мотивы учения связаны с их планами в жизни и возможностями самоопределения. Юношеское самоопределение важный этап формирования личности, а важнейшим звеном самоопределения является планирование жизненной перспективы, которое подразумевает построение жизненных планов, ориентировку в системе общечеловеческих и профессиональных ценностях, умение ставить реальные цели и разрабатывать пути их достижения. Личностное самоопределение – это процесс и результат сознательного и самостоятельного выбора своего жизненного пути. Процесс личностного и профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирования системы ценностей и моделирование своего будущего. В связи с этим в центре образования № 1497 города Москвы разработана программа «Мотивация личности и временная перспектива будущего». Проведенные в 2006–2012 гг. экспериментальные исследования с учащимися 9–11 классов Центра образования № 1497 показали специфическую взаимосвязь системы мотивационно-эмоциональных отношений и ценностей подростка с параметрами самоотношения и направленностью личности. Выявлено, что характер осознания ценностей как значимых и доступных специфически связан с типом преобладающей мотивации учащегося и его пола. Показано, что значимость и доступность исследуемых групп ценностей в значительной степени определяется действующей мотивацией. При этом обнаружена тенденция противопоставления сознательного и эмоционального отношения к ценностям – ценности, являющиеся высоко привлекательными в мотивационно-эмоциональном плане, на уровне сознания недооцениваются по сравнению с другими.

Это определяет и дальнейшее направление развития личности в сторону принятия общественно одобряемых общечеловеческих и учебных ценностей. Выявлены также некоторые гендерные особенности ценностных ориентаций, связанные с опережающим развитием девочек по сравнению с мальчиками того же возраста.

Вартанова Ирина Ивановна – к.психол.н., старший научный сотрудник факультета психологии МГУ; е-mail: [email protected]; Горбачева Тамара Валериановна – заслуженный учитель РФ, заместитель директора по учебно-воспитательной работе ГБОУ ЦО № 1497, г. Москва;

[email protected]; Обижаева Марина Юрьевна – заслуженный учитель РФ, директор ГБОУ ЦО № 1497, г. Москва; [email protected] Перспективы учета индивидуальных особенностей защитных механизмов личности учащихся в педагогической работе 76В.А. Негрий, Д.А. Титков В современной школе важное место в работе педагога с учениками занимает учет индивидуальных особенностей учащихся. К таким особенностям относится психологическая защита. Она может, как способствовать хорошему обучению, так и мешать – в зависимости от специфики своего проявления.

Тема психологической защиты поднималась не раз психологами, особенно в рамках учений о бессознательном в психоанализе. Этот вопрос был хорошо изучен в отечественной и зарубежной психологии, но не в связи с проблемами, касающимися обучения. Целенаправленное формирование познавательной деятельности и условий, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения – одни из главных задач педагогической психологии.

Защитные механизмы личности определяются как совокупность действий, нацеленных на уменьшение или устранение любого изменения, угрожающего цельности и устойчивости биопсихического индивида. Они могут, как способствовать развитию и устойчивости личности, так и приводить дезорганизации и дезадаптации в зависимости от их внутренней структуры, динамичности, уровня культурно-символической и социальной опосредованности и их зрелости. Они влияют на все стороны психики, стремясь сохранить комфортный способ существования и его неизменность. Обучение представляет собой процесс, приводящий к изменениям в психике учащегося. Поэтому есть основание предположить, что в некоторых случаях сопротивление обучению обусловлена работой определенных защитных механизмов.

Поэтому актуальность решения данной проблемы обусловлена, с одной стороны, запросами практики, требующей дальнейшего совершенствования системы школьного образования, с другой стороны, насущной потребностью понять и обосновать суть особенностей в личности школьников, приводящих к формированию сопротивления обучению.

Учет защитных механизмов личности учащихся открывает дорогу к первичной профилактике и психокоррекции учащихся, сопротивляющихся обучению.

Функционирование защитных механизмов личности непременно оказывает влияние на обучение, а динамичность и изменчивость может позволить преодолеть сопротивление обучению и повысить эффективность образовательного процесса.

Негрий Варвара Александровна – младший научный сотрудник факультета психологии МГУ;

е-mail: [email protected]; Титков Даниил Антонович – студент факультета психологии МГУ;

е-mail: [email protected] Проблемы, которые нужно обсуждать, чтобы начинания были реализованы 77С.В. Реутский Преподаватель в процессе своей профессиональной деятельности проходит несколько стадий профессионального становления: от непонимания проблем, с которыми он сталкивается, к их рефлексии и попытке их решения. Но, не все проблемы удается решить самостоятельно, многие из них требуют обсуждения со специалистами, последующей совместной работы с ними. Делегирование некоторых вопросов узким специалистам, что часто встречается в школьной практике, не всегда оказывается продуктивным.

При этом весь дидактический материал ориентирован на определенный уровень развития детей, но «нормального распределения» в каждой возрастной группе наших подопечных уже давно не наблюдается. И повышение квалификации учителей, введение новых аттестационных проектов для педагогов – не панацея.

Мы работаем с новым поколением детей. Если речь идет не об учреждениях с предварительным отбором, а о среднестатистических российских школах, то учителя сталкиваются с ситуацией, когда некоторые дети отличаются высокой степенью информированности, но при этом не владеют базовыми навыками, необходимыми для обучения в школе. И это не обязательно факт педагогической запущенности, здесь проблемы – более сложные и неоднозначные. Решить их усилиями отдельных педагогов и школьных психологов не удается. Возможно, требуется создание автономных диагностических консультативных центров, где может состояться встреча заинтересованных родителей (но не в том, чтобы скрыть проблемы, а в том, чтобы их решать с помощью профессионалов), педагогов (которые не делегируют педагогические вопросы образования трудных детей психологам) и профильных психологов (в том числе, нейро и патопсихологов).

Эта триада позволит развести вопросы, с которыми сталкивается учитель, на те, с которыми он может справиться педагогическими средствами сам; на те, которые требуют работы совместно с психологом и те, которые требуют концентрированной работы узкого специалиста, возможно, с привлечением медиков.

При этом то, что чувствует педагог-практик, требует подтверждения серьезными изысканиями. Здесь необходимо активное взаимодействие практики с академической наукой. Необходимо взглянуть на все происходящее независимо, проанализировав современную ситуацию с разных сторон и позиций.

Вопросы практиков, адресованные науке:

1. Диагностика способности современных детей разного возраста к обучению по предлагаемым программам, диагностика готовности к взаимодействию всех субъектов образовательного процесса.

2. Диагностика и учет факта увеличения количества психологически проблемных детей на один класс. Происходит изменение структуры класса (группы).

3. Проблемы, связанные с исчезновением разновозрастной улично-дворовой игровой среды. Обоснование необходимости поиска и введения компенсирующих воспитательных программ.

4. Вопросы интеллектуальной и социальной инфантилизации подрастающего поколения.

5. Отсутствие желания учиться.

Реутский Сергей Владимирович – преподаватель ГБОУ школа-интерната № 42, г. Москва;

[email protected] 6. Проблемы признания родителями наличия «особенностей» у ребенка, в некоторых случаях оправданное желание скрыть их и/или полное устранение, делегирование процедуры коррекции «специалисту».

7. Уровень подготовки специалистов для школы.

8. Необходимость обсуждения комплекса базовых ценностей школы. На что направлять усилия педагогу? На прохождение программы, воспитание или коррекцию поведения?

9. отсутствие информации у педагогов о результатах исследований, позволяющих учесть специфические особенности нового поколения, сделать прогноз относительно потенциальных проблем, с которыми столкнется учительство в ближайшее время.

10. Актуальный вопрос. Столкновение представителей разных культур (национальностей) в процессе реализации педагогических задач.

11. Возможность выбора индивидуальной траектории образования и самообразования для педагогов.

12. Избыточный внешний контроль убивает внутреннюю мотивацию у учителей.

Как сохранить чувство собственного достоинства на фоне страха не пройти аттестацию, допустить ошибки в документации, подвести администрацию при проверке.

13. Философский вопрос. Образ будущего. Какими качествами должен обладать человек, чтобы быть нужным современному обществу? Что нужно сделать, чтобы он таковым был?

Перспективы развития познавательной сферы академически не успешных старшеклассников на внеучебном материале Основополагающей особенностью новых образовательных стандартов является то, что они определяют результаты образования в области усвоения предметных и межпредметных знаний, а также и в сфере развития личности учащихся. Однако, на сегодняшний день, подходы к оценке и развитию межпредметных знаний и личностной зрелости школьников разработаны не достаточно, вследствие чего эти важнейшие качества будущих субъектов социальной деятельности в системе образования формируются либо стихийно, либо в процессе осуществления педагогической воспитательной работы с учащимися. Для многих учеников стихийного развития межпредметных знаний и личностной зрелости достаточно для того, чтобы полноценно адаптироваться к социальной реальности и эффективно найти свое место во взрослой жизни, но академически не успешные старшеклассники (учащиеся коррекционных классов) представляют в этом отношении группу риска.

Нами была предпринята попытка изучения возможности развития познавательной сферы академически не успешных старшеклассников на внеучебном материале, а именно на материале межличностного познания. В работах Н.А. Рождественской и ее учеников было показано, что эффективность межличностного познания обеспечивается овладением познавательными стратегиями, основанными на эвристических методах познания, которые собственно и представляют собой межпредметное знание, овладение которым готовит основу для личностного развития учеников.

В ходе проведенного исследования на выборке из тридцати учеников 8 класса Центра образования № 1423 города Москвы, проходящих обучение по упрощенным программам для детей с трудностями когнитивного развития, осуществлялась диагностика способов межличностного познания подростков, статуса личностной идентичности и когнитивной сложности самовосприятия (как интегральных показателей личностного развития). Затем проходило индивидуальное формирование стратегий межличностного познания, а затем – респонденты прошедшие обучение, вторично диагностировались. Для оценки полученных результатов была также обследована (без проведения формирования стратегий межличностного познания) группа из тридцати учеников 10 класса в возрасте 15–17 лет Центра образования № 1423, также проходящие обучение в коррекционном классе.

Результаты сопоставления данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах, представлены в таблице.

Сорин Антон Валентинович – к.психол.н., психолог второй категории факультета психологии МГУ; [email protected].

Таблица 1.

В исследовании установлено, что формирование стратегий межличностного познания является фактором, способствующим развитию личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия у подростков, имеющих определенные трудности познавательного развития. Таким образом, изучен один из инструментов опосредованного развития личности данной группы подростков.

Помимо этого, на данном контингенте респондентов получены также данные, говорящие о том, что у подростков, имеющих определенные недостатки когнитивной сферы, формирование стратегий межличностного познания выступает и как одно из средств совершенствования их познавательной деятельности. Однако, для того, чтобы это положение рассматривать как научно установленный факт, его необходимо проверить в специальном эмпирическим исследовании, которое мы планируем провести в ближайшей перспективе.

Деятельностный подход к учению и новые образовательные стандарты начальной школы: опыт практического соотнесения С 2011/2012 уч. г. все российские школы работают по новому образовательному стандарту для начальной школы, реализуя, как написано в самом Стандарте, системно-деятельностный подход [1]. Стандарт (ФГОС НОО) включает в себя требования к результатам, структуре и условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, и на его основе каждое образовательное учреждение составляет свою образовательную программу (ООП НОО). Поскольку в основе Стандарта лежит подход, основные принципы которого разработаны на факультете психологии МГУ, мы поставили перед собой задачу сопоставительного анализа, с одной стороны, принципов деятельностного подхода к учению, с другой – принципов, положенных в основу ФГОС НОО, и, с третьей – особенностей реализации этих принципов в ООП НОО того образовательного учреждения, в котором мы работаем.

Задача выделения единых принципов деятельностного подхода к учению является трудной из-за большого разнообразия концепций, которые созданы в русле данного подхода (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). В связи с этим мы ограничились лишь теми принципами, которые, с нашей точки зрения, являются общими для всех перечисленных подходов: 1) развивающий характер обучения, предполагающий реализацию принципа «обучение ведет за собой развитие», 2) деятельностный характер усвоения, согласно которому за усвоением знаний всегда стоит выполнение адекватных этим знаниям действий; 3) учет всей системы психологических условий формирования действий, включающей требования к структуре нового действия, к отработке его свойств и переносу в умственный план.

При соотнесении этих принципов с ФГОС НОО было отмечено следующее:

1. Принцип развивающего характера обучения в наибольшей степени отражен в разделе «метапредметные результаты освоения ООП НОО», включающий требования как к личностным результатам, так и к результатам общеучебного характера. Однако универсальные учебные действия здесь не имеют специфики, связанной с особенностями ведущей деятельности в младшем школьном возрасте и основными психологическими новообразованиями, хотя и не исключают эти особенности и новообразования. В реальности во ФГОС представлены просто все возможные метапредметные эффекты.

2. Принцип деятельностного характера усвоения недостаточно четко представлен в ФГОС НОО; в требованиях к результатам усвоения программы не указывается однозначно необходимость формирования именно действий, а действия представлены наряду со знаниями, сведениями и пр.

3. Принцип учета системы психологических условий формирования действий не представлен во ФГОС НОО, поскольку задаются только требования к кадровым, финансовым, материально-техническим и др. условиям. Таким образом, предполагается, что Стандарт устанавливает требования только к результатам, но не содержит требований к психологическим условиям их достижения.

Сиднева Анастасия Николаевна – к.психол.н., младший научный сотрудник факультета психологии МГУ; учитель начальных классов и заместитель директора по начальной школе ГБОУ СОШ № 261, г. Москва; е-mail: [email protected] При написании ООП НОО нашего образовательного учреждения мы попытались учесть как принципы Стандарта, так и указанные выше требования деятельностного подхода к учению. При выборе программ обнаружилось, что из существующих программ начального образования наиболее строго принципам деятельностного подхода к учению и новому образовательному стандарту соответствуют программы развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Что касается программ, созданных в русле других концепций («Школа России», «Новая начальная школа», «Школа 2100», «Гармония» и др.), то при внешнем учете требований стандарта, внутреннее содержание их сильно расходится с требованиями психологического деятельностного подхода.

ПРИМЕЧАНИЯ:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959].

Дидактические средства при системно-деятельностном подходе к обучению (на примере курса «Введение в химию») Технология обучения, основанная на системно-деятельностном подходе, и обеспечивающая решение новых (по сравнению с традиционными) целей обучения, требует разработки и использования новых видов дидактических средств. В разработанной нами в рамках данного подхода модели изучения пропедевтического курса химии в состав УМК помимо традиционных компонентов (программы, тематического планирования и др.) входят учебник-тетрадь [1], тетрадь для опорных таблиц, тетрадь для решения расчетных задач, минисправочник для решения качественных задач, сборник качественных задач [2], комплект заготовок контрольных работ и некоторые другие. Опишем некоторые из них.

Учебник-тетрадь является основным средством организации деятельности учащегося. Процесс усвоения каждого фрагмента учебного материала состоит из двух стадий. На первой стадии — исследовательской — организуется деятельность учащихся по «производству», формированию знаний. Ученики, выполняя специально разработанные задания из учебника-тетради, «выводят»

новое для себя знание – находят закономерности, устанавливают зависимости, выделяют существенные признаки изучаемых объектов и т.д. Цель второй стадии – исполнительской – сформировать умения и навыки по использованию полученного на предыдущем этапе знания при выполнении различных упражнений, решении расчетных и качественных задач. Таким образом, знания, полученные на первом этапе, на втором этапе выступают в качестве ориентировочной основы практической (преобразовательной) деятельности.

В пособии содержатся также программы деятельности по решению задач различных видов, упражнения и задачи, обеспечивающие построение содержания, необходимой формы и требуемых свойств ориентировочной основы деятельности по решению соответствующих задач.

Таким образом, данное пособие (учебник-тетрадь) объединяет в себе тетрадь на печатной основе и учебник, однако учебник не в классическом понимании — как набор готовых текстов, содержащих информацию, — а как набор заданий и упражнений, выполняя которые, ученик приходит к новым знаниям и умениям.

Следующий компонент учебно-методического комплекта — тетрадь для опорных таблиц — заполняется учеником по мере изучения нового материала результатами «исследования» и, в конечном итоге, содержит в обобщенном систематизированном виде основные изученные понятия и связи между ними.

Опорные таблицы («Химическая реакция», «Молекула как система», «Чистые вещества и смеси», «Номенклатура неорганических веществ», «Физические величины и отношения между ними» и др.) используются учащимися в качестве схемы ООД при решении учебных задач.

Тетрадь для расчетных задач содержит таблицы, которые ученики заполняют при анализе и решении расчетных задач обобщенным методом на основе системного анализа условий задачи [3], что позволяет ученику концентрироваться на продуктивной деятельности по анализу условий задачи и экономить время на уроке.

Важную роль при преподавании химии в рамках описываемой модели выполняет минисправочник для решения качественных задач по химии.

Дерябина Наталья Евгеньевна – к.пед.н., доцент факультета психологии МГУ; e-mail:

[email protected] Минисправочник содержит краткую систематизированную информацию о некоторых свойствах химических элементов, а также неорганических веществ и смесей. Ученики используют минисправочник при решении специально составленных качественных задач на распознавание химических элементов или веществ по их свойствам, при решении кроссвордов, сканвордов и разгадывании ребусов, содержащихся в прилагаемом сборнике качественных задач. Такая работа позволяет не только повысить мотивацию к изучению химии, но и обеспечивает непроизвольное запоминание различных свойств веществ, а также учит их работать со справочной литературой.

В течение нескольких лет данный курс был апробирован на экспериментальных площадках г. Москвы, г. Железнодорожный, г. Мытищи (Московская обл.), г. Брянска, г. Злынка (Брянская обл.), г. Ижевска (Удмуртия), г. Ковылкино (Мордовия) и некоторых других. Эксперимент показал высокую эффективность разработанной методики. Было обнаружено, что в результате организованного данным образом обучения у учеников формируется система предметных знаний и умений, знания о деятельности по производству знаний, о различных познавательных средствах, происходит развитие интеллектуальных способностей, а также формирование системного мышления — основы многостороннего развития учащихся, их способности к организации различных видов деятельности с системным принципом ориентировки в предмете деятельности и в самом процессе деятельности.

ПРИМЕЧАНИЯ:

1. Дерябина Н.Е. Введение в химию: Учебник-тетрадь. М., 2010.

2. Занимательные задачи по химии. М., 2010.

3. Дерябина Н.Е. Решение расчетных задач с помощью обобщенного метода // Химия в школе. 2008. № 4. С. 43–50.

Особенности обучения различных категорий учащихся курсу «Введение в химию», построенному на системно-деятельностном подходе Современный государственный стандарт образования в качестве основной цели среднего образования задает развитие личности учащегося, его познавательной, коммуникативной и других сфер. Методологической основой построения учебного процесса должен стать системно-деятельностный подход, направленный на решение этих задач. Однако методических разработок, реализующих этот подход при преподавании предметов естественнонаучного цикла, практически нет. Одним из исключений является курс химии, разработанный преподавателем факультета психологии МГУ имени.

М.В.Ломоносова Н.Е Дерябиной. Опишем наш опыт использования одного из фрагментов этого курса – раздела «Введение в химию».

Основное отличие данного курса в том, что с первого дня изучения химии ребенок должен рассуждать, анализировать, делать выводы. В прилагающемся к программе учебнике-тетради содержатся задания, в результате выполнения которых ученику открывается новое знание. Конечно же, этот процесс идет под руководством учителя, но у ученика создается представление, что он сам получил информацию, а не взял ее готовую, у него повышается самооценка и, как следствие, мотивация. В результате самостоятельного открытия знаний у учеников формируется установка на понимание, повышается активность, развивается мышление.

По пропедевтической программе Н.Е. Дерябиной нами проводилась работа с различными категориями детей и для каждой группы находились определенные преимущества, которые способствовали развитию учащихся.

Первая категория учеников – это ученики гимназического класса, с высокой мотивацией к учебе. Обычно проблемой при их обучении является то, что к 8 классу объем изучаемой ими информации по другим предметам очень большой и на химию часто не хватает сил. Кроме того, по нашим наблюдениям, к 8 классу даже у таких детей снижается познавательная мотивация, большей ценностью становится общение со сверстниками, что также влияет на отношение к учебе.

Поэтому мы изучение химии начинали с 6 класса. В своей работе ученики регулярно использовали справочные материалы, специально разработанные для данной программы.

Большая часть времени была посвящена изучению физических величин, используемых в химии, а также решению некоторых типов расчетных задач методом системного анализа. Мы не давали готовых примеров решения конкретных задач, а обучали учеников анализировать условия задачи, выделять химические объекты, их свойства, определять соотношения между физическими величинами, планировать решение и производить расчеты. В результате школьники научились решать практически все типы задач с изученными физическими величинами и отношениями, что позволило им получать удовольствие от работы. Здесь уместно вспомнить, что в классическом курсе школьной химии разбираются несколько типов задач, и учащиеся обучаются решать их по шаблону. Небольшие изменения в содержании задачи тут же Афанасьева Елена Владимировна – учитель химии ГБОУ ЦО № 1329, г. Москва; e-mail:

[email protected] вызывают затруднения, и как следствие, падение интереса к данному виду деятельности.

После изучения пропедевтического курса в 8 класс дети пришли подготовленные, работа на уроках химии была им интересна. В конце 8 класса ученики успешно написали тестовую работу в форме ЕГЭ (качество составило 77 %).

Следующая группа учеников – это ученики слабые, педагогически запущенные, с задержкой психического развития. С ними мы начали работать по данному курсу в 7 классе. Для таких детей важную роль играет мотивация достижения, зачастую они прилагают много усилий, чтобы добиться лучших результатов, но в большинстве случаев терпят поражение. Конечно, мы не решали сложные задачи, но системнодеятельностный подход позволил и этой категории учеников одерживать маленькие победы. Здесь стоит заметить, что большинство заданий в учебнике-тетради, который используется при изучений данного курса, составлены таким образом, что решить их может каждый ученик, разница только во времени, затраченном на работу. Дети, справляясь с посильными для себя и интересными заданиями, получали веру в собственные силы, ведь зачастую впервые.

В некоторых случаях у нас не было возможности получить дополнительные часы на изучение химии в 6 и 7 классах, и мы использовали этот учебник при изучении химии в 8 классе как рабочую тетрадь параллельно с учебником традиционной программы. Такое совмещение облегчает выполнение требований ФГОС для учителя, а для ученика делает урок интересным и продуктивным.

Проблема преподавания основ психологии в школе имеет давнюю историю, и в последние несколько десятилетий вновь стал активно обсуждаться вопрос введения уроков психологии в школьную программу. Инициаторами этого движения выступают, с одной стороны, педагоги и родители, а, с другой – сами психологи. В настоящее время интерес к данной проблеме подкрепляется еще и социальной нестабильностью, что выражается в увеличении числа не психологических по природе и сущности задач, для успешного разрешения которых весьма желательно участие психолога. Это не только рост детской наркомании и участившиеся случаи ухода детей из дома, но и миграция населения, доступность Интернета и др. Практика показывает, что уровень развития психологической культуры наших сограждан пока что остается явно недостаточным для обретения ими стабильности и благополучия.

Введению уроков психологии предшествует поиск ответов на ряд вопросов.

Первым вопросом, на который следует ответить, будет вопрос о составляющих психологической культуры, и вряд ли у кого-либо возникнут сомнения относительно научных знаний как ее необходимого, но не достаточного компонента. Каждый из нас вне зависимости от возраста и рода занятий является носителем житейских сведений касательно разных областей психологии. Эти представления, не будучи включены в систему научно-психологического знания, зачастую не только не помогают, но и мешают адекватному восприятию происходящих в нашей жизни событий. В практике нынешнего школьного обучения сложилась ситуация, когда факты относительно душевной жизни человека ученик черпает из таких гуманитарных дисциплин как литература (вспомним Л.В.Выготского и его понимание искусства как общественной техники чувств), история и обществознание, а теперь еще и мировая художественная культура. Если признать, что этих знаний недостаточно – а иначе не стояла бы так остро проблема повышения психологической грамотности – то следует говорить о целесообразности введения специального курса по психологии для школьников.

В этом случае – и это будет вторым вопросом, нужно определить место этого учебного предмета, неслучайно названного Г.И. Челпановым общеобразовательным, в общем ряду изучаемых дисциплин. Среди них есть такие общие предметы как естествознание, обществознание, искусствознание (МХК), языкознание, и весьма логично «вписать» в этот перечень еще и человекознание. Каждый из названных курсов содержит в себе обобщенные знания, касающиеся соответственно природы, общества, культуры, языка, и в этом списке явно не хватает человека.

Конечно, психология не может претендовать на исчерпывающие сведения о человеке, но без представлений о духовной жизни они будут явно неполными.

Следующий, третий вопрос, возникающий в связи с поднятой проблемой – о специфике психологии как учебной дисциплины. Уроки рисования и физкультуры отличны от уроков русского языка и математики, и необходимо разобраться, к каким из них примыкает психология. А есть еще уроки химии и физики, предполагающие выполнение лабораторных работ. Вряд ли допустимо ограничиться изложением теоретических основ психологии, из которых, как известно, не следуют конкретные рекомендации на разные случаи жизни. По всей Степанова Марина Анатольевна к.психол.н., доцент факультета психологии; е-mail:

[email protected] видимости, нужно признать необходимость практико-ориентированных занятий.

К последним относятся как «лабораторные» исследования объема внимания и пространственной ориентации, так и работа с художественными текстами как источником сведений о душевном мире человека.

Наконец, последний по счету, но не по значимости вопрос – кто и как будет преподавать психологию? Необходимо определиться с учебными программами, что предполагает перекраивание учебного плана и большую работу по подготовке учителей психологии для средней школы. Не стоит забывать указание наших классиков на недопустимость передачи этой функции представителям смежных специальностей – учителям биологии, обществознания и тем более классным воспитателям.

Подытоживая сказанное, следует заметить, что наряду с теоретической разработкой обозначенных выше вопросов, непростительно не учитывать источник чисто практических сведений – накопленный коллегами опыт преподавания психологии в школе. Как писал в свое время Л.С.Выготский, именно практика заставляет научную психологию перестроить свои принципы. А пока что нужно признать, что одного указания на полезность сведений по психологии оказывается явно недостаточным для введения новой, хотя и общеобразовательной, дисциплины.

Универсальные учебные действия и метапредметные компетенции в ФГОС, Critical Thinking на Западе… Что у нас?

Ориентация на освоение универсальных учебных действий и достижение комплекса личностных, метапредметных и предметных результатов – несомненно, позитивная сторона ФГОС. Именно благодаря этой ориентации могут быть сделаны три важных шага вперед в становлении цепочки непрерывного образования «вуз – школа». Более того, создается возможность одним из этих шагов преодолеть такой барьер познавательной и мотивационной активности школьников, как тестовая система ГИА и ЕГЭ, которая продолжает отбрасывать свою тень на сознание первокурсника еще долгое время после того, как он усядется на студенческую скамью.

Первый шаг – от «портрета выпускника», каким его мыслит современная школа, до «портрета» даже не абитуриента, а студента, каким его мыслит вуз.

Второй шаг – за стены отдельных учительских кабинетов, к пониманию того, что предметники не конкурируют за интерес и внимание учеников, а выполняют общую задачу. Третий шаг – от «предметных» амбиций к метапредметным знаниям, навыкам и умениям, которые могут быть сформированы на уроке русского языка в школе, а востребованы на занятиях по специальным дисциплинам химического, географического, медицинского и др. направлений в вузе.

Конкретный предмет рассмотрения в докладе составляют познавательные УУД, касающиеся работы с понятиями, причинно-следственными связями, классификациями и под.: «давать определение понятиям; устанавливать причинно-следственные связи; осуществлять логическую операцию установления родовидовых отношений, ограничение понятия; обобщать понятия – осуществлять логическую операцию перехода от видовых признаков к родовому понятию, от понятия с меньшим объемом к понятию с большим объемом;

осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций» [1] и т.п.

Как и другие виды УУД, познавательные УУД до сих пор формируются в школе без вывода их «в светлую точку сознания». В вузе этот вывод необходим, так как без него невозможна научная и шире – профессиональная деятельность.

Формирование УУД на первом курсе происходит не только (и порой – не столько) на специальных предметах. На первом курсе специальные дисциплины («Основы Х», «Введение в Х», «Общее Х» и т.п.) сосредоточены на том, чтобы дать вчерашним школьникам базовый массив профессиональных сведений – позитивное знание, не подлежащее в тот момент критике и сомнению в силу объективных причин (оно представляет собой «нормальную науку», по Т. Куну), и причин субъективных (у первокурсников еще не накоплена достаточная база для компетентной критики, а к некомпетентной критике вуз приучать не должен).

Функцию формирования познавательных УУД и критического мышления активно принимает на себя дисциплина «Русский язык и культура речи».

ПРИМЕЧАНИЯ:

1. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. М., 2011. С. 34.

Сидорова Марина Юрьевна – д.фил.н., профессор филологического факультета МГУ; email:

[email protected] Разработка нейрокибернетического подхода в педагогике (на примере исследовательской деятельности младших школьников) В настоящее время основная задача нашей педагогики состоит в передаче знаний от поколения к поколению. Однако при этом недостаточно внимания уделяется развитию механизмов собственно мышления, в частности механизмов непосредственного взаимодействия с объектом. Следует отметить, что, постулируя приоритет механизмов обучения, мы тем самым ставим человека в положение пассивного обучаемого, мы навязываем ему определенные шаблоны восприятия.

В наших работах разрабатывается программа по развитию информационных механизмов исследовательской деятельности, механизмов взаимодействия исследователя с объектом исследования. Для реализации процесса взаимодействия были введены специальные идеальные объекты [1–3].

Поскольку стоит задача организации процесса взаимодействия, то в качестве элемента таких идеальных объектов определено элементарное взаимодействие: «воздействие на объект исследования (действие) – изменение состояния объекта. Из таких элементов строятся элементарные информационные структуры, реализующие отношения порядка, взаимного дополнения, взаимного исключения, взаимозаменяемости. Композиции таких элементарных структур образуют идеальные объекты. Такие объекты представляют собой «чистые»

структурные отношения. Для того чтобы реализовать такие системы отношений следует определить конкретные действия и конкретные изменения состояний объекта, которые они производят. Наличие структур, описывающих «чистые»

структурные отношения, позволяют абстрагироваться от конкретного содержания систем и анализировать свойства объектов, зависящие только от отношений.

Для развивающих занятий использовались идеальные объекты, они описывали условия взаимодействия ученика с объектом исследования [3,4].

Занятия проводились с младшими школьниками на базе Московской средней общеобразовательной школы № 11Юго-Западного окружного управления. С этой школой мы работаем уже с 2002 г. Для формирования абстрактной закономерности испытуемому предъявлялось три объекта исследования, имеющих одну и ту же систему отношений.

Ребенка ставят в ситуацию, когда ему объясняют только, как он может осуществлять взаимодействие с объектом, о самом объекте ему ничего не сообщается, всю информацию он может получить только в процессе взаимодействия. На первом этапе исследования испытуемого просили научиться приглашать определенного экспериментатором зверя. На втором этапе после того, как испытуемый исследовал два или три объекта и выявил частные правила, ему предлагают сравнить эти частные правила и выявить общее правило, которое позволит решать любые задачи для всех трех объектов.

В методике реализована многоступенчатая система экспериментов, начиная от полного самостоятельного решения задач и самостоятельной постановки подзадач и кончая возможностью вынесения мыслительных действий по решению Целкова Нина Васильевна – к.б.н., старший научный сотрудник биологического факультета МГУ;

e-mail: [email protected]; Тушмалова Нина Александровна – д.б.н., ведущий научный сотрудник биологического факультета МГУ; Иноземцев Анатолий Николаевич – д.б.н., ведущий научный сотрудник биологического факультета МГУ.

задач во внешний план. Такая возможность перехода с одной ступени сложности на другую позволяет последовательно развивать механизмы формирования и использования многоуровневой системы моделей в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.

В зависимости от того, насколько дети справляются с задачами, осуществляется или переход к более сложным абстрактным структурам или, наоборот, к более простым.

Проведенные нами исследования позволяют сделать вывод, что активизация исследовательской деятельности школьника позволяет повысить интерес к обучению и развивать творческий потенциал ребенка, развивать его самостоятельность. Выявление общих закономерностей позволяет испытуемому прогнозировать свои действия. Возможность осуществлять полный цикл переработки информации, начиная от исследования структуры среды и постановки задач и подзадач и переходя к поиску решения позволяет расширить границы самостоятельности ученика.

ПРИМЕЧАНИЯ:

1. Напалков А.В., Целкова Н.В. Информационные процессы в живых организмах.

2. Напалков А.В. и др. Информационные механизмы работы мозга. М., 1988.

3. Целкова Н.В. и др. Исследование свойств памяти детей младшего школьного возраста по критерию развития творческого потенциала // Вестник Московского университета. Сер. 16, Биология. 2006. № 3. С. 3.

4. Целкова Н.В. и др. Исследование закономерностей обучения и памяти в условиях многоуровневой организации среды //Вестник Московского университета. Сер. 16. Биология. 1994. № 4. С. 18.

Оценка качества условий образовательного процесса в лицее Новые образовательные стандарты подразумевают высокое качество образовательного процесса в школе и соответственно контроль этого качества. В последние годы в лицее сложилась система оценки качества образования, в том числе оценки качества условий образовательного процесса. Основой такой оценки являются результаты опросов учащихся и родителей.

Прежде всего, мы выявляем жизненные ориентиры учащихся как первый шаг в оценке качества условий образовательного процесса [1]. А по окончании лицея – степень удовлетворенности образовательного процесса по направлениям деятельности лицея [2]. Эти опросы мы проводим с выпускниками и их родителями. Кроме того, нас интересует отношении выпускников к лицею и степень осознания ими жизненного выбора.

Если, например, учащийся выбирает в качестве главной ценности сохранение здоровья, то, скорее всего, он будет оценивать, какие условия предоставляются ему в лицее для сохранения здоровья.

Обращает на себя внимание то, что в последние годы такие ориентиры как «возможность творческой деятельности, повышение уровня своего образования, повышение своего культурного уровня» все чаще оказываются у школьников в конце списка. Учителя лицея, как более опытные люди понимают, что для осознания учащимися ценности этих ориентиров требуются дополнительные усилия педагогического коллектива, то есть создание специальных условий в образовательном пространстве лицея.

Для оценки удовлетворенности созданными условиями были выбраны следующие позиции, отвечающие главным направления деятельности лицея:

— учебная работа — профильное образование — воспитательная работа — уровень развития самоуправления — информационное обеспечение — безопасность в лицее — комфортность образовательной среды — сбережение здоровья.

Для каждого образовательного учреждения это могут быть свои компоненты деятельности.

Необходимо заметить, что здесь представлены итоговые позиции, а в анкетах для учащихся и родителей по каждой позиции вразнобой ставилось по несколько вопросов для того, чтобы достичь наиболее объективных результатов опроса.

Построив диаграмму по результатам опроса учащихся, можно увидеть как проблемные зоны, так и области, в которых достигнуты определенные успехи.

Результаты такого опроса могут служить основой не только для оценки качества условий, но и для планирования и принятия управленческих решений по организации образовательного пространства.

Этот опрос, как и предыдущий, мы проводили в течение последних трех лет. Из сравнительной диаграммы видно, что у нас в лицее наблюдается стабильность Николаева Ольга Юрьевна – учитель физики ГБОУ лицей № 1581, г. Москва; e-mail:

[email protected]; Ременцова Наталия Георгиевна – педагог-психолог ГБОУ лицей № 1581, г.

Москва; e-mail: [email protected] степени удовлетворенности учебной работой. В то же время есть показатели, незначительно изменяющиеся год от года под влиянием различных (известных нам) факторов. Например, это может быть субъективный фактор – личность учителя, отвечающего за определенное направление работы в данном учебном году.

При оценке качества условий, созданных в образовательном пространстве нашего лицея, мы посчитали важным выявление причин неудовлетворенности этими условиями. За основу были взяты методические разработки по оценке причин неудовлетворенности, изданные МЦКО. Заметим, что не было выявлено явное преобладание какой-либо причины, а в целом, отношение учащихся к лицею – стабильно положительное.

Предлагаемая методика оценки качества условий образовательного процесса соответствует принципам открытости, прозрачности, доверия, что способствует составлению объективной картины изучаемого процесса.

ПРИМЕЧАНИЯ:

1. Николаева О.Ю., Ременцова Н.Г. Что я знаю о профессии инженера? // Методики и технологии лицейского образования «Воспитание инженерной элиты»: сб. научно-методических статей. М., 2012. С. 34.

2. Выявление степени удовлетворенности выпускников 2012 года и их родителей качеством образовательного процесса в ГБОУ лицее № 1581 и сравнительный анализ за 2010–2012 гг.

[http://1581mgtu.ru/o-licee/licej-sejchas/psixologicheskaya-sluzhba/].

Ситуационно-поведенческие тесты социального интеллекта Ситуационно-поведенческими тестами (СПТ) в психологии называют стандартизованные диагностические процедуры, при помощи которых по поведению в проблемных ситуациях определяются и количественно оцениваются способности и личностные особенности человека. Стандартизованы 4 типа СПТ:

СПТ-С для оценки общих познавательных способностей и обучаемости; СПТ-Д для оценки учебных достижений, знаний и навыков их применения; СПТ-Л для диагностики индивидуальных особенностей межличностных отношений, проявляющихся в условиях совместной деятельности; СПТ-У для оценки успешности выполнения упражнений, в которых моделируются проблемные ситуации реальной профессиональной деятельности и оцениваются профессионально-важные умения и готовность к конкретной работе.

Стандартизация СПТ проводилась в соответствии с нормативами, принятыми комиссией РПО по психодиагностике, и принципами валидизации процедур, применяемых при отборе персонала, утвержденных в качестве стандартов Обществом индустриальной/организационной психологии и Американской психологической ассоциацией [1].

Для оценки социального интеллекта при помощи технологии ЛАСПИ (LASPI) были разработаны СПТ социального интеллекта, при помощи которых измеряется коэффициент социального интеллекта LSQ (LASPI Social Quotient). В этих тестах участники вначале решают задачи индивидуально, а затем участвуют в групповой дискуссии, в которой группа должна прийти к единому решению.

Участник может изменить решение в процессе дискуссии. Если при этом уровень решения повышается, то участник набирает баллы; если поддаваясь групповому давлению, участник понижает уровень решения, то теряет некоторое количество очков, определяющих интеллект по фактору «уровень решения». По ключу теста можно определить динамику изменения LSQ по факторам: «уровень решения», «деловая активность», «притязания на лидерство» и «влияние на группу».

Итоговый профиль и интегральный показатель LSQ, представленные в порядковых (процентильных) шкалах, позволяют количественно охарактеризовать индивидуальные особенности социального интеллекта.

Статистические нормы и стандарты LSQ были определены по результатам обследования 371 руководителей и специалистов различных организаций и предприятий, выдвинутых в кадровый резерв, 45 преподавателей ВУЗов, проходивших повышение квалификации в МГУ, 236 студентов различных ВУЗов, 211 школьников старших классов московских школ, принявших участие в исследовательских проектах.

Сравнение выборки руководителей и преподавателей с выборкой школьников выявило статистически значимые различия значений LSQ взрослых и школьников: у школьников LSQ-ниже. Наиболее значительной по абсолютной величине оказалась разница показателей «притязания на лидерство» и частота атипичных изменений уровня притязаний на лидерство (повышений уровня притязаний после неуспеха, либо понижений после успеха). Наблюдения также свидетельствовали о более выраженных аффективных реакциях на неудачу.

Ерофеев Александр Константинович, к.психол.н., доцент факультета психологии МГУ; e-mail:

laspi02rambler.ru Группа из 187 школьников кроме батареи тестов LSQ заполнила батарею тестовопросников НОРТ, при помощи которой определялись 5 личностных факторов:

«стрессоустойчивость», «коммуникабельность», «доминантность», «интернальность»

и «нормативность». Наиболее значительные различия у группы школьников и взрослых были установлены по факторам «стрессоустойчивость» и «нормативность». Мы назвали эту пару факторов «показатели социальной зрелости».

В исследовании подростковой тревожности и характеристик саморегуляции была доказана зависимость между уровнем тревожности и адекватности социальных притязаний, определенных при помощи СПТ-Л. Оказалось, что высокотревожные подростки намного чаще в групповых дискуссиях демонстрируют стратегии поведения, свидетельствующие о завышенных или заниженных социальных притязаниях [2]. Пять личностных факторов НОРТ оказались причинно связаны с различными показателями когнитивных способностей [3]. Результаты исследований последних лет позволили сформулировать общие принципы создания СПТ, предназначенных для оценки LSQ [4].

ПРИМЕЧАНИЯ:

1. Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures. Bowling Green, Oh,, 2003 [http://www.siop.org/_Principles/principles.pdf].

2. Erofeev A., Mikosha V., Nechaeva R., Skatova A. Behavioral Strategies of Pupils with High Levels of Anxiety in the Situation of the Group Interaction. Berlin., 2008.

3. Aidman E., Erofeev A. Self-regulation Traits: Factorial Structure and Relationship to Cognitive Ability. Melbourne, 2010.

4. Ерофеев А.К. Поведенческие тесты социального интеллекта. М., 2012.

Межличностное познание и его особенности у педагогов, Эффективность межличностного познания (МП) как одного из видов познавательной деятельности человека во многом определяется адекватностью и полнотой знаний о личностных особенностях людей и качеством способов их оценки. В многочисленных исследованиях, посвященных изучению когнитивной составляющей межличностного познания, показано, что в обыденной жизни люди, как правило, пользуются определенными представлениями о типичных особенностях и поведенческих реакциях анализируемых ими людей, имеющих свои достоинства и недостатки. Последние определяются тем, что они часто основываются на недостаточном количестве существенных признаков, включают свойства, не относящиеся к отражаемым в них явлениям, устаревают к моменту их использования (стереотипы, эталоны, имплицитные теории личности, социальные представления).

Как показывают многочисленные отечественные и зарубежные исследования, посвященные изучению так называемых атрибутивных процессов, образ рассматриваемого человека также искажается в результате приписывания несвойственных ему качеств и несуществующих причин поведения. В частности, это происходит в тех случаях, когда при оценке человека в должной мере не анализируются конкретные обстоятельства, обусловливающие его поведение.

Отрицательно сказываются на качестве межличностного познания также и консерватизм мышления, и излишняя категоричность суждений, склонность к суждениям о человеке по аналогии, поспешные обобщения, которые люди делающиеся на основе единичных и случайных наблюдений за поведением другого человека. Искажения образа человека, как известно, обусловливают так называемые эвристики, или правила и способы оценки личностных свойств, которые субъект достаточно легко принимает и использует в процессе познания людей без учета того, что они поверхностны и не включают в свой состав существенные признаки рассматриваемых особенностей.

На обширном материале эмпирических исследований, посвященных изучению когнитивного компонента межличностного познания проанализированы ошибки, совершаемые людьми в процессе понимания друг друга, и сформулированы принципы межличностного познания, опора на которые обеспечивает их позволяет использовать когнитивные стратегии, обеспечивающие их сокращение.

1. Ориентация на полный охват личностных свойств человека. Она включает анализ основных качеств, обусловливающих направленность, содержание, характер протекания и эффективность деятельности, к которым относятся:

мировоззрение, интеллект, эрудиция, воля, эмоции, характер и способности (Писаренко, 1986).

2. Применение адекватных и существенных критериев их оценки.

3. Анализ внутренних и внешних факторов, влияющих на человека (личностные свойства, эмоциональные и функциональные состояния, здоровье, другие люди, обстоятельства и условия жизни).

4. Рассмотрение основных биографических данных и перспектив развития человека.

Рождественская Наталия Андреевна, д.психол.н., профессор факультета психологии МГУ; е-mail:

[email protected] 5. Использование вероятностных суждений о нем.

6. Проверка суждений в практической деятельности, типичной для данного человека.

Силами небольшого коллектива психологов, работающего под руководством автора, было проведено несколько эмпирических исследований, посвященных изучению влияния основанных на этих принципах стратегий познания на полноту и адекватность оценок личностных свойств и поведения людей. Исследованы также закономерности эффективного формирования способов МП у студентов педагогического вуза и старшеклассников.

В исследовании Е.В. Грачиковой установлено, что примерно одна треть учителей, познавая своих учеников, использует стратегии, основанные на всех принципах МП. Еще треть педагогов, применяет менее половины принципов.

Остальные – используют не менее половины из них. Результаты исследования показали, что учителя первой группы, владеющие стратегиями, основанными на принципах МП, адекватно оценивают мотивационную сферу, эрудицию, самооценку, волю, эмоции и интеллект своих воспитанников. Этого нельзя сказать об учителях, не владеющих такими стратегиями. Они могут адекватно оценивать лишь те свойства, для оценки которых более или менее глубокий анализ личностных особенностей воспитанников не требуется. Это интересы, эрудиция, конфликтность/бесконфликтность, наличие или отсутствие лени у учеников. Таким образом, мы пришли к выводу, что одним из профессионально важных качеств учителя является наличие у него стратегий МП, основанных на полном и качественном использовании принципов межличностного познания.

Позднее в работе А.В.Разумовой было установлено, что родители, более адекватно оценивающие своих детей, отличаются от родителей, оценивающих их по преимуществу неадекватно, лучшей ориентацией на полный охват личностных свойств детей, более частым использованием существенных критериев оценки личностных свойств, применением гипотетических суждений и учетом конкретных внутренних и внешних условий жизни ребенка. Таким образом, данные, полученные на выборке родителей, в основном совпали с данными, собранными на выборке учителей.

В работе И.В. Мельниковой показано, что одним из важных факторов эффективности формирования способов МП у студентов педагогического вуза является применение методики «Совершенствование способов межличностного познания». При этом преимущества тренинговой формы обучения перед лекционной – незначительны.

А.В. Березина показала, что сензитивный период становления стратегий, основанных на принципах МП, приходится на подростковый возраст. А.В. Сорин установил, что их формирование у подростков с трудностями обучения в значительной мере способствует развитию личностной идентичности у них, сближая их по уровню развития с подростками, не имеющими подобных недостатков.

Приведенные данные, а также результаты других исследований, посвященных стратегиям межличностного познания, говорят о большой теоретико-практической значимости проблемы и важности ее дальнейшего изучения. Необходимо продолжить исследования в области изучения причинноследственных отношений стратегий МП с личностным ростом подростков, профессиональным мастерством учителей, стилем семейного воспитания и личностными особенностями педагогов и родителей.

Психологические факторы, влияющие на эффективность учебной коммуникации между преподавателями Преподавание учебных предметов в школе, особенно гуманитарного цикла, содержит в себе в явном или скрытом виде процесс аргументации излагаемой учителем (автором учебника) позиции. Под влиянием получаемой от преподавателя информации происходит либо не происходит трансформация личного опыта учащегося.

Использование в процессе занятий активных методов обучения, дискуссий, дебатов, конференций, круглых столов предполагает сформированность у преподавателей и школьников таких общих компетенций, как умение высказывать и аргументировать свою позицию, умение оценивать позицию и аргументы собеседника, умение находить пункты согласия и разногласия, умение договариваться по спорным вопросам и формулировать взаимоприемлемое решение.

На кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В.Ломоносова в 2005–2012 гг. были проведены циклы исследований, направленных на диагностику сформированности компетенций профессионального (делового) общения у участников образовательного процесса и выявление психологических факторов, влияющие на убедительность аргументации у старших школьников [1–4]. Результаты исследований статистически достоверно показали, что убедительность аргументации преподавателя (убедительно – неубедительно) для подростков зависит, в первую очередь, от логических характеристик этой аргументации, от того, насколько четко информация структурирована и близка к модели нормативной дискуссии.

Однако оказалось, что в полном объеме компетенции в сфере делового общения не формируются у участников учебного процесса стихийно. У учителей не были сформированы умения, обеспечивающие эффективность таких видов профессионального общения как презентация своей позиции, дискутирование, дебаты, совещание и др.

С другой стороны, было показано, что некоторые психологические особенности старших школьников затрудняют процессы учебной коммуникации даже в том случае, если у педагогов компетенции делового общения сформированы полностью. Выявлены статистически достоверные взаимосвязи между убедительностью аргументации преподавателей для учащихся и такими показателями познавательных психических процессов старших школьников как уровень сформированности логического мышления, уровень развития социально-недетерминированного интеллекта, когнитивностилевые особенности познавательной сферы (интроверсия-экстраверсия, сенсорка-интуиция).

Полученные результаты показывают, что работа по повышению эффективности учебной коммуникации должна вестись, по крайней мере, в двух направлениях. Первое – формирование обобщенных умений профессионального общения у педагогов. Второе – развитие познавательных психических процессов у старшеклассников.

Погожина Ирина Николаевна – к.психол.н., доцент факультета психологии МГУ е-mail:

[email protected] ПРИМЕЧАНИЯ:

1. Кудря М.Ю. Психологические факторы убедительности аргументации у старших школьников: Дипломная работа. М., 2. Погожина И.Н., Панкратова А.А. Экспериментальное исследование влияния личностных особенностей коммуникатора на убедительность аргументации // Вестник Московского университета. Сер. 14 Психология. 2005. № 4. С. 43–48.

3. Погожина И.Н., Панкратова А.А. Диагностика и формирование структурнопроцессуальных компонентов спора // Вестник Московского университета.

Сер. 14. Психология. 2005. № 1. С. 29–39.

4. Погожина И.Н., Панкратова А.А. Личностные особенности преподавателя как фактор эффективности учения // Непрерывное образование:

психологические, физиологические и социологические аспекты: Материалы конференции. М., 2005. С. 97–99.

Мировоззренческие подходы к образованию и профессиональным компетенциям педагога В ХХ в. в различных сферах мировой науки и практики последовательно оформились три мировоззренческих подхода, условно обозначаемых как объектоцентрический, антропоцентрический и социоцентрический [2,3].

Специфика этих подходов – в базовых представлениях о человеке и мире, которые ставятся во главу угла и определяют решение научных, технологических, практических задач в социальной сфере, медицине, психологии, педагогике и др.

Объектоцентрический подход к образованию – это «ЗУНоцентрический»

подход (по аналогии с нозоцентрическим подходом в медицине [3]), когда во главу угла ставятся знания, умения и навыки, и вопрос заключается в том, как их сформировать у учащихся или студентов. При этом приоритет отдается методике обучения, тогда как учет способностей или склонностей находится на втором плане. Отмечается, что методика обучения (в идеале) должна быть такой, чтобы с ее помощью самый слабый учащийся мог хорошо освоить изучаемый материал [1]. Профессиональные компетенции педагога подразумевают при этом хорошее знание своего предмета и владение методикой, позволяющей обучить данному предмету всех учащихся.

Обострившиеся в процессе реализации объектоцентрического подхода противоречия привели к тому, что зародился и начал распространяться антропоцентрический подход. В психологии, педагогике и практике образования это означало возрастание интереса к личности учащегося или студента, их деятельности, индивидуальным особенностям, мотивации, обеспечивающей качественное освоение изучаемого материала, и др. Подобное смещение акцентов привело к дифференциации учащихся старших классов по профилям обучения в соответствии с их индивидуальными склонностями, началась разработка коррекционных программ, программ для одаренных учащихся, стало популярным репетиторство. На фоне этих изменений сменились требования и к профессиональным компетенциям педагога: он должен уметь диагностировать личностные качества и склонности учащихся, обеспечивать индивидуальный подход к каждому из них, мотивировать на глубокое усвоение материала и др.

Наконец, третий подход – социоцентрический – привел к появлению нового взгляда на традиционные психолого-педагогические проблемы: во главу угла в учебном процессе теперь поставлена организация взаимодействий между учащимися (и их взаимодействий с педагогом), сделан акцент на коллективных формах учебной деятельности. Перед педагогом ставится задача так организовать общение в классе или студенческой группе при изучении преподаваемого им учебного предмета, чтобы обучаемые чувствовали себя эмоционально комфортно, чтобы они активно общались друг с другом и с педагогом, самостоятельно принимали решения, касающиеся организации их совместной учебной деятельности. Теперь к педагогу предъявляются требования как к коммуникатору и фасилитатору взаимодействий учащихся или студентов в учебном процессе, то есть на первое место выдвигаются коммуникативные компетенции и коммуникативная культура педагога.

Следует подчеркнуть, что, несмотря на то, что оформление каждого последующего мировоззренческого подхода к образовательному процессу часто сопровождалось Глотова Галина Анатольевна – д.психол.н., профессор, ведущий научный сотрудник факультета психологии МГУ; e-mail: [email protected] жесткой критикой подхода предыдущего, абсолютизация любого из этих подходов является контрпродуктивной. А это значит, что социоцентрическая профессиональная установка педагога не отменяет, а наоборот, предполагает необходимость реализации и антропоцентрической, и объектоцентрической установок, придавая последним совершенно новое звучание. Сказанное ставит задачу подготовки и переподготовки учителей-предметников по циклу психолого-педагогических дисциплин (спецкурсов и спецпрактикумов), направленных на формирование социоцентрической установки по отношению к учебному процессу, но не в ущерб предыдущим, а для их обогащения, расширения их возможностей, что может быть сделано с помощью различных технологий, разработанных в мировой и отечественной психологической науке.

Отметим, что в научной и практической работе сотрудников лаборатории педагогической психологии (при кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ) представлены все три мировоззренческих подхода к образованию. В то же время остается актуальной задача их интеграции на основе общей методологии культурно-деятельностного подхода.

ПРИМЕЧАНИЯ:

1. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». Доклад на соискание уч.

степ. д-ра пед. наук (по психологии) по совокупности работ. М. 1965. С. 5–6.

2. Глотова Г.А. Объектоцентрическая, антропоцентрическая и социоцентрическая ориентации в психологии // Психологический вестник Уральского государственного университета. Екатеринбург. 2000. С. 183–188.

3. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. Прага, 1983. С. 198–199.

Формирование межличностного познания у студентов Исследования в области педагогической психологии, а также современная педагогическая практика говорят о том, что, учителя, давая характеристику школьнику, опираются на свой индивидуальный опыт познания, который содержит житейские представления, искажающие адекватность восприятия образа ребенка, что в значительной мере затрудняет прогнозирование его поступков и планирование перспектив развития. Несмотря на то, что в психологической литературе давно поставлена проблема совершенствования межличностного познания педагогами своих воспитанников, наблюдается дефицит работ, в которых изучаются закономерности и условия развития навыков межличностного познания у будущих учителей.

В наших работах этот пробел восполняется, благодаря изучению совокупности условий, обеспечивающих эффективное усвоение будущими педагогами в процессе профессиональной подготовки алгоритма оценки личностных свойств детей, сердцевину которого составляет модель стратегий межличностного познания, разработанная Н.А. Рождественской.

Многолетний опыт подготовки специалистов педагогического профиля показывает, что его формирование осуществляется поэтапно. Прежде всего, в начале обучения студенты проходят психолого-педагогическую практику, в ходе которой наблюдают несколько моделей ведения уроков и взаимодействия с учащимися, применяемых педагогами-мастерами. В соответствии с одним из заданий на основе своих наблюдений каждый практикант составляет характеристику на определенных детей, опираясь на свой жизненный опыт.

Далее студенты изучают базовые психологические дисциплины: «Общая психология», «Педагогическая психология», «Возрастная психология» и проходят общий практикум. Примерно в середине обучения студенты проходят практику пробных уроков (занятий), распадающуюся на две части: овладение дидактическими и методическими приемами ведения урока и закрепление психологических знаний и умений. В этой части практики они учатся анализировать личностные особенности детей, опираясь на психологические знания, которые получили на занятиях психологией, наблюдая за школьниками и тестируя их.

На завершающем этапе обучения перед прохождением преддипломной практики студенты слушают спецкурсы: «Понимание личностных особенностей ребенка педагогами». В ходе этих занятий используется модифицированная методика Н.А. Рождественской «Совершенствование стратегий межличностного познания», которая в малых и средних группах обычно проводится в тренинговой форме, а в больших – в лекционной. В ходе преддипломной практики осуществляется контроль за усвоением полученных знаний и умений студентами, когда им предлагается составить характеристики на учащихся, основывая свой анализ личностных свойств на принципах межличностной психологии.

Мельникова Ирина Васильевна, к.психол.н., доцент Московского городского педагогического университета. E-mail: [email protected] В данной работе мы описали технологию формирования межличностного познания у будущих педагогов. Одновременно с этим мы формируем у студентов коммуникативные и некоторые другие профессионально важные качества и навыки. С нашей точки зрения, достоинства нашего подхода состоит в том, что в нем гармонично сочетаются теоретические психологические знания, учебный тренинг и различные виды практики учащихся, что позволяет рассматривать его как один из наиболее эффективных методов обучения общению по специальностям, относящимся к сфере деятельности «человек–человек».

Использование системно–деятельностного подхода Тема «Формирования умения сравнивать некоторые свойства атомов химических элементов и образуемых ими веществ с помощью периодической системы» изучается в 8 классе, а затем повторяется в 9 и 11. Для формирования умений сравнивать некоторые свойства атомов химических элементов и образуемых ими веществ с помощью периодической системы у учащихся 8, 9 и 11 классов Лицея № 13 г.о. Химки Московской области нами был разработан цикл обучения на основе теории поэтапного формирования умственной деятельности.

Во всех существующих сегодня программах и учебниках по общей и неорганической химии, такие сравнительные характеристики и свойства, как радиус атома, электроотрицательность, а также свойства оксидов и гидроксидов в максимальной степени окисления соответствующих элементов изучаются раздельно, в разное время, в течение всего четырехлетнего курса обучения химии.

Нами была предпринята попытка разработать методику совместного изучения некоторых свойств атомов и их соединений, используя периодическую систему химических элементов и системно- деятельностный подход. Для этого была составлена учебная карта и схема ориентировочной основы действий в которой представлена соответствующая программа деятельности. Был приготовлен комплект заданий, при выполнении которых у учащихся формируется обобщенное умение сравнивать свойства атомов химических элементов и их соединений по периодической системе химических элементов. Таким образом, выделяя инвариант, мы перестраиваем содержание обучения и предлагаем сравнение не отдельно каждой характеристики и свойств, а сразу всех. Такой подход требует систематизации разрозненного, большого по объему материала по теме «формирование умения сравнивать некоторые свойства атомов химических элементов и образуемых ими веществ с помощью периодической системы химических элементов», а также проследить связи между этими характеристиками.

Для изучения данной темы учащиеся должны уметь давать определения понятиям: радиус атома химического элемента; электроотрицательность; степень окисления.

Уметь: найти химический элемент в периодической системе по названию и/или номеру в периодической системе химических элементов; определять по периодической системе номер группы и номер периода, в которой находится химический элемент; определять по периодической системе число уровней в электронной оболочке атома и число электронов на последнем уровне в электронной оболочке атома; определять по периодической системе максимальную степень окисления.

Согласно деятельностному подходу, цели обучения должны представляться в виде задач, умением решать которых мы хотим научить ученика. После анализа материала химии средней школы, мы сформулировали цели и задачи по интересующей нас теме.

Цель формирования умения сравнивать на основании периодической системе химических элементов следующие свойства: радиусы атомов; металлические и Довгялло Марина Николаевна – заместитель директора по воспитательной работе, учитель химии МАОУ лицей №13 (Аэрокосмический лицей), г.о. Химки, Московская обл.; е-mail: [email protected] неметаллические свойства атомов; электроотрицательность атомов; кислотноосновные свойства оксидов и гидроксидов химических элементов в их максимальной степени окисления и другие величины и свойства.

Использование задач для построения целей обучения позволило выделить знания и умения, необходимые для решения данных задач. При таком подходе мы можем точно определить объем знаний. Анализ всех задач, составляющих содержание целей обучения, позволил выделить систему необходимых знаний и умений у учащегося.

Обучение любому предмету можно разделить на конечное число циклов обучения. Цикл обучения – деятельность учителя и учащегося, которая приводит ученика к усвоению единицы содержания: понятия, законы, правила и соответствующие умения, в которых они должны функционировать. Для организации учебного процесса по формированию вышеуказанных умений.

Процесс усвоения, согласно теории, проходит шесть этапов:

1. Мотивационный;

2. Этап составления схемы ориентировочной основы действий;

3. Формирования деятельности в материальной форме;

4. формирования внешнеречевой деятельности;

5. Выполнения деятельности во внешней речи про себя;

6. Выполнения деятельности в форме внутренней речи.

Задача учителя – обеспечить успешное прохождение всех этапов, дать ориентировку на сущность, и попробовать сформировать теоретическое мышление.

По мере изучения материала, была составлена программа деятельности «сравнение радиусов атомов химических элементов».

В результате обучения, данная тема не вызывает особых проблем в изучении.

У ребят повышается мотивация, тратится времени много меньше, чем отводится на изучение программой курса, и это время может быть потрачено на решение более сложных задач. Преподавание с позиций деятельностной теории является более эффективным по сравнению с традиционной методикой преподавания.

Практические результаты применения системно-деятельностного подхода к преподаванию курса химии в средней школе Многовариантность использования термина «системно-деятельностный подход» заставляет усомниться в том, что у ученых на этот счет есть определенная однозначная точка зрения. Наиболее четко и целостно выглядит подход, применяемый при разработке программ и учебных пособий сотрудниками факультета психологии МГУ, кафедры психологии образования и педагогики.

В одном из классов нашей школы такой подход был применен при изучении курса «Введение в химию» в 7 классе (работа проводилась по учебнику-тетради «Введение в химию», автор Н.Е. Дерябина). Далее, в 8–9 классах изучались основы неорганической химии по традиционным школьным учебникам, но в качестве дополнительных источников информации использовались справочники «Неорганическая химия в реакциях» и «Минисправочник по химии для решения качественных задач», автор Н.Е. Дерябина. В старшей школе этот класс был заявлен экономическим. В соответствии с базовым учебным планом экономического профиля на изучение химии выделялся 1 час в неделю, то есть, всего 34 часа в год. При таком количестве уроков говорить о системном подходе трудно, но, тем не менее, отдельные темы удавалось преподавать, используя деятельностный подход, когда обучающиеся получают знания в ходе самостоятельного исследования, предложенного учителем или учебным пособием. В работе использовались минисправочники «Органическая химия в реакциях» и «Связи между классами веществ», а также отдельные задания из пособий Н.Е. Дерябиной.

По окончании курса средней школы 5 человек из данного класса (20 % всех учеников выпускного класса) назвали химию в качестве экзамена по выбору в формате ЕГЭ. Результат всех пятерых был выше среднего по Москве (60,5 балла):

от 62 до 77 баллов. Четверо из выпускников подали документы в МГУ ТХТ и поступили туда по итогам первого набора, еще одна девушка поступила в Московский государственный медико-стоматологический университет.

Конечно, и в другие годы выпускники нашей школы выбирали медицинские и химические университеты для поступления. Но статистика говорит о том, что ученики, обучавшиеся с использованием системно-деятельностного подхода, выбрали химию как специальность потому, что чувствовали себя уверенно именно в этой сфере деятельности, вооруженные не столько суммой знаний, сколько способом деятельности, что, конечно более значимо при выборе профессии.

Сагитова Людмила Анатольевна – учитель химии ГБОУ СОШ №520, г. Москва;

[email protected] Развитие произвольной речи как фактор готовности Одна из компетенций, к освоению которых должен готовиться дошкольник, – развитая произвольная речь, лежащая в основе освоения ребенком письменной речи в ее продуктивных и репродуктивных функциях. Культура «школьной» речи может воспитываться только в определенных обстоятельствах. Не в ситуации вопросов и однозначных ответов на занятии с воспитателем в ДОУ или педагогом подготовительного класса, а в особой совместной деятельности детей и взрослых.

Мы говорим о специальном устном сообщении, построенном по некоторым правилам письменной речи, адресованном коллективному слушателю. Эта речь должна быть сложна по структуре и насыщена абстрактным содержанием школьных знаний.

Функционирование устной речи, построенной по канонам письменной речи, обращенной к реальному или воображаемому собеседнику, накладывает отпечаток на структуру речи, выстраивая определенные отношения между мышлением и речью. По мнению Д.Б. Эльконина, письменная речь дисциплинирует мышление, приучая ребенка к расчленению потока мысли и развернутому ее выражению [1].

Но требование расчлененности мысли выполнимо лишь в том случае, если у ребенка формируется способность ориентироваться на воображаемого читателя, слушателя, на воображаемую ситуацию общения. С нашей точки зрения, облегчить эту задачу может специально организованная ситуация, когда ребенок отрабатывает позицию рассказчика и слушателя. Это может помочь выработать особое отношение к речевому высказыванию или устному тексту.

На наш взгляд, важной и мотивационно значимой является возможность проявить свою интеллектуальную компетентность в условиях реализации специально организованной проектно-исследовательской деятельности ребенка, которая должна быть организована с учетом определенных условий. Во-первых, накануне школьного обучения ребенок, опираясь на игровую мотивацию, с большим энтузиазмом берет на себя различные роли, в частности, разыгрывает роль «маленького ученого», о важности которой говорили Д. Брунер и Ж. Пиаже и др. В этой ситуации ребенок легко принимает задачу создания особого сообщения, адресованного своим сверстникам и педагогам.

Второе условие – организация для этого специальной совместной деятельности педагогов, родителей и ребенка, целью которой является подготовка устного сообщения по выбранной самим дошкольником или школьником теме. Именно создание текста как совместного продукта ребенка и взрослых, адресованного своим сверстникам, должно обеспечить развитие произвольной речи.

Родители и педагоги, выстраивая совместную деятельность, должны осознавать, что кроме потребности быть компетентным в сообществе сверстников, у ребенка нет ничего: у него может отсутствовать осознанная цель – создание определенного речевого продукта, тем более будут отсутствовать адекватные средства для реализации этой цели.

Важно помнить, что даже потребность показать себя может быть выражена у детей по-разному и должна быть поддержана взрослыми. При выполнении интеллектуальной деятельности ребенок и родители не всегда могут раскрыть Коротаева Ирина Валерьевна – старший научный сотрудник факультета психологии МГУ; e-mail:

[email protected];

весь спектр своих возможностей. Этому препятствуют «психологические барьеры», личностная тревожность и т.д. Именно учет всех обстоятельств должен определять программу построения совместных действий взрослых и ребенка по подготовке сообщения.

Эмоциональная поддержка влияет на повышение достижений лишь у тех детей, которые стремятся к успеху и рассчитывают на удачу. Здесь важным условием выступает эмоциональное поощрение успехов в активности ребенка. Дети же, которые боятся неудачи, нуждаются во внешнем контроле со стороны взрослого. В этом случае возможен путь от контроля и эмоциональной поддержки к постепенному отказу от контроля при смене мотивации избегания на мотивацию достижений.

Третье условие – принцип оптимального соотношения развития и саморазвития, описанный Н.Н. Поддьяковым. Он говорит о фундаментальной потребности ребенка в новых, более сложных впечатлениях, знаниях, образах, в новых эмоциях. Энергичное влияние взрослого, которое снижает собственную активность дошкольника и отрицательно сказывается не только на саморазвитии, но и на развитии детей [2]. Недостаток или малоэффективность влияния взрослого, наоборот, приводит к ослаблению контактов с ребенком.

В нашем случае, когда организуется совместная деятельность детей, родителей и педагогов по поиску и усвоению информации с целью изложения ее своим сверстникам и первая, и вторая стороны одинаково опасны. В первом случае, как мы это наблюдаем в течение многих лет, когда взрослый «снабжает»

дошкольника или младшего школьника распечаткой «взрослого» текста, не обеспечивая его средствами для усвоения и передачи этой информации. Во втором случае – ребенок без помощи родителей, не обладая навыками чтения, не сможет полноценно продемонстрировать свою компетентность.

Четвертое условие, без которого невозможно начинать данную деятельность, – целевые установки родителей и педагогов. Это не должно быть формальное создание модных презентаций, которое будет сопровождать всю интеллектуальную поддержку родителей в будущем в школе, а искренний познавательно мотивированный поиск интересной для взрослых и ребенка информации, которую дошкольник может усвоить и рассказать товарищам.

Учет перечисленных выше условий очень важен при работе по развитию произвольной речи дошкольника и младшего школьника, к вооружению его средствами регуляции когнитивной деятельности (метазнания, метапамяти и различных метакогнитивных стратегий эффективного усвоения знаний) при создании собственного устного сообщения.

ПРИМЕЧАНИЯ:

1. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М., 1998.

2. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольника // Вопросы психологии. 1985. № 2.С. 103–117.

Вопрос о критериях оценки осваиваемого действия.

В данном сообщении мы ставим вопрос о необходимости уточнения промежуточных критериев для оценки эффективности познавательной активности ребенка в моменты фазовых переходов при усвоении действия. В качестве примера может быть рассмотрена линия развития действия с позиции изменения его по форме/типу, исследуемая в конструкте теории поэтапного формирования.

П.Я. Гальперин и его последователи, вводя линию изменения характеристик действия по типу, фактически предлагают модель, где обозначены качественно отличные по составу и характеру организации образования. Соответствующий тип действия в данном случае получает свое название по характеру его исполнительной части, то есть по характеру предмета действия. Физические действия выполняются с реальными предметами (и/или «представителями»

этих реальных предметов). Предметом перцептивных действий является образ – его построение и функционирование. Речевые действия, на фоне освоения номинативной функции имеют своим предметом поведение самого субъекта и других субъектов. Умственные действия имеют своим предметом понятия.

Для них характерно то, что и исполнительная, и ориентировочная части переходят в ходе формирования в умственный, внутренний план, план значений. Подчеркнем, что представленные выше системы отличаются и по характеру «порядка» организации действий, иллюстрацией чему является выявленный в процессе формирующего эксперимента А.И. Подольским факт перехода (или не перехода) действия от сукцессивной формы к симультанной.

Таким образом, при рассмотрении модели мы сталкиваемся с очевидным фактом видоизменения первоначальной системы и в некотором смысле, при одномоментном рассмотрении, с ситуацией соприсутствия качественно разных систем, сменяющих (или нет) в определенном порядке друг друга. Это констатация факта. Но остаются открытыми вопросы о механизмах этого видоизменения с определенным вектором направленности. С одной стороны, примеры клиники свидетельствуют, что деградация как обратный по направленности процесс может стартовать с любого звена этой модельной цепочки, то есть вектор развития не задан жестко. С другой стороны, очевидно, что для обеспечения «открытости» человека к освоению новых навыков (вне зависимости от возраста) должна сохраняться способность работать в каждом из заявленных регистров. Но работа в разных регистрах предполагает возможность и способность перехода. А здесь в плане представления о механизмах «белых пятен» еще больше. При этом, есть также предположение, что процесс освоения (приращения по форме) не совпадает по характеру организации с процессом функционирования, предполагающего в зависимости от субъективной сложности задачи актуализацию того или иного типа (по форме) действия. Из чего следует, что нам не стоит ожидать «зеркальности» в плане описания механизмов.

Учитывая все вышесказанное, нам придется, обсуждая насущные вопросы педагогической практики, работать в зоне высокой степени неопределенности, Шелина Светлана Леонидовна, к.психол.н., старший научный сотрудник факультета психологи МГУ; e-mail: [email protected] предположений, с опорой на общие построения. С позиций, развиваемых последователями системного подхода, фазовые переходы могут сопровождаться состояниями деструкции, внешне часто проявляющимися непродуктивностью и/или неэффективностью функционирования системы в целом. Если мы эту теоретическую позицию принимаем как допущение, то, возвращаясь к вопросам педагогической практики, перед нами правомерно встает вопрос не только о готовности ребенка к работе в определенном плане (исследования Н.Ф. Талызиной и Ю.В. Карпова), не только о внешних, контекстуальных условиях перехода (в том числе, готовности педагога предложить ребенку материал в доступной для него форме). Речь идет не только о поиске адекватной точки старта. Встает вопрос о выявлении специфических особенностей действия в фазах перехода и, соответственно, о специфических условиях, обеспечивающих этот переход.

Наша задача состоит в предании особого статуса той реалии, которая относится к фазам перехода. Задача эта практическая. В период усвоения нового действия ученик фактически находится в «симбиозе» с учителем, так как именно учителем первоначально реализуются функции оценки, контроля. В связи с этим встают вопросы о критериях этой оценки и о том, в какой мере критерии должны быть унифицированы.

Практика дает нам примеры того, как учителя, следуя общему дидакту с соответствующим оценочным блоком, не только не ориентированы на поиск регистра, в котором будет обеспечено понимание (а не только запоминание), но и «тормозят» своими оценочными суждениями переход к следующей форме. Как отнестись к факту, когда при тестировании скорости чтения вслух, ребенок, якобы читая текст вслух, произносит слово синоним? Если он уже читает быстро «про себя», что тестирует эта вынужденная вокализация (развертывание, возврат на предшествующий уровень)? Другой вопрос касается индикации понимания (базирующееся на допущении: если понял, значит сможет объяснить). Процедура объяснения – это не только другой порядок действий, это другой состав действий, реализуемых в другом регистре. Это примеры несоответствия по четкому типу (по форме) используемых оценочных критериев. Мы можем предположить, что фазовый переход может сопровождаться проявлениями, которые большинством взрослых будут квалифицированы как «незнание, неумение». Но так ли это?

Образовательная технология методической подготовки преподавателя высшей медицинской школы Введение в систему образования в медицинских вузах новых государственных образовательных стандартов, основанных на последних достижениях психолого-педагогической науки, привели к осознанию разрыва между уровнем подготовки преподавателя высшей медицинской школы и теми требованиями, которые практика предъявляет к нему на его рабочем месте в образовательном учреждении. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает методическая подготовка профессиональной деятельности преподавателя.

Самостоятельное проектирование способов решения разных методических задач с учетом психологических закономерностей учебного процесса и индивидуальных и возрастно-психологических особенностей студентов представляет серьезную трудность для преподавателей.

Изучение психолого-педагогической, педагогической, дидактической и методической литературы по проблеме, большой опыт педагогической деятельности в вузах привели нас к выводу о недостаточной разработанности вопроса организации методической подготовки преподавателя медицинского вуза. Являясь интегративной, она должна включать в себя знания не только по конкретному предмету, не столько абстрактные знания из психологической и педагогической наук (что имеет место быть сегодня), сколько конкретные знания из педагогической психологии, которые по своему содержанию являются методологической основой методического компонента в структуре профессиональной деятельности преподавателя на конкретном занятии. Именно это делает методическую подготовку базовой в системе профессиональной подготовки педагога и создает другие возможности для качественного развития его педагогической деятельности [1].

Разрешение обозначенной проблемы на практике в системе повышения квалификации педагогических кадров нам представляется возможным на основе теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий, в соответствии с которой необходимо выделить и построить такую «систему условий» для преподавателя, «учет которых не только обеспечивает, но даже и «вынуждает» его действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями» [2].

Нами была предпринята попытка разработать образовательную технологию методической подготовки преподавателя, в содержание которой были включены три блока методических умений: а) организация подлежащего усвоению конкретно-предметного материала и построение схем ориентировочной основы Коломиец Ольга Михайловна – к.пед.н., доцент факультета управления экономики и здравоохранения Первого Московского государственного медицинского университета имени И.М. Сеченова; е-mail: [email protected]; Фокина Марина Анатольевна – к.м.н., доцент фармакологического факультета Первого МГМУ имени И.М. Сеченова; е-mail:

[email protected]; Бутыльченко Ольга Викторовна – к.м.н., доцент факультета послевузовского профессионального образования врачей Первого МГМУ имени И.М. Сеченова;

Браго Анжела Станиславовна – к.м.н., доцент стоматологического факультета Первого МГМУ имени И.М. Сеченова. Селифанова Елена Ивановна – к.м.н., доцент стоматологического факультета Первого МГМУ имени И.М. Сеченова; Афанасьев Максим Александрович – аспирант лечебного факультета Первого МГМУ имени И.М. Сеченова.

деятельности системного типа [3]; б) организация учебной деятельности студентов [4]; в) проектирование деятельности преподавателя, направленной на организацию учебной деятельности студентов как учащихся.

На основе разработанной образовательной технологии методической подготовки преподавателя высшей медицинской школы нами проводится работа с преподавателями в Первом московском государственном медицинском университете имени И.М. Сеченова, которая позволяет констатировать следующие результаты. У преподавателя появляется мотивация к развитию своей методической подготовки, что способствует постоянному совершенствованию его профессиональной деятельности. Наблюдаются качественные изменения его профессиональной деятельности – формируются умения каждый раз в новой педагогической ситуации по-новому организовывать учебный материал, учебную деятельность студентов и свою педагогическую деятельность на занятии, решая конкретные методические задачи, исходя из реальных психолого-педагогических особенностей учебной деятельности конкретных учащихся. Преподаватель овладевает умением рефлексировать методическую составляющую своей профессиональной деятельности; не допускать, а предупреждать методические ошибки, понимать их психологическую природу и способы предупреждения.

Самым главным приращением в деятельности педагога становится сформированное у него умение при решении разных методических задач строить схему ориентировочной основы деятельности системного типа и для себя, и для студентов. Как следствие, имеет место высокая результативность в учебной деятельности студентов и огромное моральное удовлетворение преподавателя процессом и результатами его профессиональной деятельности [4].

ПРИМЕЧАНИЯ:

1. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. С. 83.

2. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии.

М., 1966. С. 249.

3. Формирование системного мышления в обучении. М., 2002. С. 39.

4. Коломиец О.М., Фокина М.А., Егорова Е.С., Хамани И.В., Афанасьев М.А.

Повышение уровня подготовки студентов-медиков на основе идей системного и деятельностного подходов к обучению // Медицинское обозрение. 2011. С. 1123.

Дистанционное обучение естественным наукам в школе в контексте выбора образовательной и профессиональной Дистанционное обучение – одно из главных специальных условий обучения и воспитания учеников с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, в том числе безбарьерной среды жизнедеятельности и учебной деятельности, соблюдение максимально допустимого уровня. Система дистанционного обучения также позволяет взаимодействовать всем участникам образовательного процесса (обучающимся, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, органам управления в сфере образования, общественности). Такой масштаб вовлечения слоев населения в информационную образовательную открытую среду способствует оперативному и качественному взаимодействию для достижения целого ряда задач, обозначенных в требованиях к результатам освоения образовательной программы обучающимися.

В собственной педагогической практике мы ставим перед собой следующие направления дистанционного взаимодействия с объектами образования:

1. Дистанционное обучение «Экологии» для учащихся 6–11 классов.

2. Дистанционный международный Интернет-проект для школьников Глобальная Школьная Лаборатория.

3. Дистанционное повышение квалификации работников образования по курсу «Инновационные процессы в образовании».