«ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ М.П. Федоров – ректор СПбГПУ, член-корреспондент РАН (председатель) Ю.С. Васильев – президент СПбГПУ, академик РАН (сопредседатель) А.И. Рудской – проректор по научной работе СПбГПУ (зам. ...»

3

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ

М.П. Федоров – ректор СПбГПУ, член-корреспондент РАН

(председатель)

Ю.С. Васильев – президент СПбГПУ, академик РАН

(сопредседатель)

А.И. Рудской – проректор по научной работе СПбГПУ

(зам. председателя)

В.Н. Козлов – проректор по УМО СПбГПУ

(зам. председателя)

П.И. Романов – директор НМЦ УМО СПбГПУ (ученый секретарь)

ЧЛЕНЫ ОРГАНИЗАЦИОННОГО КОМИТЕТА

Н.М. Розина – заместитель директора Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Минобрнауки РФ Е.П. Попова – зам. начальника Управления Рособразования М.М. Благовещенская – проректор по научной работе МГУБТ, зам. председателя Головного Совета МКР "ИТО" В.В. Глухов – проректор по учебной работе СПбГПУ М.Б. Гузаиров – ректор Уфимского государственного авиационного технического университета Ю.В. Шлёнов – президент Российского государственного университета инновационных технологий и предпринимательства А.А. Шехонин – проректор Санкт-Петербургского государственного университета информационных технологий, механики и оптики В.К. Иванов – декан физико-механического факультета СПбГПУ Г.П. Поршнев – декан энергомашиностроительного факультета СПбГПУ А.Э. Фотиади – декан радиофизического факультета СПбГПУ Ю.Н. Бочаров – декан электромеханического факультета СПбГПУ В.И. Никифоров – профессор ММФ СПбГПУ, ученый секретарь УМО Н.Ю. Егорова – заместитель директора НМЦ УМО СПбГПУ

ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ

НАУЧНЫЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ

ИНТЕГРАЦИИ ИССЛЕДОВАНИЙ В МКР ИТО

Анисимов П.Ф.

Председатель руководящего совета МКР ИТО, начальник Управления учреждений образования и реализации приоритетного национального проекта «Образование» Рособразования Благовещенская М.М.

Зам. председателя руководящего совета МКР ИТО, проректор МГУПБ по информатизации Попова Е.П.

Заместитель начальника Управления научных исследований и инновационных программ Рособразования, ответственный секретарь руководящего совета МКР ИТО Ионов Ю.Г.

Руководитель центра дистанционного обучения МГУПБ Задачи по совершенствованию содержания и технологий образования, а также ресурсного обеспечения и развития системы обеспечения качества образовательных услуг в полной мере соответствуют приоритетным задачам социально-экономического развития Российской Федерации в той части, которая связана с реформированием отечественного образования. Опыт различных вузов в исследовании и решении проблем высшего профессионального образования накоплен, в том числе и благодаря участию соответствующих вузов в Межвузовской комплексной работе “Инновационные технологии образования” (МКР ИТО). Успешно формируются субъекты инновационной инфраструктуры, занятые инновационной деятельностью, связанной с поиском и освоением ниш на рынке высоких образовательных технологий, и способные производить наукоемкую продукцию, отвечающую требованиям мирового рынка. Как известно [1], инновационная деятельность (ИД) - процесс последовательного проведения работ по преобразованию новшества в продукцию и введение ее на рынок для коммерческого применения. Инновационный продукт - конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде: нового или усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке; или нового, или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности.

Анализ результатов МКР ИТО, представляемых на ежегодных итоговых конференциях, в отчетах по проектам, а также в сборниках, например в [2, 3], показывает, что в ходе развития исследований проявилось определенное несоответствие их содержания и формы. Стало очевидным, что организационные формы исследований требуют обновления. На данном этапе необходимо более сбалансированное и эффективное использование интеллектуального, научно – технического и образовательного потенциала исполнителей, интеграция проектов и результатов.

По итогам отчетов вузов- исполнителей МКР ИТО руководящим советом к концу года намечено определить основные направления интеграции исследований и разработать корпоративную инновационную программу - комплекс инновационных проектов и мероприятий, согласованный по ресурсам, исполнителям и срокам их осуществления, а также по направлениям подготовки и обеспечивающий эффективное решение задач по освоению и распространению принципиально новых видов продукции (технологий).

В первую очередь ИД целесообразно сконцентрировать на модернизацию содержания образования, положив в основу разработки учебно – методического обеспечения основных образовательных программ (ООП) требования ФГОС третьего поколения и положения компетентностного подхода. Следует учитывать, что с введением новых ФГОС, увеличивающих объем вариативной (вузовской) компоненты, каждому вузу будет предоставлена возможность в большей степени, чем сейчас, влиять на содержание подготовки и, тем самым, определять профиль выпускаемых специалистов. Соответственно этому даже в рамках одного и того же направления подготовки состав и содержание учебных дисциплин, как общепрофессиональных (ОПД), так и специальных (СД) в вузах могут различаться. В изменяющихся условиях характер интеграции исследований и результатов претерпят изменения. Нельзя к тому же не учитывать предпочтения авторов ООП и исполнителей проектов, традиции вузов и в условиях развивающегося рынка образовательных услуг усиливающиеся тенденции конкуренции соответствующих школ. В совокупности эти факторы как ограничения могут затруднить взаимодействие исполнителей в рамках МКР ИТО, интеграцию ее результатов.

МКР ИТО базируется на современных педагогических и информационно - коммуникационных технологиях, ресурсного обеспечения образования, а также на технологиях оптимальной организации управления указанными технологическими процессами. В исследованиях важно, чтобы каждая технология рассматривалась и как источник науки, и как практика. В первом случае выявляются соответствующие методы и их действие на образовательный процесс и на закономерности приобретения компетенций учащимися. Во втором случае – применяются методы с оценкой их эффективности и выбираются из них требуемые для оптимизации объема и структуры содержания, а также форм образования. С учетом этих факторов целесообразно было бы формировать тематику проектов МКР ИТО.

Другим важнейшим направлением инновационной деятельности, связанной с технологиями МКР, является переход от фрагментарной к широкомасштабной информатизации на базе сетевой инфраструктуры с интегрированным в нее корпоративным электронным образовательным ресурсом (ЭОР). Основы принципа построения такого интегрированного ресурса, размещенного в системе дистанционного обучения (СДО), иллюстрируются схемой рис. 1.

Рис. 1. Схема построения ЭОР (принцип разработан с участием М.Ю. Смирнова) Как видно из схемы, ЭОР интегрирован по направлениям подготовки специалистов. Этот подход нам представляется наиболее обоснованным потому, что в рамках каждого направления ФГОСом определены специфические для этого направления и независимые от интересов вуза общенаучные, общепрофессиональные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные компетенции. Поскольку они определяют набор (структуру) учебных дисциплин направления и содержание дисциплин, то образовательный ресурс в рамках одного направления подготовки разных вузов должен быть однородным. В данном случае речь идет об общепринятом (каноническом) содержании и структуре ресурса. Корпоративно его легче интегрировать и развивать.

Эффективность такого ресурса выше, чем используемого в одном вузе. Более того, его реально сформировать с меньшими затратами, в более короткие сроки и с требуемым качеством. С учетом специфики “профилизации” выпускаемых специалистов в рамках направления подготовки каждое образовательное учреждение может сформировать дополнительные ресурсы. В совокупности или по частям (разделам, дидактическим единицам) ресурсы могут быть использованы также при формировании индивидуальной траектории обучения специалиста.

Механизм работы в системе таков (см. рис. 1). При входе пользователя в СДО выбирается вуз (институт) и направление подготовки, а затем соответствующий ему ЭОР. В пределах этого ресурса учащийся может выбрать учебную дисциплину, по которой будет проходить обучение. Учебные дисциплины состоят из видов занятий.

Это могут быть лекционные занятия, практические, самостоятельные, курсовое проектирование, лабораторные работы и т.п. Каждый вид занятий включает в себя темы (разделы), которые предстоит изучить, а каждый из разделов разбит на дидактические единицы. Дидактическая единица представляет собой минимальную, законченную по смыслу часть раздела. С нею согласованы контролирующие вопросы (тесты) и задания.

Специально подчеркнем, что в разделе может быть несколько дидактических единиц разного уровня сложности с соответствующими контролирующими вопросами и заданиями.

Интеграция должна коснуться также широкого спектра задач МКР, связанных с формированием в инженерных вузах разного вида ЭОР. Это ресурсы не только в виде мультимедийной, текстовой и графической информации, но и в виде виртуальных объектов и пространств, учебных лабораторий, стендов, тренажеров и уникальных установок с удаленным доступом, специализированных программных систем коллективного пользования, а также средств аудио-, видео- конференцсвязи. Результативная работа по развитию ресурса с адаптацией к образовательным задачам и WEB-технологиям коллективной и индивидуальной работы учащихся разных направлений подготовки может выполняться только с учетом особенностей современных управляемых сетевых технологий дистанционного обучения. На данном этапе выполнения МКР ИТО формирование ЭОР по всем пяти видам идет практически разрозненно, оно локализовано по отдельным вузам. Сделать ЭОР корпоративным возможно, создав управляемую сетевую инфраструктуру коллективного пользования. В соответствующей системе для интеграции ресурсов разного вида предстоит сформировать серверную структуру, которая также должна быть исполнительным механизмом системы управления ЭОР и образовательными услугами. В качестве базовой может быть использована структура в соответствии с рис. 2, интегрированная в систему дистанционного обучения (см. рис. 1 [4]) и согласованная с концепцией формирования и использования ЭОР (рис. 1).

Рис. 2. Концептуальное представление серверной структуры для Таким образом, МКР ИТО включает также и задачи формирования инфраструктуры дистанционного обучения. Только при интеграции исследований и реализации всего спектра задач возрастет общий потенциал по ресурсному обеспечению научнообразовательной деятельности, информационные и коммуникационные Internetтехнологии в системе профессиональной подготовки специалистов займут подобающее им высокое место. Появится возможность оптимального сочетания традиционных очных и развивающихся современных дистанционных управляемых технологий обучения, возрастут их дидактические возможности.

Нельзя не учитывать, что за последние годы проблематика МКР ИТО существенно расширилась и усложнилась, в определенной мере изменились приоритеты инновационной деятельности. Это потребовало гармонизации содержания и формы работы, в том числе с использованием разнообразных механизмов интеграции. Начало соответствующему процессу должно быть положено на этапе формирования заявок – технических заданий на конкурс научно-методических проектов МКР ИТО 2009 г. Темы проектов целесообразно сделать “заказными” и согласованными с объектами интеграции. Проекты необходимо укрупнить, предусмотрев возможность их выполнения несколькими соисполнителями и, в том числе от разных вузов, в заданиях регламентировать отчетные материалы исполнителей. Заблаговременно необходимо организовать подготовку заявок и отборочный конкурс проектов, нацеленных на создание и реализацию инновационного продукта, включая его продвижение на рынок.

Список использованных источников:

1. Федеральный портал по научной и инновационной деятельности http://www.sci-innov.ru 2. Инновационные и наукоемкие технологии в высшем образовании России/ Межвузовский сборник научно-методических трудов под общей редакцией М.М. Благовещенской М., 2006.-162 с.

3. Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке:

Материалы XV Международной научно-методической конференции. Т.1, СПб.:

СПбГПУ, 2008, 390 с.

4. Еремеев К.Г., Ионов Ю.Г., Смирнов М.Ю. Об использовании принципа ситуационного управления в СДО. В данном сборнике.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТОВ МЕЖВУЗОВСКОЙ КОМПЛЕКСНОЙ

РАБОТЫ «ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ»

Московский государственный университет прикладной биотехнологии Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Магистральное направление развития образовательных программ высшего профессионального образования политехнического профиля определяется технологическим базисом, интегрирующем научные достижения, нацеленные на обеспечение конкурентного преимущества в наукоемких секторах профессиональной деятельности. Целевая направленность проектов СПбГПУ, выполненных в 2008 году в рамках Межвузовской комплексной работы «Инновационные технологии образования», заключается в системно-аналитическом, интеллектуально-метотодологическом и информационноинструментальном наполнении подобного технологического базиса.

Применительно к образовательным программам высшего профессионального образования разработана система дидактических элементов психолого-педагогической основы концептуального проектирования инновационных технологий образования, раскрыты типовые приемы использования концептуальных теоретических схем, предложены процедуры формирования содержательного компонента учебных программ, обеспечивающие преемственность дисциплинарного контекста различных циклов.

Для группы направлений подготовки бакалавров в области раздела «Техника и технологии» расширено научно-методическое обеспечение дисциплины «Управление качеством».

Системно-аналитическое наполнение инновационных образовательных технологий подготовки магистров по направлению «Электроэнергетика», осуществленное в части управления водными ресурсами, включает систему математического моделирования динамики жидкости в ограниченных средах трубопроводов и эффективные приемы использования гидравлических ресурсов для повышения безопасного управления крупными энергетическими системами.

В процессе развития методологического обеспечения образовательной программы подготовки магистров по направлению «Строительство» разработаны основы управления природно-техническими системами на этапах планирования, формирования, эксплуатации и модернизации.

Инновационное развитие образовательных технологий подготовки бакалавров и магистров по направлению «Металлургия» выполнено на уровне дисциплины «Основы технологических процессов». С учетом перспектив и тенденций совершенствования прокатного производства определены теоретические основы пластической деформации, проанализированы закономерности течения металла, систематизированы технологические решения по организации процессов продольной прокатки, выделены базовые этапы проектирования технологии производства качественной листовой и сортовой продукции.

Инновационная направленность в части развития системы мониторинга качества знаний по дисциплине «Математика» для образовательных программ технического профиля выражена в содержании информационного и программного обеспечения распределенной образовательной среды университета.

Для интеллектуальной информационной среды инновационных технологий образования создан учебно-методический комплекс, ориентированный на сопровождение базового курса теории вероятностей и математической статистики по образовательной программе подготовки бакалавров в рамках направления «Системный анализ и управление».

Для подготовки кадров в системе высшего профессионального образования по техническим профилям на уровне дисциплины «Химия» детализированы ключевые элементы инновационного подхода к созданию образовательной среды, обеспечивающей повышение качества химико-экологической составляющей образования.

Модельно-методическое и информационно-инструментальное наполнение инновационных технологий образования по направлению подготовки бакалавров и магистров «Системный анализ и управление» реализовано посредством разработки обобщенных кусочно-линейных математических моделей и методов управления электромеханическими процессами энергетических объединений, создания новых моделей и методов анализа параллельных и распределенных процессов в системах мониторинга и управления, развития обобщенных моделей и разностных схем теплопроводности, расширения функциональных возможностей методов анализа эффективности электронных компонентов, интеграции инструментальных программных средств для курсового проектирования систем автоматического управления.

Интеллектуально-методологическое и информационно-инструментальное наполнение выполнено по отношению к образовательным программам подготовки магистров по направлениям «Системный анализ и управление», «Информатика и вычислительная техника» на уровне дисциплины «Программное обеспечение компьютерных сетей» путем расширения состава математических моделей распределенных систем за счет включения новых компонентов описания механизмов синхронизации объединяемых процессов, развития математического аппарата для аналитического моделирования программного обеспечения сетевых систем мониторинга и управления, обновления технологической базы создания инструментального программного обеспечения.

Инновационное программно-инструментальное наполнение предложено для образовательных программ подготовки специалистов по группе «Информационная безопасность», которое базируется на системе методов контроля безопасности прикладного программного обеспечения вычислительных платформ, функционирующих под управлением операционной системы Linux.

В контексте формирования федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования разработаны научнометодические основы организации и содержания учебной, производственной и педагогической практик студентов технических вузов.

Результаты выполнения проектов СПбГПУ по МКР ИТО в 2008 году внедрены в структурных подразделениях университета, среди которых инженерно-строительный факультет, механико-машиностроительный факультет, физико-механический факультет, факультет технологии и исследования материалов, факультет технической кибернетики, факультет управления и информационных технологий, Институт международных образовательных программ СПбГПУ.

Инновационный подход к созданию интегрированной образовательной среды университета и устойчивому развитию образовательных технологий по техническим профилям насыщен сочетанием научно-обоснованной концентрации высокотехнологичных ресурсов, адаптивным профилированием их базы и контента в зависимости от направленности научных и образовательных программ.

О РАЗРАБОТКЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПРИМЕРНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОГРАММ

БАКАЛАВРИАТА И МАГИСТРАТУРЫ НА ОСНОВЕ «ФГОС»

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Создание примерных инновационных образовательных профессиональных программ (ИОПП) по направлениям бакалавриата и магистратуры, относящихся к компетенции УМО по университетскому политехническому образованию на базе СПбГПУ, предлагается структурировать на основе европейского и отечественного опыта разработки ГОС трех поколений. Разработка выполнена в рамках инновационной образовательной программы (ИОП) СПбГПУ.

1. ИСХОДНЫЕ ДАННЫЕ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ ПРИМЕРНЫХ ИОПП

В качестве исходных компетенций могут быть использованы «европейские компетенции», приведенные в табл. 1 [1-3].

8 универсальных компетенций, рекомендованных Еврокомиссией в качестве ключевых для определения уровня образованности в Европе 3 Математическая и фундаментальная естественнонаучная и 6 Межличностная, межкультурная, социальная и гражданская компетенции 30 общих (универсальных) компетенций общеевропейского уровня, использованных при формулировке общих требований к ФГОС ВПО 5 Тщательная подготовка по основам профессиональных знаний 6 Письменная и устная коммуникация на родном языке 14 Способность порождать новые идеи (креативность) 20 Способность работать в междисциплинарной команде 21 Способность общаться со специалистами из других областей На основе данных табл. 1 в табл. 2 структурированы:

- обобщенные базисные универсальные (общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные) компетенции (ОУК), под которыми понимается минимальная совокупность категорий для компетентностного формата содержания образования;

- обобщенные профессиональные компетенции (ОПК) для ИОП с учетом структуры ОПК ФГОС: общеинженерные, общие профессиональные, специальные, организационно-управленческие, расчетно-экономические и расчетно-аналитические, расчетно-информационные компетенции.

Системная матрица для генерации универсальных и профессиональных компетенций по направлениям подготовки в рамках ИОП СПбГПУ на основе

ОБОБЩЕННЫЕ БАЗИСНЫЕ ПРОФЕССИОУНИ-

КОМПЕТЕНЦИИ, НАЛЬНЫЕ:

ОБОБЩЕННЫЕ БАЗИСНЫЕ ПРОФЕССИОУНИ-

КОМПЕТЕНЦИИ, НАЛЬНЫЕ:

Евро- РФ ция, генерация, разработка, способ- ОПК-3-2, 6 К-18 Общение на русском языке в устной и 21 К-27 Общение со специалистами из 28 К-32 Гражданские и этические нормы и Рассмотренный вариант базисных компетенций и форматов подготовки определяют компетенции в определенном базисе для их обеспечения дисциплинами (модулями) образовательной программы на различных качественных характеристиках – знаний, умений, навыков, способностей, готовностей, необходимостей и др. Вариант компетенций, данный в табл. 3, можно использовать для разработки инновационных образовательных программ бакалавриата и магистратуры на основе универсальных компетенций ФГОС ВПО.

Модернизированнные универсальные (общенаучные, инструментальные и социально-личностные и общекультурные) компетенции для ИОП СПбГПУ

БАКАЛАВРИАТ

14 2 Профессиональная подготовка (включая общепрофессиональную подготовку) - фундаментальная, прикладная, отраслевая или межотраслевая подготовка

МАГИСТРАТУРА

эффективного применения отечественной менного русского языка в фундаментальных и профессиональных областях знаний, включая: «русский математический и другие языки областей научных, прикладных и отраслевых знаний, Рассмотренные компетентностные модели содержания для бакалавров и магистров (специалистов) можно классифицировать в виде иерархической структуры. Уровни иерархии компетентностных моделей определяют ФГОС опрееляют категориально-логические стандарты содержания дисциплин (модулей), которые могут быть основаны на:

– компетентностях в виде базисных категорий дисциплин ФГОС;

– компетентностях в виде базисных действий над категориями дисциплин ФГОС;

– компетентностях в виде базисных методов как направленной совокупности базисных действий в дисциплинах (модулях).

Компетентностные базисные категории знаний, умений и навыков бакалавров и магистров могут быть основой оценки компетенций на базе тестовых материалов, контролирующих уровень знаний базисных категорий, действий и методов.

Компетентностные модели знаний, умений и навыков бакалавров и магистров для сферы техники и технологии включают интегрированные группы компетенций:

гуманитарные, экономические и социальные; математические и естественнонаучные;

профессиональные (инвариантные к профессиональной специализации). Для бакалавров и магистров необходимо также ориентироваться на обобщенные виды деятельности: производственно-технологическая, организационно-управленческая, сервисноэксплуатационная, монтажно-наладочная, расчетно-проектная, экспериментальноисследовательская, практическая, инновационная. Магистр обладает компетенциями и подготовлен к решению обобщенных задач профессиональной деятельности, к которым готов бакалавр. Освоение ОПП магистерстратуры готовит специалистов осуществлять следующие виды деятельности: проектно-конструкторская, проектно-технологическая, научно-исследовательская, организационно-управленческая, научно-инновационная.

Компетентностные циклы математических и естественно-научных дисциплин (циклов) инновационных образовательных программ бакалавриата и магистратуры. Приведенные выше результаты позволяют сформулировать совокупность компетенций для подготовки бакалавров и магистров, представленных по категориям в табл. 4 [1]. «Формат открытости» содержания магистерских программ позволяет предложить вариант магистерских программ, ориентированный на подготовку кадров для инновационной сферы с учетом отраслевого характера. Качественные характеристики подготовки обладают возможностями «развивать общность» содержания на основе целесообразных «стандартов содержания вузов».

Содержание ИОПП определено системными моделями «категория-действие», позволяющей дать качественный формат содержания в компетентностных требованиях, а содержательный формат – на основе классических и перспективных разделов областей знания. Содержание ИОПП, наиболее адекватное формированию компетентностных моделей, определяется технологиями генерации идей в пространстве «компетенции-содержание».

Пример (карта) формирования общенаучных компетенций

КОМПЕТЕНЦИИ

ФУНДА- КОМПЕТЕНЦИИ МАГИСТРА,

структура ЭД 1. НАУЧНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ:

1.1. * Б.1.1.1.1. Б.1.1.2.1. Б.1.1.1.3. Б.1.1.1.4. М.1.1.1.1. М.1.1.1.2 М.1.1.1.3. М.1.1.1.4.

2. СИСТЕМНО-

ЦЕЛЕВОЙ

АНАЛИЗ

2.1. Б.2.2.1.1. Б.2.2.1.2. Б.2.2.1.3. Б.2.2.1.4. М.2.2.1.1. М.2.2.1.2 М.2.2.1.3. М.2.2.1.4.

3. СИНТЕЗ

ЗНАНИЙ И

ТЕХНОЛОГИЙ:

3.1. * Б.3.3.1.1. Б.3.3.1.2. Б.3.3.1.3. Б.3.3.1.4. М.3.3.1.1. М.3.3.1.2 М.3.3.1.3. М.3.3.1.4.

4. ИННОВАЦИОННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ

4.1. Б.4.4.1.1. Б.4.4.1.2. Б.4.4.1.3. Б.4.4.1.4. М.4.4.1.1. М.4.4.1.2 М.4.4.1.3. М.4.4.1.4.

4.2. Б.4.4.2.1. Б.4.4.2.2. Б.4.4.2.3. Б.4.4.2.3. М.4.4.2.1. М.4.4.2.2 М.4.4.2.3. М.4.4.2.4.

2. СОДЕРЖАНИЕ ПРИМЕРНЫХ ИОПП НА ОСНОВЕ БАЗИСНЫХ

КОМПЕТЕНТНОСТНЫХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Компетентностные модели как знания, умения и навыки в действии [1], определяющие содержание федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) высшего профессионального образования (ВПО), требуют конструктивной реализации. Это предполагает создание компетентностей специалистов на основе интеграции компетенций федеральных дисциплин и модулей. Формирование компетенций возможно в рамках адекватных моделей знаний, умений и навыков (ЗУН) как основы базовых и вариативных федеральных дисциплин различных циклов ФГОС.

Модели знаний для создания содержания ФГОС ВПО третьего поколения могут формироваться в рамках иерархии: «ФГОС – примерные основная или дополнительная образовательная программа по направлению (специальности) (учебные планы, учебные программы дисциплин, педагогические измерительные материалы и другие элементы) на основе компетентностных знаний, умений и навыков (КЗУН)». Согласованная иерархия содержания обеспечивается координацией КЗУН как основы содержания различных типов программ федеральных дисциплин.

Определенная свобода и неоднозначность формирования основных образовательных программ (ООП) приводит к неоднозначности содержания. Далее рассматривается формирование содержания ООП дисциплин на основе базисного принципа создания КЗУН, использующего минимальные семейства образующих элементов – базисных категорий, базисных операций и базисных методов как основы научных областей знаний для формирования дисциплин и модулей.

Представляется, что реализация базисного принципа для формирования компетентностного содержания ФГОС третьего поколения позволит создать новое поколение содержания и адекватные академические педагогические измерительные материалы для разрабатываемого второго поколения систем централизованного тестирования как современного инструмента оценки качества подготовки специалистов с ВПО и кадров высшей квалификации.

2.1. Базисный принцип реализации компетентностного подхода. Конструктивная реализация базисного компетентностного подхода имеет основания для разработки содержания на основе минимального семейства категорий содержания образования по элементам иерархии: «учебный план – учебные программы дисциплин и модулей». Кроме этого, принцип основан на дифференциации программ и содержания дисциплин (модулей) с помощью базисных понятий «исторической логики», «категориальной логики», «системной логики», «концептуальной логики» и других логик, которые рассматриваются далее.

БАЗИСНЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТНЫЕ МОДЕЛИ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И

НАВЫКОВ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРИМЕРНЫХ ИОПП,

ФЕДЕРАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН И МОДУЛЕЙ

------------категориально-логические модели ------------концептуально-логические модели Рис. 1. Типы базисных компетентностных моделей знаний, умений и навыков Базисная категориальная логика предполагает формирование содержания на основе базисных элементов, к числу которых можно отнести базисные понятия, явления и другие важные составляющие. К ним можно отнести первичную операциональную часть как совокупность операций (или действий) над базисными категориями, а также базисные методы.

Базисные методы - это направленные совокупности базисных операций (действий) над базисными категориями для получения необходимого результата. Базисные методы формируют необходимую совокупность направленных действий над базисными категориями, формируют в определенном смысле «таблицы операций и результатов», примером которых, в частности, являются классические таблицы умножений как источники формирования первичных методов вычислений. Соответствующие методы определяют различные типы программы и содержание дисциплин на основе КЗУН, дополняют варианты программ, разработанных на математических, физических, химических, биологических и других типов фундаментов [1-2], что создает естественное совокупное разнообразие содержания для многих областей знаний.

При этом можно организовать естественную преемственность между дидактическими единицами математических и естественнонаучных, профессиональных дисциплин ФГОС. Преемственность содержания в категориальной логике и других логиках реализуется на основе «базисных категорий», «базисных действий над категориями и их результатах» и «базисных методов как направленной на результат минимально необходимой совокупности категорий и действий над категориями».

2.2. Базисные компетентностные знания, умения и навыки как основа содержания дисциплин и модулей примерных ИОПП. Базисный принцип позволяет формировать КЗУН и содержание на основе классов моделей дисциплин, данных на рис. 1, для которых исходными являются комплексы моделей знаний для федеральных и других дисциплин.

Историко-логические модели знаний включают дидактические единицы классических программ, строятся на основе экспертных оценок и отражают содержание дисциплин в исторической последовательности создания научных областей знаний (НОЗ). Проекция НОЗ на образовательные дисциплины формируется на основе экспертных оценок разработчиков. Классические модели содержания и знаний используются на первых этапах обучения бакалавров и специалистов, являются исходными для разработки базисных КЗУН. Этот класс программ является наиболее распространенным в российской высшей школе, который реализует естественную модель формирования и передачи знаний. Развитие данного класса моделей приводит к следующему классу моделей знаний.

Базисные категориально-логические КЗУН определяют содержание образования на основе трех основных триад:

- базисные категории включают основные определения, модели, процессы, явления и другие элементы, формирующие содержание на основе минимального семейства элементов, образующих знания;

- базисные операции (действия) над базисными категориями и их результаты, определяющие возможность формирования «операционального разнообразия» дисциплин на основе данных элементов содержания, которые могут быть избыточными, однако создающими базис операций над категориями, способствующими эффективному усвоению дисциплин с ориентацией на изучение методов;

- базисные методы, которые могут рассматриваться как минимальные совокупности направленных операций над базисными категориями и базисными операциями, а совокупность базисных методов можно рассматривать как минимальное семейство методов, образующих научную теорию, положенную в основу формирования содержания учебной дисциплины. Эти модели определяют и структурируют содержание дисциплин и могут использоваться на этапе обучения в магистратуре. Как следует из определения, эти модели формируют знаний на основе дифференциального подхода, создающего обобщенный потенциал личности обучающегося.

Базисные системно-логические КЗУН включают системно-обобщенные категориальные компоненты, общие для различных дисциплин или модулей, а содержание дисциплин определяют системные базисные компоненты:

- базисные системные категории, к числу которых относятся идентифицированные категории, характеризующие общность базисных понятий, принципов, явлений и других элементов, которые обеспечивают дисциплину необходимыми категориями, например, базисными системами элементов в математике и другими элементами в физике, химии и других науках;

- базисные системные операции (действия) над категориями и их результаты, включая, исходные объекты и результаты, что создает определенный системнооперациональный базис в рамках заданного фундамента;

- базисные системные методы, направленные на достижение целей совокупности системных категорий и системных операций, выделяют общие подходы и методы для различных областей научных знаний, обеспечивающих эффективную «диффузию»

новых методов научных знаний в содержание дисциплин. Примерами таких операций являются операции свертки как обобщающие операции для решения линейных алгебраических, линейных дифференциальных уравнений в обыкновенных и частных производных;

Базисные системно-логические КЗУН определяют системные модели научных областей знаний, выделяют системные принципы формирования модели научных областей знаний. Появляется возможность «продолжения» («передачи») категорий для формирования новых теоретических и прикладных элементов дисциплин. Содержание дисциплин строится на основе базисных системных категорий, которые «проецируются» из научных областей знаний на дисциплины с учетом научной общности. Однако данный класс моделей знаний не является исчерпывающим, поскольку не в полной мере отражает концептуально-знаниевые аспекты содержания федеральных дисциплин.

Базисные концептуально-логические КЗУН включают:

- базисные концептуально-обобщенные категории, представляющие собой концептуальные категории, формулировка которых для многих областей знаний требует исходной формулировки на основе многовариантной существующего множества «фактологических моделей» научной области знаний как исходной для формирования содержания учебной дисциплины;

- базисные концептуально-обобщенные операции и их результаты, которые формируются на основе конкретных областей научных знаний и основаны на принципе «категории-действия»;

- базисные концептуально-обобщенные методы, включающие направленные совокупности идентифицированных базисных компетентностных методов для формирования содержания учебных дисциплин на основе соединения концепции научных областей знаний и дисциплины.

Модели знаний, умений и навыков компетентностного типа формируется на основе концептуальной структуры научных знаний, а содержание дисциплин формируется как «проекции» концептуальных идей (концепций) из областей научного знания в содержание дисциплин. Эти программы дисциплин формируют знания наиболее общего методологического характера и могут использоваться при обучении в аспирантуре.

Программы и содержание дисциплин, формируемые на основе базисных КЗУН, структурируют знания как компоненты компетенций и могут совершенствовать методы контроля качества, в частности, при централизованном тестировании, поскольку создают условия однозначного восприятия моделей знаний, умений и навыков как моделей содержания на этапах обучения и контроля качества обучения на основе остаточных знаний обучающихся.

Таким образом, предлагаемые классы моделей знаний содержат перечни элементов знаний. Эти перечни для каждого раздела программы при полной реализации определяет три списка: список базисных категорий, список базисных операций и результатов, список базисных методов, которые могут быть дополнены примерами приложений и педагогическими измерительными материалами. Содержание на основе базисных КЗУН целесообразно дополнить вариантами приложений или технологий.

2.3. Примеры базисных КЗУН. На основе базисных КЗУН целесообразно формировать содержание математических, естественнонаучных и профессиональных дисциплин. Ниже приводится примеры «укороченных» базисных категориальнологических КЗУН, реализованных в программах по дисциплинам «Математика» и «Электротехника и электроника», необходимые для применения компетенций.

МАТЕМАТИКА

Б а з и с н ы е к а т е г о р и и : матрица; определитель; система линейных алгебраических уравнений (СЛАУ); линейный оператор; собственные числа (СЧ) и собственные векторы (СВ) линейного оператора.

Б а з и с н ы е о п е р а ц и и: совокупность операций над базисными категориями.

Б а з и с н ы е м е т о д ы : методы Крамера, Гаусса, обратной матрицы, Кронекера-Капелли для решения линейных алгебраических систем; методы вычисления СЧ и СВ матриц линейного оператора, решение СЛАУ общего вида.

П р и л о ж е н и я. СЛАУ применяются в векторной алгебре, аналитической геометрии, теории неопределенного интеграла, методе наименьших квадратов и других разделах математики.

7. Производная и дифференциал функции одной переменной.

Б а з и с н ы е п о н я т и я : производная, дифференциал, возрастание и убывание функции, локальный экстремум функции.

Б а з и с н ы е о п е р а ц и и: совокупность операций над базисными категориями.

Б а з и с н ы е м е т о д ы : теоремы о производных и дифференциалах; необходимые и достаточные условия экстремума дифференцируемых функций; формула Тейлора для представления функции многочленом; методы вычисления неопределенностей; вычисление приближенных значений функции; правило Лопиталя для вычисления неопределенностей.

П р и л о ж е н и я. Дифференцирование применяется в математическом анализе, в естественных науках, экономике, инженерных дисциплинах и др.

ЭЛЕКТРОТЕХНИКА

1.1. Электрические и магнитные цепи, электрические измерения.

ток, напряжение, потенциал, электродвижущая сила (ЭДС), мощность, энергия, частота, фаза, сопротивление, индуктивность, электрическая емкость, проводимость, резонанс, электрическая цепь, электрическая схема, узел, ветвь, контур; магнитный поток, магнитная индукция, магнитодвижущая сила (МДС) гистерезис, магнитная цепь, магнитопровод.

Б а з и с н ы е о п е р а ц и и: совокупность операций над базисными понятиями, явлениями и элементами.

Б а з и с н ы е м е т о д ы : методы теории функций комплексного переменного на основе различных представления комплексных чисел; методы решения линейных алгебраических систем с комплексными матрицами; методы решения обыкновенных дифференциальных уравнений; методы временных диаграмм; векторный метод; комплексный метод; метод математического моделирования цепей на основе контурных токов; метод эквивалентных преобразований; метод узловых потенциалов; метод эквивалентного генератора.

ЭЛЕКТРОНИКА

Б а з и с н ы е п о н я т и я, я в л е н и я и э л е м е н т ы : явление электронно-дырочной проводимости в полупроводниках; основные элементы электронных цепей: диод, тиристор, транзистор, микросхема, выпрямитель, инвертор, пульсации напряжений, фильтры, стабилизатор, импульсный преобразователь, усилитель, обратная связь, операционный усилитель, компаратор, триггер, счетчик импульсов, регистр, дешифратор, мультиплексор, микропроцессор.

Б а з и с н ы е о п е р а ц и и: совокупность операций над базисными понятиями, явлениями и элементами.

Б а з и с н ы е м е т о д ы : методы моделирования статических характеристик электронных цепей с применением непрерывных или разрывных функций; методы математического моделирования процессов транзисторов Эберса-Мола и др.; методы дискретной математики для описания процессов в микросхемах; методы решения дифференциальных уравнений для анализа переходных и установившихся процессов в устройствах аналоговой и цифровой электроники; методы анализа электронных схем с применением ЭВМ.

Приведенные выше примеры дополняют разработанные модели знаний, умений и навыков для существующего первого поколения систем централизованного тестирования, использующих различные идейные установки, включая контроль качества подготовки для решения учебных задач по федеральным дисциплинам, учебных отраслевых задач для областей технических или других областей знаний. Предложенные модели отражают состояние разработки, свидетельствуя о необходимости разработки альтернативных и концептуально конструктивных КЗУН для создания второго и последующих систем централизованного тестирования. Это позволит с полной адекватностью оценить качество подготовки в необходимых областях знаний, представленных федеральными дисциплинами в компетентностном формате, развивающем существующие методы контроля качества, основанные на педагогических измерениях отдельных составляющих подготовки (учебные задачи и др.), которые не создают целостной системы контроля качества образования.

Таким образом, рассмотренный подход к формированию содержания дисциплин ФГОС на основе комплекса компетентностных моделей знаний может использоваться при совершенствовании образовательных программ и контроле качества образования.

3. СРЕДА РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНЫХ ПРИМЕРНЫХ ИОПП

И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ

РОССИИ

3.1. Введение. Современное развитие высшей школы Российской Федерации основано на развитии законодательной и нормативно-правовой базы в сфере высшего профессионального образования (ВПО) и учебных заведений, реализующих законодательство и нормативы. Реализация образовательной политики России в период реформ характеризуется целым рядом направлений, к которым можно отнести интеграционные процессы в мировое образовательное сообщество и создание новых типов высших учебных заведений.

Интеграция в мировой рынок интеллектуального труда происходит в различных формах: вхождение в Болонский процесс, международное сотрудничество университетов России и зарубежья. Это направление последовательное реализуемое с 1991 года послужило основой экспериментального внедрения многоуровневой системы ВПО в ведущих вузах России. К настоящему времени оно завершилось принятием законов об уровневой системе ВПО и федеральных государственных образовательных стандартах.

Современный этап развития системы ВПО характеризуется созданием сетей новых типов вузов: Национальных университетов, Федеральных университетов и Исследовательских университетов, утвержденных Указами Президента или другими документами. Этот процесс категоризации учебных заведений определяет новую тенденцию развития вузов.

Далее анализируются основные характеристики новых типов университетов, дается классификация возможных форм реализации в зависимости от исходной структуры, региональных особенностей, функционального развития. Рассматриваются возможные структурные организации ФУ на этапе дальнейшего развития.

3.2. Исторические предпосылки. Созданию сетей новых типов университетов предшествовал процесс формирования сети технических университетов, который происходил в высшей школе России с 1992 года. В результате было создано около 100 технических и технологических университетов, осуществляющих подготовку кадров преимущественно по направления и специальностям в сфере технических областей знаний. Этот процесс проходил в рамках «переименования» вузов России.

15 Исследовательских университетов. Это позволит осуществить дальнейшую дифференциацию вузов, к числу которых относились классические и технические университеты. В настоящее время имеется тенденция дальнейшего развития этой сети на основе новых задач России.

Предпосылкой создания сети Исследовательских университетов явилось формирование группы вузов, реализующих инновационные образовательные программы. Эта группа вузов формировалась на конкурсной основе с 2006 года, и получила сокращенное название «Инновационные университеты». В период 2006-2007 годов инновационные образовательные программы реализовали 17 вузов. В 2007-2008 годы в реализации инновационных образовательных программ участвует 58 вуз. В число этих вузов входит Санкт-Петербургский государственный политехнический университет.

Особую элитарную группу вузов составляют Московский государственный университет им. М.И. Ломоносова (МГУ) и Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ), причем МГУ, всегда занимающий особое место, финансировался правительством страны, которые являются претендентами на статус Национальных университетов. В настоящее время эти вузы совершенствуют свои позиции в части элитарности, включая сохранение основной миссии и расширение функций, например, создание бизнес-структур (бизнес-центров) федерального уровня.

Расширение сети элитных вузов продолжается созданием Федеральных университетов. Созданы Южный федеральный университет, Сибирский федеральный университет, формируется Дальневосточный федеральный университет и др. К настоящему времени сеть ФУ расширяется. В связи с этим возникают вопросы о роли ФУ, направлений развития и совершенствования. Эти вопросы обсуждаются далее.

3.3. Функционально-целевое назначение и структурная организация Исследовательских политехнических университетов. Функционально-целевое назначение федеральных университетов (ФУ) определяется необходимостью дальнейшего совершенствования ВПО на основе развития новых типов высших учебных заведений для решения исследовательских проблем и задач инновационного развития России. Основная целевая установка по развитию связана с модернизацией высшей школы на основе инновационных подходов для формирования современных конкурентно способных технологий мирового уровня.

Таким образом, инновационный путь развития российской высшей школы и расширение типов и видов вузов (как составной части системы ВПО России) является стратегическим направлением развития государства.

1). Федеральные университеты. Реализация инновационного развития вузов может осуществляться по нескольким направлениям за счет различных функциональных целей и задач. К числу комплексного развития типов и видов вузов можно отнести следующие цели и задачи инновационного процесса:

1. Организация инновационного развития и подготовка кадров для обеспечения классических областей научного знания как фундаментальных основ инновационных технологий в науке и технике, которые могут быть реализованы Федеральными классическими университетами, создаваемыми на базе классических университетов путем интеграции вузов и университетов субъектов федерации.

2. Разработка инновационных технологий и подготовка кадров для техники и технологии федеральными техническими университетами, федеральными технологическими университетами (созданными по отраслевому принципу) или Исследовательских университетов.

3. Создание инновационных технологий и подготовка кадров для сфер деятельности, имеющих государственное значение, включая оборонно-промышленный комплекс, и формирование федеральных университетов.

Таким образом, созданные ФУ направлены на решение задач инновационного развития.

3.4. Межрегиональные Исследовательские университеты - функциональноцелевое назначение и структурная организация. Формирование сети Исследовательских политехнических университетов (ИПУ) возможно на региональном или межрегиональном уровнях. Это определяет типы и структурную организацию этих вузов: ИПУ регионального уровня и ИПУ межрегионального уровня. ИПУ этих уровней должны иметь инновационные концептуальные, структурные, функциональные, организационные, финансовые и другие принципы создания и развития, сформированные в рамках Национального проекта «Образование».

Исследовательские региональные политехнические университеты (ИРПУ) должны обеспечить интеграцию инновационных достижений на основе комплекса достижений ведущих Инновационных университетов регионов, институтов и организаций РАН и других исследовательских структур, включая международные достижения. Данная модель развития реализуется созданием Федеральных университетов, которые интегрируют в структуре вузы классического университетского и отраслевого типов.

Исследовательские межрегиональные политехнические университеты (ИМПУ) должны организовать свою деятельность с целью межрегиональной инновационной интеграции достижений вузов на основе создания Ассоциаций Межрегиональных ИПУ. Это необходимо для координации деятельности по приоритетным направлениям и критическим технологиям науки и техники в рамках нескольких субъектов федерации. Это определяется необходимостью обобщения и использования с целью их интеграции и поддержки для объединения потенциалов вузов на решение проблем и задач приоритетных направлений развития науки, техники и критических, определенных Указами Президента Российской Федерации.

Такой подход позволяет интегрировать вузы по уровню развития отдельных научных направлений и достижений в этих направлениях. Эта модель частично была использована при формировании сети Инновационных университетов. В результате должны быть созданы новые концепция, структуры и модели функционирования федеральных университетов, организационно и естественно реализующих трансфер «интеграционных достижений» по приоритетным направлениям развития науки и техники. Эти достижения должны использоваться в университетах, институтах, академиях и промышленности других регионов и России в целом. Как отмечено выше, такие университеты могут являться Исследовательскими межрегиональными политехническими университетами (ИМПУ) как учебными заведениями нового типа. Это связано с новыми функциональными назначениями в части координации научных исследований и образовательной деятельности, направленной на решение проблем и задач для приоритетных направлений развития науки и техники.

Структура ИМПУ должна принципиально отличаться от структуры созданных ФУ, поскольку эти университеты должны выполнять функции координации образовательной и научной деятельности региональных вузов. При этом могут формироваться головные федеральные университеты (ГФУ) и координируемые региональные федеральные университеты (РФУ), которые сохраняют автономность в связи с территориальной удаленностью и интегрируют общие достижения в совокупности определенных задач инновационного развития по направлениям.

На основе этого принципа можно формировать различные типы новых категорий (типов и видов) вузов, включая:

- Федеральные межрегиональные университеты;

- Федеральные региональные университеты;

- Федеральные политехнические университеты;

- Федеральные инновационные университеты;

- Федеральные отраслевые университеты;

- Федеральные технологические университеты.

Совокупность новых типов вузов может быть расширена в связи с целевыми проблемами и задачами государства, которые определяются Правительством Российской Федерации. Основные характеристики университетов приведены в табл. 5.

----------------------------------------------------------------------------------Иерархия новых типов высших учебных заведений России ----------------------------------------------------------------------------------Национальные университеты:

- в основном формируют эталоны и стандарты научного знания в сфере физикоматематических, естественных, гуманитарных и др. наук на основе достижений отечественной науки и международной интеграции образовательных программ и научных исследований -----------------------------------------------------------------------------------Федеральные университеты:

- реализуют инновационные образовательные программы, интегрированные в международное образовательное пространство;

- обеспечивают формирование кадрового и научного потенциала региона, системную модернизацию высшего и послевузовского образования;

- осуществляют подготовку и переподготовку высококвалифицированных научных и научно-педагогических работников;

- выполняют фундаментальные и прикладные исследования по широкому спектру научных областей знаний;

- обеспечивает интеграцию науки, образования и производства ---------------------------------------------------------------------------------Исследовательские университеты:

- реализуют российские исследовательские инновационные образовательные профессиональные программы (РИИОПП), интегрированные из российской системы образования в систему международного образования, а также внедрившие в российское образование международные исследовательские инновационные образовательные профессиональные программы (МИИОПП);

- реализуют инновационное содержание и технологии исследовательских образовательных программ на основе интегрированных эталонов и стандартов научных областей знаний, интеллектуальных технологий, реализуемых средствами информационных технологий, с учетом достижений ведущих российских научных школ РАН и вузов.

- формируют исследовательский кадровый и научный потенциалы регионов на основе исследований и модернизации высшего образования с учетом российского и международного опыта;

- готовят и переподготавливают высококвалифицированные научные и научнопедагогические кадры для инновационного развития регионов;

- выполняют эффективные инновационные фундаментальные и прикладные исследования по широкому спектру наук;

- интегрируют эффективные инновационные исследования в области науки, образования и производства.

Для всех элементов определения новых типов вузов можно дать количественные характеристики на основе рейтинговых или других моделей.

4. ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНЫХ

МОДЕЛЕЙ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ПОЛОЖЕНИЙ БОЛОНСКОЙ

ИНТЕГРАЦИИ

Рассматривается опыт реализации в Университете финансового менеджмента (Австрия, Вена, Фаххохшуле, специальная профессиональная Школа, октябрь 2008 г.), изученный в рамках повышения квалификации ППС. Основные особенности образовательного процесса:

- согласованность образования и прикладных исследований с обязательной практикой;

- введение системы зачетных единиц ESTS;

- ориентация на всеобщее высшее образование;

- динамика инноваций обеспечивается основным составом ППС, а также за счет 80-90 процентов совместителей-почасовиков;

- университет ориентирован на практику, что важно для компаний;

- не ставиться цель – много преподавать, поскольку 80 процентов лекций читается почасовиками, а основная задача – развитие образовательных программ (имеются вузы, где сотрудники обеспечивают до 20 часов в неделю);

- миссия вуза – сделать возможным успех студентов, открыть новые перспективы в экономическом мире, формирование ответственности каждого студента;

- ориентация современных программ на практические результаты;

- наличие дискуссии о бакалаврах и мастерах с учетом прогноза о «будущей зарекомендованности» выпускников в условиях новой системы «бакалавр-магистр»;

- новое содержание – модульная система, состоящая из 4-15 лекций.

- модуль составляет по объему 4-5 лекций, где результатом является решение инвесторских проблем, например, модуль – отражает междисциплинарные связи;

- разделение образовательных программ с учетом введения кредитов общего числа (один кредит – 25 часов);

- выделение лекций, которые играют важную роль, поскольку и лектор и студенты работают вместе;

- важное качество выпускника – знание английского язык;.

- ориентация тестов – проверка на «умение думать». Концепция тестирования ориентирована на количество необходимых выпускников. Это проверяться министерством в целях контроля: нужные ли студенты учатся. Постоянно идет исследование:

как учились студенты и как идет их карьера.

Управление вузом: факультеты прикладных наук организованы как частные организации, фирмы и во главе их стоит управляющий директор. Важна автономность, поскольку содержание формирует ППС. В вузе имеются институты.

Руководитель сената имеет координирующую роль. Основные функции: финансы, маркетинг и др., административный директор отвечает за связи с другими организациями. Вуз принадлежит Экономической палате, которая назначает исполнительного директора. Существуют другие университеты, принадлежащие отраслям. Здание не принадлежит университету, оно построено собственником, за эксплуатацию платиться аренда.

Центр международного образования и мобильности как подразделение вуза много внимания уделяет мобильности и интернационализации между государствами:

Австралия, Прибалтика, Китай. Индия и др. Мобильность – до 70 студентов в семестр учатся за рубежом, что решает проблему поиска нужных партнеров.

Система аккредитации: на основе потребности и возможности на 5 лет. По оценке аттестационной комиссии – дается аккредитация или нет.

Лекторы и дидактика: каждый лектор один раз в семестр получает оценку за качество и далее принимается решение о продлении контракта с ППС. Имеются лекторы, которые не входят в постоянный состав. Студенты будут иметь право участвовать в разработке процедур по оценке ППС. Были случаи, когда самые строгие преподаватели получали хорошие оценки. Если ППС не предъявили свои оценки, то они не получают «зачеты» за семестр. Студенты очной формы обучения должны пройти практику в семестре на последнем году обучения, причем места практики студенты должны найти самостоятельно. Компании также приходят в вуз за практикантами.

Организация учебного процесса: отчисления - в среднем 6 процентов. Кадры 20 процентов лекций читается постоянным составом ППС, а остальные – совместителями (почасовиками).

Проблемные вопросы и критерии: достаточно ли этого образования, чтобы работать на финансовом рынке: ответ – надо три года работать в организации, а затем – можно работать на рынке. При этом необходимо учитывать многовековой опыт существования вузов в Европе.

1. Булаев Н.И., Козлов В.Н., Оводенко А.А., Рудской А.И. Системные ресурсы качества высшего образования России и Европы. СПб.: Изд-во политехн. ун-та. 2007.

226 с.

2. Васильев Ю.С. Козлов В.Н., Попова Е.П. Концепции и опыт проектирования государственных образовательных стандартов в области техники и технологии. СПб.:

Изд-во политехн. ун-та. 2002, 2006. 450 с.

3. Бусурин В.Н., Васильев Ю.С., Козлов В.Н. и др. Многоуровневая система высшего технического образования. СПб.: Изд. СПбГПУ, 1993. 120 с.

4. Высокие интеллектуальные технологии образования и науки // Материалы международных конференций. СПб.: Изд-во политехн. ун-та. 1994-2008.

РАЗВИТИЕ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ МАТЕРИАЛОВ НА

ОСНОВЕ НАНОТЕХНОЛОГИЙ

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Развитие нанотехнологий, наряду с развитием информационных технологий, генной инженерией и нетрадиционной энергетики, является одним из базисных направлений при становлении шестого технологического уклада и постиндустриального технологического способа производства. [1] Одним из важнейших направлений технологического развития Российской Федерации на период до 2030 года является инновационный прорыв в материаловедении, связанный с созданием широкого спектра альтернативных материалов новых поколений [1].

В данной работе рассмотрены только основные технологии получения конструкционных и функциональных наноматериалов, а также их применение в различных областях науки и промышленности.

Конструкционные и функциональные наноматериалы могут быть разделены на следующие четыре категории (рис. 1) [2].

Для производства нанопорошков и наноизделий наиболее часто применяются следующие методы [3, 4]: газофазный синтез (конденсация паров), плазмохимический синтез, осаждение из коллоидных растворов, термическое разложение и восстановление, диспергирование и механосинтез и др.

Метод газофазного синтеза успешно применяется для синтеза металлических (Fe, W, Ni, Cu, Co), керамических (карбидных (Fe3C, WC, TiC), оксидных, нитридных), сульфидов (WS2, MoS2) и композиционных (WC-Co) нанопорошков со средним размером частиц в интервале от 5 до 75 нм. Производительность метода зависит от среднего размера частиц, так например, на лабораторной установке, для получения нанопорошка железа размером 20-30нм, она достигает 2-3 грамма в день [4].

Плазмохимический синтез является одним из самых распространенных методов получения высокодисперсных порошков нитридов, карбидов, боридов и оксидов, а также фуллеренов из графита.

Методом термического разложения можно получать нанопорошки дисперсноупрочненных сплавов типа Cu-Al2O3, твердого сплава системы WC-Co, карбидов и боридов титана и др. [4].

Диспергирование в настоящее время является одним из широко распространенных способов получения высокодисперсных порошков, суспензий, эмульсий, аэрозолей. Для их получения вещество подвергается переменным механическим нагрузкам, что наблюдается при измельчении твердых тел в различного рода мельницах, при истирании, в растворах под действием ультразвука.

Наиболее широкое применение нанопорошковые материалы получили в следующих областях [4]:

- магнитная запись (однодоменные частицы размером 15-25 нм с высокой коэрцитивной силой), - магнитные жидкости (суперпарамагнитные частицы менее 10 нм), - в медицине (различные частицы с размерами менее 100 нм с узким распределением по размерам), - материалы для порошковой металлургии, - элементы композиционных материалов, - использование нанопорошков алюминия в качестве добавок в твердое топливо, пороха и взрывчатые вещества для повышения выделения энергии и др.

Микроизделия из наноматериалов Наиболее распространенными методами получения микроизделий из наноматериалов являются метод осаждения на подложку и методы интенсивной пластической деформации (ИПД).

Первым методом получают пленки и фольги из наноматериалов. Осаждение на подложку может происходить из паров, плазмы или коллоидных растворов [3].

В качестве примера применения методов интенсивной пластической деформации для получения микроизделий из наноматериалов можно привести вакуумноплотные фольги из различных труднодеформируемых материалов толщиной 2-10 мкм, полученные методами ИПД.

Объемные наноматериалы В этот раздел включают технологии получения наноструктурированных металлов и сплавов из нанопорошков методами порошковой металлургии, а также из компактных материалов с применением специальных технологий, например ИПД.

Компактирование нанопорошков методами порошковой металлургии К традиционным методам компактирования порошков относятся следующие [3, 4]:

- холодное прессование и последующее спекание, - горячее изостатическое прессование в газо- или гидростатах, - горячая экструзия порошковых заготовок в капсулах.

Вместе с тем, следует отметить следующие особенности и недостатки применения этих процессов при компактировании нанопорошков [4]:

1. Малая плотность изделий при холодном статическом прессовании, которая доходит в лучшем случае до 0,4-0,45 от плотности компактного материала.

2. Рост (в 10 и более раз) размеров зерен при спекании по сравнению с исходными размерами нанопорошков.

3. Высокая пористость спеченных заготовок из нанопорошков.

Более перспективными методами получения заготовок из нанопорошков являются горячая экструзия порошковых заготовок в капсулах, спекание заготовок из нанопорошков при высоких давлениях (до 10 ГПа), применения высокоскоростных методов прессования и компактирования нанопорошков HVCF (например, прессование на магнито – импульсных установках), а также сухое холодное ультразвуковое прессование [3].

Получение наноструктурированных материалов методами ИПД Для получения объемных субмикрокристаллических (СМК) и нанокристаллических (НК) материалов в настоящее время используют целый ряд процессов накопления деформации без изменения конечной формы заготовки (табл. 1). С использованием этих методов получают наноструктурированные компактные материалы из различных сплавов [5].

Методы интенсивной пластической деформации, широко используемые для получения объемных наноструктурированных заготовок [5].

Основные исследования и разработки в области наноструктурированных металлов и сплавов проводятся в следующих направлениях:

1. Использование нанокристаллитных сплавов алюминия, титана и магния, как легких конструкционных материалов повышенной прочности в авиации, космической и автомобильной промышленности. Наноструктурированный AI и Mg и их сплавы являются хорошей альтернативой применяемым в настоящее время обычным алюминиевым и магниевым сплавам для производства элементов конструкции, т.к. позволяют значительно снизить их вес. Ti- нанокристаллитные сплавы уже применяются в качестве конструкционных материалов в авиации, а также для производства имплантантов в медицине [1].

2. Использование наноструктурированного магния и сплавов на его основе в качестве материалов для хранения водорода (используются очень высокие свойства диффузии водорода в магний) [1].

3. Нержавеющую сталь с нанокристаллической структурой получают путем деформирования с использованием методов ИПД и специальных режимов термической обработки. По сравнению с обычной нержавеющей сталью новый материал обладает повышенной твердостью (в 3 раза) и может использоваться, как конструкционный материал в условиях повышенных нагрузок. Кроме того, в этих материалах после соответствующей обработки значительно возрастают демпфирующие характеристики.

Композиты с компонентами из наноматериалов К многофункциональным нанокомпозитам относятся материалы, состоящие из наночастиц, нановолокон, наннопроволоки, нанопленок и нанотрубок, распределенных в ненанокристаллической матрице, а также в виде нанокристаллитов одного материала, распределенных в аморфной матрице другого материала [2].

К ним относятся:

- полимерные нанокомпозиты (наночастицы и нанотрубки в полимерной матрице, резина с наночастицами, полиэльфины со слоистыми наноструктурами, кремнеорганические нанокомпозиты, тканные наноматериалы и нанонити в полимерной матрице).

- керамические нанокомпозиты (керамическая матрица с наполнителем из наноуглерода или других наночастиц, керамическая матрица с нанополимерами).

Для производства таких наноматериалов используются стандартные технологии производства полимеров, золь-гель технологии для обработки поверхности, вакуумные методы нанесения покрытий, а также печать и литографию для малоразмерных структур.

Активно разрабатываются технологии нанесения нанокомпозитных покрытий (WS2, MoS2), обладающих низким коэффициентом трения и стойких при температурах 500-800о С, а также покрытий с низким коэффициентом трения для применения в космосе и в микроэлектронных механических устройствах MEMS [1].

В качестве основных кандидатов - покрытий выбраны нанокомпозитные покрытия обладающие так называемым эффектом адаптивности (изменения свойств при нагреве/охлаждении) - покрытия-хамелеоны.

Следующим направлением снижения трения при высоких температурах является использование покрытий с так называемыми Магнели-фазами (TIALN/VN, ALCrVN, ALCrN). Такое покрытие обладает низким коэффициентом трения и достаточной твердостью при нормальной температуре. При нагреве до 700-1000о С происходит диффузия металла (например, ванадия) из покрытия на поверхность и образование оксидной пленки, снижающей трение.

Приоритет в развитии материаловедения отдается материалам, обладающим заданными специальными свойствами – наноструктурным порошкам, наноструктурированным сплавам, композитам, керамике, пластмассам и синтетическим смолам, применяемым в качестве конструкционных материалов и материалов функционального назначения, а также ресурсосберегающим, экологически чистым технологиям их производства.

Появление новых направлений в науке и технике требует новых подходов при подготовке специалистов, ставит перед высшей школой новые задачи в организации образовательного процесса. Особенно это касается фундаментальной подготовки студентов по математике, физике, химии и материаловедению с ориентацией на прикладные области, а также оснащение лабораторной базы современным научным и лабораторным оборудованием.

1. Прогноз инновационно-технологического развития России на период до 2030 года. Под ред. Кузыка Б.Н., Яковеца Ю.В., А.И. Рудского М.: МИСК, 2008. – 552 с.

НАНОМАТЕРИАЛЫ. Классификация, особенности свойств, применение и технологии получения. Учебное пособие. Международный университет природы, общества и человека «Дубна» Филиал «Угреша», 2007, - 115 с.

3. А.И. Гусев Наноматериалы, наноструктуры, нанотехнологии. – 2-е изд., испр. – М.: ФИЗМАТЛИТ, 2007. – 416 с.

4. А.И. Рудской Нанотехнологии в металлургии СПб.: Наука, 2007. – 186 с.

5. Валиев Р.З. Наноструктурные материалы, полученные интенсивной пластической деформацией./ Валиев Р.З., Александров И.В. - Москва, Логос, 2000, 271 с.

СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НОВОГО

ПОКОЛЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ

СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА

Республиканский институт высшей школы (Республика Беларусь) В соответствии с Законом «О высшем образовании» (2007 г.) в Республике Беларусь функционирует двухступенчатая структура высшего образования. На первой ступени ведется подготовка специалистов со сроками обучения продолжительностью от 4 до 6 лет. Вторая ступень высшего образования (магистратура) обеспечивает формирование знаний и навыков научно-педагогической и научно-исследовательской работы. Срок обучения на этой ступени от одного до двух лет.

По поручению Министерства образования Республики Беларусь в государственном учреждении образования «Республиканский институт высшей школы» (РИВШ) разработаны Макет образовательного стандарта высшего образования первой ступени [1] и образовательный стандарт «Высшее образование. Первая ступень. Цикл социально-гуманитарных дисциплин» [2].

В соответствии с заданным в Макете алгоритмом в настоящее время завершена работа по проектированию и экспертизе образовательных стандартов высшего образования по 361 специальности. Образовательные стандарты по специальностям высшего образования и образовательный стандарт по циклу социально-гуманитарных дисциплин (СГД) начали реализовываться в вузах в 2008/2009 учебном году.

Особенностями белорусских стандартов высшего образования нового поколения являются:

1. Государственный заказ1.

2. Учет мировых тенденций в стандартизации высшего образования2.

3. Компетентностный подход.

4. Усиление междисциплинарности.

5. Акцент на самостоятельную работу студентов (студентоцентризм).

6. Изменение миссии цикла СГД.

7. Переход на инновационные модели и технологии обучения.

8. Диагностичность стандартов.

В структурно-содержательном плане Макет образовательного стандарта по специальностям высшего образования представлен в Приложении 1, а структура образовательного стандарта по циклу СГД – в Приложении 2. Компетентностный подход реализуется в Макете образовательного стандарта на различных уровнях: терминологическом, целеполагании, квалификационной характеристике специалиста, учебнометодического обеспечения, диагностирования.

В соответствии с Макетом подготовка выпускника должна обеспечивать формирование следующих групп компетенций:

- академических, включающих знания и умения по изученным дисциплинам, способности и умения учиться;

- социально-личностных, включающих культурно-ценностные ориентации, понимание идеологических, нравственных ценностей общества и государства и умение следовать им;

- профессиональных, включающих знания и умения формулировать проблемы, решать задачи, разрабатывать планы и обеспечивать их выполнение в избранной сфере профессиональной деятельности.

На XVI Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций» (Москва-Уфа- 2006) мы детально знакомили российских коллег с особенностями операционализации компетентностного подхода в белорусских стандартах высшего образования нового поколения [3].

На XVIII Всероссийской научно-методической конференции «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных проПрограмма перехода на дифференцированные сроки подготовки специалистов с высшим образованием в Республике Беларусь на 2005-2010 гг. утверждена Советом Министров Республики Беларусь).

В первую очередь учтен опыт российских ученых и разработчиков стандартов высшего образования нового поколения, а также опыт украинских стандартизаторов и европроект

TUNING

грамм высшего профессионального образования на компетентностной основе» (Москва – Уфа – 2008) между белорусскими и российскими исследователями был продолжен продуктивный обмен опытом и результатами сравнительного анализа и мониторинга формирования социальных и социально-профессиональных компетенций студента / выпускника вуза [4].

Хотелось бы предварить рассмотрение вышеозначенной темы двумя исходными посылками:

- Белорусские образовательные стандарты нового поколения как по специальностям высшего образования, так и по циклу социально-гуманитарных дисциплин (СГД) имеют единые методологические основы их проектирования и ряд сходных особенностей [1, 2, 5]. В то же время есть и специфичные особенности новых стандартов дисциплин социально-гуманитарного цикла. Одна из них: многовекторная миссия СГД по формированию и развитию у выпускников вузов:

• метапредметных компетенций;

• социально-личностных компетенций;

• социально-профессиональных компетенций;

• практикооринтированных компетенций (белорусский социум, практические задачи жизнедеятельности).

- Как известно, образовательный стандарт – это нормативная социальнопедагогическая модель. Однако когда мы говорим о модели социально-гуманитарной подготовки студентов выпускника вуза, то, конечно, это более широкое понятие и процесс. Реализация образовательного стандарта как раз и предполагает соответствующую деятельность по созданию и внедрению в учебно-воспитательный процесс адекватной модели социально-гуманитарной подготовки со стороны вуза, кафедры, профессорскопреподавательского состава.

В этой связи остановимся на трех проблемах.

Проблема 1. Преемственность между стандартами социальногуманитарного образования первого и второго поколения В белорусских стандартах второго поколения по циклу СГД преемственность по отношению к стандартам первого поколения представлена следующими позициями:

- Преемственность сохраняется на уровне основополагающих принципов социально-гуманитарного образования (гуманизации, фундаментализации, социальноличностной подготовки);

- Преемственность сохраняется на уровне системного, сбалансированного подхода к структурно-содержательной модели стандарта. Гарантировано это сохранением основных образовательных областей цикла СГД и базовых дисциплин. Так, в соответствии со стандартом РД РБ 02100.5.227-2006 «Высшее образование. Первая ступень.

Цикл социально-гуманитарных дисциплин» в качестве обязательных для изучения определены 9 обязательных дисциплин, а также рекомендуются дисциплины по выбору (см. Приложение 3). В представленном в стандарте перечне обязательных и по выбору дисциплин сохранена преемственность по отношению к предшествующему стандарту высшего образования по циклу СГД. В частности, сохранены базовые образовательные области социально-гуманитарного знания: историческая, философскокультурологическая, экономическая, социально-политическая, психологопедагогическая, лингвистическая, физкультурно-оздоровительная. Такой подход ориентирован на системность и фундаментальность социально-гуманитарного знания, что позволит формировать у студентов целостную картину мира и развивать социальноличностные компетенции.

- Мы не отошли также от нашей традиционной педагогической триады: «ЗУНы»

– составная часть стандартов нового поколения, органически вошедшая в более широкий состав компетенций выпускника.

В то же время, в среде гуманитариев сохраняется обеспокоенность тем, что ряд принципов (гуманизации, фундаментализации) могут гипертрофироваться (и не в лучшую сторону). Сошлюсь в этой связи на две публикации в наших журналах, написанные высококвалифицированными специалистами-гуманитариями: (А.Л. Куиш. К образовательному стандарту по циклу социально-гуманитарных дисциплин // «Вышэйшая школа», 2007. № 5; Мельникова Л., Кирвель Ч., Карпинский В. Социогуманитарное образование как фактор национальной безопасности // «Беларуская думка», 2007. № 5).

Что можно вкратце сказать в этой связи? На нормативном уровне вышеуказанные принципы представлены в стандарте цикла социально-гуманитарных дисциплин [2, с. 7]. То есть, нормативно, они гарантированы. В «Макете типовой программы по социально-гуманитарной дисциплине», утвержденном Министерством образования они тоже зафиксированы.

Принципы социально-гуманитарной подготовки выпускника вуза:

- принцип гуманизации как приоритетный принцип образования, обеспечивающий личностно-ориентированный характер образовательного процесса и творческую самореализацию выпускника;

- принцип фундаментализации, способствующий ориентации содержания дисциплин социально-гуманитарного цикла на выявление сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира, естественнонаучным и гуманитарным знанием;

См. сайт РИВШ www.nihe.niks.by - принцип компетентностного подхода, определяющий систему требований к организации образовательного процесса, направленных на усиление его практикоориентированности, повышение роли самостоятельной работы студентов по разрешению задач и ситуаций, моделирующих социально-профессиональные проблемы, формирование у выпускников способности действовать в изменяющихся жизненных условиях;

- принцип социально-личностной подготовки, обеспечивающий формирование у студентов социально-личностной компетентности, основанной на единстве приобретенных гуманитарных знаний и умений, эмоционально-ценностных отношений и социально-творческого опыта с учетом интересов, потребностей и возможностей обучающихся;

Поэтому представляется, что дальнейшие шаги по мониторингу указанных принципов, их оптимизации, должны осуществлять Республиканское учебнометодическое объединение по гуманитарному образованию, кафедры и преподавателигуманитарии в ходе обсуждения и корректировок проектов типовых учебных программ по дисциплинам, рабочих кафедральных учебных программ в вузах. Наконец, согласованные и оптимизированные учебные программы должны лечь в основу учебников и учебно-методических пособий нового поколения. Такова цепочка гарантий и здесь очевидна возрастающая роль самих кафедр и преподавателей.

Что же касается опасений относительно технологизации, прагматизации (практикоориентированности) преподавания СГД, то не следует противопоставлять эти принципы принципам гуманизации, фундаментализации, социально-личностной подготовки. Весь вопрос в их разумном, оптимальном сочетании.

И еще один вопрос по преемственности. Относительно подходов к миссии отдельных дисциплин цикла СГД. Думается, что некоторые дисциплины могут и должны претендовать на роль «ядерных», классозадающих. В частности, – «Философия», «Идеология белорусского государства». Если это так, то например, философия в плане методологии, должна стать (и в типовой программе, и в учебных пособиях) более четко выраженной междисциплинарной, интегративной дисциплиной.

В то же время следует обратить внимание и на такой аспект: проектирование образовательных стандартов предполагает поиск равнодействующей, консенсуса в лабиринте различных подходов, предложений и обоснований современной структурносодержательной модели цикла СГД. Поэтому вряд ли философско-культурологический подход в построении оптимальной модели цикла СГД можно считать единственным «методологическим трамплином» (при всей его значимости). В проектировании обновленной модели цикла СГД неизбежно применение различных критериальных срезов (вернее их совокупности). Возьмем, к примеру, социологический подход. Есть современный белорусский социум, есть его социальный заказ и должна быть социологическая экспертиза образовательного стандарта. Есть идеологический, политический заказ государства и это находит отражение в стандарте на уровне конкретной интегративной дисциплины «Основы идеологии белорусского государства».

Именно в этом контексте в стандарте высшего образования второго поколения по циклу социально-гуманитарных дисциплин [2] представлена его концептуальная модель по алгоритму: цели – принципы – компетенции – минимум содержания – методическое обеспечение – самостоятельная работа студентов – диагностика.

Справедливости ради следует отметить, что дискуссии и разработка обновленных моделей социально-гуманитарного образования в вузе начались в Республике Беларусь не сегодня, а примерно пять лет назад4.

Проблема 2. Реализация компетентностного подхода Компетентностный подход представлен и операционализирован в Макете стандарта специальности высшего образования, в стандартах специальностей, в стандарте цикла СГД. В соответствии со стандартом на терминологическом уровне: «социальноличностные компетенции – совокупность знаний и умений по социальногуманитарным дисциплинам, а также способность выпускника использовать их для решения и исполнения гражданских и социально-профессиональных задач и функций».

На уровне целей: «основными целями социально-гуманитарной подготовки студентов в вузе выступают формирование и развитие социально-личностных компетенций, основанных на гуманитарных знаниях, эмоционально-ценностном и социальнотворческом опыте и обеспечивающих решение и исполнение гражданских, социальнопрофессиональных, личностных задач и функций».

2001 г. – Международная научно-практическая конференция «Теория и практика стандартизации образования (РИВШ – БГПУ); 2002-2007 гг. – Международные и республиканские научно-методические конференции и семинары по проблемам гуманитаризации, стандартизации и развития высшего образования (РИВШ, ведущие вузы республики); 2002-2007 гг. – публикации по проблемам обновления стандартов высшего образования в журнале «Вышэйшая школа» и других периодических изданиях; 2004-2005 гг. – НИР по заданию Министерства образования по теме «Научно-методическое обоснование и разработка стандартов высшего образования нового поколения по циклу социально-гуманитарных дисциплин» (РИВШ); 2004- гг. – Разработка концептуальной модели и макета образовательного стандарта высшего образования стран СНГ (РИВШ, БГУ, БНТУ совместно с международной исследовательской группой стран СНГ); 2006-2007 гг. – размещение проектов образовательных стандартов и аналитических материалов на сайте РИВШ; 2006-2007 гг. – апробация и экспертиза стандартов высшего образования нового поколения (Координационный научно-методический Совет УМО вузов Республики Беларусь, РИВШ, ведущие вузы); 2006-2007 гг. – проведение ряда научно-практических республиканских семинаров по проблемам разработки и реализации образовательных стандартов нового поколения под эгидой Министерства образования и УМО вузов республики.

** В основу положена классификация академика РАО, профессора Зимней И. А.

На уровне классификации социально-личностных компетенций выделяются следующие группы5:

– компетенции культурно-ценностной и личностной ориентации;

– компетенции гражданственности и патриотизма;

– компетенции социального взаимодействия;

– компетенции коммуникации;

– компетенции здоровьесбережения;

– компетенции самосовершенствования.

Каковы дальнейшие шаги в реализации компетентностного подхода в процессе социально-гуманитарной подготовки выпускника вуза? В первую очередь – это «развертка», операционализация стандартных компетентностных требований на уровне типовых программ по конкретным дисциплинам цикла. Алгоритм этому задан в «Макете типовой учебной программы дисциплины социально-гуманитарного цикла высшего образования первой ступени», утвержденной Министерством образования в 2007 г.

Макет, наряду с инвариантными требованиями к разработке типовой учебной программы предусматривает рамочные рекомендации по использованию инновационных образовательных технологий, диагностики, модульных форм организации учебного процесса, организации самостоятельной работы студентов. Одновременно вузам предоставлены значительные возможности для поиска вариативных моделей социальногуманитарной подготовки студентов. Типовые программы по дисциплинам «История Беларуси», «Философия», «Экономическая теория», «Социология», «Политология», «Основы психологии и педагогики», «Белорусский язык (профессиональная лексика)», «Иностранный язык», «Физическая культура» размещены на сайте РИВШ6.

После утверждения типовых программ по дисциплинам социальногуманитарного цикла настала очередь вузовских кафедр проявить инициативу и ответственность при разработке вариативных рабочих учебных программ нового поколения.

Именно в этих программах должны найти отражение и учет профиль вуза, специальностей подготовки выпускников, опыта, традиций и научно-методических предпочтений профессорско-преподавательских коллективов кафедр применительно к процессу формирования и развития социально-личностных компетенций выпускников. Существенную помощь им в этом могут оказать материалы республиканских семинаров и база данных по проблемам разработки и реализации стандартов высшего образования нового поколения (2006-2007 гг.), размещенные на сайте РИВШ. К другим информационнометодическим источникам следует отнести рубрику «Инновации» и другие публикации в журнале «Вышэйшая школа», материалы международных и республиканских конфеВ основу положена классификация академика РАО, профессора Зимней И.А.

См. сайт РИВШ www.nihe.niks.by ренций по проблемам развития системы высшего образования в Республике Беларусь, а также целевые учебные программы и курсы в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и управленческих кадров на базе РИВШ.

И, наконец, реализация компетентностного подхода в реальных моделях социально-гуманитарной подготовки предполагает соответствующее инновационное научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. В стандарте высшего образования по циклу социально-гуманитарных дисциплин данное требование представлено в разделе «Требования к обеспечению качества социально-гуманитарной подготовки выпускника» дословно следующим положением: «Кафедры социальногуманитарных дисциплин должны разрабатывать и внедрять в учебный процесс инновационные образовательные системы и технологии, адекватные компетентностному подходу в подготовке выпускника вуза (вариативные модели управляемой самостоятельной работы студентов, учебно-методические комплексы, информационные технологии, модульные и рейтинговые системы обучения, тестовые и другие системы оценивания уровня социально-личностных компетенций студентов и т. п.)» [2, с. 23].

Проблема 3. Инновационное научно-методическое обеспечение учебного процесса.

Что же включает в себя это обеспечение? Очевидно, что традиционного научнометодического арсенала для формирования современных социально-личностных компетенций у выпускника вуза сегодня уже недостаточно. С учетом международного и отечественного опыта ведущих вузов республики можно выделить следующие инновационные образовательные системы и технологии.

Модели управляемой самостоятельной работы студентов (УСРС) В стандарте высшего образования нового поколения организация самостоятельной работы студентов впервые выделена в качестве отдельного объекта стандартизации [2, с. 21]. То есть акцент в компетентностно-ориентированном обучении смещается в направлении студентоцентризма. В соответствии с образовательным стандартом данный процесс регламентируется положениями вузов об управляемой самостоятельной работе студентов. Вузы, кафедры могут, опираясь на научно-методический опыт ведущих учебных заведений, разрабатывать свои вариативные модели УСРС [7].

Учебно-методические комплексы Учебно-методические комплексы (УМК) выступают основой управляемой самостоятельной работы студентов. В высших учебных заведениях Республики Беларусь процесс разработки и внедрения УМК начался с 2001 года и к настоящему времени приобрел масштабный, массовидный характер. В этой связи следует особо отметить результаты системного эксперимента в БГУ, в ходе которого кафедрами разработано более 250 (в том числе часть издана) УМК. Серию учебно-методических комплексов по дисциплинам разработали и внедрили в БНТУ, Полоцком государственном университете, Минском институте управления и других вузах. Все более широкое распространение получают электронные УМК. На базе РИВШ за последние пять лет проведены десятки наборов слушателей системы повышения квалификации, в ходе которых преподаватели подготовили и защитили выпускные работы по проектированию УМК. Вариативный подход к разработке УМК позволяет проектировать учебный процесс по формированию разнообразных компетенций выпускника.

Модульно-рейтинговые системы организации учебно-воспитательного процесса В научно-педагогических разработках белорусских исследователей, а также в экспериментальной практике учебно-воспитательной деятельности ряда ведущих вузов республики (БГУ, БГПУ, ПГУ, БГАТУ и др.) проблемам модуляризации учебного процесса уделяется все больше внимания. Следует выделить две особенности, обозначившиеся в этом направлении. Во-первых, в теории и на практике модульный подход (в различных его вариациях) в основном проецируется на уровень конкретных учебных дисциплин. Междисциплинарный модульный подход еще не получил широкого распространения. Во-вторых, внутрипредметный модульный подход все больше сочетается с рейтинговым подходом. Можно констатировать, что модульно-рейтинговое обучение выступает сегодня в качестве перспективного направления, позволяющего более эффективно достигать цели и задачи по формированию социально-профессиональных компетенций выпускника.

Системы оценочных средств диагностирования достижений студентов Компетентностный подход в стандартизации образования предполагает наличие соответствующей системы диагностики результатов образования и обучения выпускника. Это обязательное условие реализации и одновременно показатель уровня эффективности внедряемой компетентностной модели СГО.