«ГРАЖДАНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Пособие для педагогов и работников образования Сборник материалов разработанный под эгидой Совета Европы Второе издание Под редакцией: Н. ВОСКРЕСЕНСКОЙ, И. ФРУМИНА 2000 ОБЩАЯ ИНФОРМАЦИЯ О СОВЕТЕ ...»

Однако все они основаны на передаче детям информации, в лучшем случае на разборе или моделировании воображаемых ситуаций применения прав, свобод и законов. Такой подход представляется недостаточно эффективным, так как он не учитывает отсутствие опыта правового поведения в реальных ситуациях жизни как в обществе, так и в значимой для подростка жизни школьного сообщества.

Следовательно, в школе должны быть созданы условия, обеспечивающие постоянное совершенствование демократического правового поведения.

Необходимость такого тренинга возрастает в условиях жизни ребенка в России, потому что редко видит уважение правовым нормам и правовое поведение. Сложность решения этой задачи усугубляется также и тем, что школьных педагогов, не имеющих сколько-нибудь длительного опыта демократического поведения, демократия и право не стали жизненными ценностями.

Совокупность таких условий жизни школы мы называем правовым пространством школы, чтобы подчеркнуть с одной стороны принципиальную неограниченность всевозможных форм деятельности, общностей, органов управления, норм и правил, а с другой, четкую направленность содержания на формирование и осмысление опыта правового поведения.

Цели и задачи курса. 1. Обеспечить освоение слушателями основных элементов технологии создания правового пространства, вовлечения школьников и учителей в создание и принятие норм внутришкольной жизни (школьных законов). 2.

Апробировать в школах слушателей программу по курсу «Правовое образование детей 13-15 лет», как важный элемент создания и функционирования правового пространства.

Методы. Формы занятий с педагогами в этом курсе должны по сути моделировать сам процесс создания правового пространства. Следовательно, важным способом усвоения идей и средств должны быть не сообщение и информация, и даже не дискуссия об этих средствах, а своеобразное "проживание" модельных ситуаций.

Требования к пользователю. Важным условием эффективности преподавания являются ценностные установки пользователя на демократичные и правовые отношения в школе.

Основные понятия. Правовое пространство, права и обязанности детей, права человека, конституция, законодательство, органы управления, разделение властей, избирательные компании, справедливые выборы, отрасли права.

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Тема 1. Понятие правового пространства школы.

Его взаимодействие и влияние на другие пространства школьной жизни:

учебное, трудовое, игровое, свободного общения и др. Выделение инвариантных и переменных признаков и условий создания и функционирования правового пространства. Демократические ценности школы, семьи, учителя, учеников. Имитация ценностей и реальное их проявление в профессиональной деятельности и поведении учителей. Проблема личностного присвоения демократических ценностей в условиях современной школы.

Анализ образовательного процесса в конкретных школах ( может быть, тех, откуда прибыли участники курса) с позиции демократических ценностей. Анализ происхождения сложившихся в школах норм и правил общей жизни, взаимоотношений: учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-администрация, ученикадминистрация, учитель-родители и т. п.

Права человека, права ребенка в Конституции России, в окружающей жизни, в школе и классе. Методика выявления истинного положения с соблюдением прав человека в обществе, пути и средства привлечения детей к изучению отношения к правам человека в школе, в органах государственной власти и местного самоуправления. Методика проведения коллективного анализа и обсуждения положения с правами человека. Правовое пространство школы как действующая модель демократического устройства общества.

Пути создания образовательных ситуаций, побуждающих школьников и учителей к проектированию, конструированию и функционированию правового пространства школы.

Тема 2. Законотворческая деятельность педагогов и учащихся как основа создания Источник демократического права – народ. Моделирование школьного сообщества как демократического государства. Учет общего и особенного, истории и традиций, уровня развития взаимоотношений в школе при создании такой общности.

Проблемы и средства вовлечения детей в создание норм и правил общей жизни в истории, теории образования, практике отечественной и зарубежной школы.

Различные варианты запуска процесса коллективного обсуждения норм и правил жизни. Инициация создания школьных законов. Сущность и процедуры подготовки, обсуждения и принятия школьных законов. Связь и зависимости внутришкольного законодательства и законотворчества с правовыми нормами мирового сообщества, Российской Федерации, целями общеобразовательной школы. Упражнения по составлению положений законов, сравнительный анализ, определение оснований процедур обсуждения, принятия и функционирования законов. Возможные последствия действия совместно принятых норм на состояние коллективных взаимоотношений, негативные и позитивные эффекты создания правового пространства. Характер образовательных ситуаций, закрепляющих ценности и опыт правового поведения в условиях возникающего правового пространства.

Тема 3. Органы управления школьного коллектива.

Проблема управления, самоуправления, соуправления в зарубежной и отечественной педагогической теории и практике. Роль органов управления в создании и функционировании правового пространства. Зависимость набора органов от уровня развития коллектива, доминирующих ценностей, характера взаимоотношений, содержания и опыта совместной деятельности. Обеспечение и защита прав личности основная задача органов коллектива.

';

Общий сбор, общее собрание как высший орган коллектива. Его функции, технологии проведения. Совет школы, состав, функции, процедура избрания. Права и обязанности членов школьной общины. Особенности прав и обязанностей учителей и учеников. Специальные органы коллектива по защите прав личности, чести и достоинства (совет справедливых, суд чести и др.) как часть правового пространства.

Их функционирование, создание норм (законов) об их деятельности как образовательные ситуации, формирующие опыт правового поведения.

Отчётные и избирательные кампании - ситуации, формирующие чувство причастности к жизнедеятельности школьной общины.

Тема 4. Формирование опыта правового поведения в курсе граждановедения.

Формированию опыта гражданского поведения способствует специальный курс «Основы государства и права», изучаемый в 9-м классе. Можно начать его изучение в 8-м классе. Эффективнее построить этот курс как погружение в три большие темы:

«Права личности в демократическом государстве», «Создание (совершенствование) школьного законодательства», «Основы гражданского, трудового, уголовного права».

4.1 Изучение школьниками прав человека, законов государства по их обеспечению, проведение микросоциологических опросов родителей, населения по их отношению к правам человека, использованию прав в своей жизни. Сбор информации о деятельности органов власти по защите этих прав. Ученики готовят анализ своих опросов и интервью, посещают различные государственные и муниципальные органы власти и управления и знакомятся на месте с их работой по защите прав человека. В результате этого этапа курса подростки формируют собственное представление о положении с правами человека в своей стране, формулируют для общей дискуссии в классе вопросы и проблемы.

4.2 Изучение школьных законов, подготовка проектов изменений и дополнений к ним, новых законов и положений, регулирующих жизнь школьного сообщества.

Проведение опросов в школе и сбор предложений по совершенствованию школьного законодательства, рецензирование проектов, подготовленных товарищами, проведение деловой игры, имитирующей законодательное собрание, обсуждение школьных законов, подготовленных учениками школы-партнера из другой школы. В процессе этого этапа освоения курса школьники получают представление о законотворческой деятельности, приобретают навыки ведения дискуссии, приобщаются к решению проблем, существующих в школе.

4.3 Изучение основ отраслевого права: гражданского, трудового, уголовного.

Ролевая игра в малых группах в юридическую консультацию. Ученики поочередно становятся клиентом, юристом, консультантом и экспертом, задают друг другу вопросы, приводят жизненные ситуации, пытаются правовым путем решить возникающие проблемы. Посещение суда по уголовным и гражданским делам, юридической конторы, милиции и т. п. Результат - осмысление опыта применения законов в своей жизни, а также необходимая подростку для вступления во взрослую жизнь информация о правовых нормах.

Тема 5. Руководители школы и правовое пространство.

Демократические ценности директора школы и его заместителей.

Демократическое управление школой как процесс создания ситуаций самоопределения педагогов в содержании образования, технологиях, организационных формах и конечных результатах. Формы и методы работы, побуждающие учителей к изменению сознания от авторитарного к демократическому. Условия, позволяющие учителю инициировать обсуждение образовательных проблем в коллективе (педагогический совет, проблемные группы, учительские "команды", экспертные советы и т. п.).

Способы работы с учителями и возможность их переноса в работу учителя с детьми. Проблема соотношения педагогических задач и действующих норм внутришкольной жизни. Директор школы и органы школьной общины. Использование школьного законодательства в решении управленческих задач и при разрешении конфликтов. Моделирование, использование и создание ситуаций, побуждающих педагогов и учеников обращаться к совместно принятым нормам (законам) и поступать в соответствии с ними.

Методические рекомендации по проведению занятий Тема 1. После вводного сообщения о целях и задачах курса и выделения проблемы правового пространства слушателям предлагается в течение короткого времени письменно в кратких фразах обозначить признаки каких-либо норм и правил и их действия в своих школах. Эти тексты зачитываются руководителем, к ним задаются вопросы на понимание и проводится дискуссия о тех нормах, которые инвариантны для большинства. Выделенные инварианты соотносятся с целями школы, обозначенными в законе об образовании, с целями и концепцией школ слушателей.

Проводится экспресс-экспертиза слушателями соответствия выделенных норм правам человека, закрепленным во Всеобщей декларации прав человека и Конституции РФ.

Обсуждаются в проектном режиме возможные нормы внутришкольной жизни, в наибольшей степени соответствующие правам человека, в дискуссии вскрываются препятствия и противоречия в реальном образовательном процессе школы и в сознании его субъектов (руководителей, учителей, учеников и родителей).

Руководитель и слушатели раскрывают несколько реальных ситуаций из жизни школы, требующих соотнесения с правовыми нормами, и варианты их разрешения каждым из слушателей.

Коллективно анализируются источники сложившихся в школах слушателей норм и взаимоотношений, влияния на эту практику менталитета, обычаев, социального опыта, окружающей среды.

Проводится практикум по содержанию и методам социологического обследования, которое могли бы осуществить школьники под руководством учителя в своем населенном пункте «Как соблюдаются и охраняются основные права человека в нашем городе (селе)». По возможности слушатели сами проводят такое обследование, анализируют его результаты. На основе полученного опыта обсуждения правовых проблем слушатели составляют проект правового пространства школы как действующей модели правового государства. Совместно проектируются образовательные ситуации, побуждающие школьников и учителей к созданию или преобразованию правового пространства своей школы.

Задание для самостоятельной работы: Провести совместно со старшеклассниками анализ соответствия правам человека ситуации в окружающей среде, в своей школе. Обработать и проанализировать полученные данные.

Осуществить совместно с коллегами и учениками проектирование первых шагов по созданию и совершенствованию правового пространства своей школы. Подготовить доклад к следующему семинару.

Тема 2. В процессе совместного моделирования руководитель и слушатели выделяют существенные признаки правового государства. Дискуссия о возможности представить школьное сообщество как действующую модель такого государства.

Выделяются основные принципы такой модели. Слушатели называют особенности своей школы с учетом ее истории, уровня коллективных взаимоотношений, этнического и социального своеобразия взрослых и детей. Создаются группы, объединяющие слушателей со сходными условиями, которые разрабатывают проект вовлечения учителей и детей в процесс осознания действующих в школе норм и правил, их закрепления в различных вариантах школьных основных законов.

Проводится семинар на тему «Проблемы вовлечения детей в создание норм и правил школьной жизни в отечественной и мировой педагогике».

Слушатели обсуждают возможные педагогические ситуации, побуждающие взрослых и детей оформить соответствующие нормы как обязательные для каждого законы. Проводится тренинг по оформлению предложенных норм в текст правового характера. Создаются и обсуждаются в ролевой игре (учитель, ученики разного возраста, администрация, родители) проекты законов.

Задания для самостоятельной работы: Обсудить в своей школе с коллегами и старшеклассниками возможность оформления существующих норм общей жизни в школьные законы. Апробировать одну из возможных ситуаций по запуску процесса законотворчества и провести ее анализ.

Тема 3. В начале ее освоения проводится лекция. Обсуждаются исторические и социально-политические причины ослабления внимания к вопросам самоуправления в современной школе.

С опорой на практический опыт слушателей создается схема существующих на сегодня органов управления школой и их взаимосвязи. Выделяются проблемы их функционирования, реальные возможности влиять на жизнедеятельность школы.

Проводится анализ их действий по защите прав взрослых и детей-членов школьного сообщества. Проводится ролевая игра, моделирующая общий сбор коллектива, анализируются проблемы, возникающие при его подготовке и проведении.

Слушатели разрабатывают положение о Совете коллектива как высшего исполнительного органа. Проводят и обсуждают деловую ролевую игру «Заседание Совета школы» Обсуждаются возможные варианты создания органов в коллективе, защищающих права его членов, уполномоченных разбирать конфликты, возникающие при нарушении этих прав. Моделируются выборы в исполнительные органы коллектива, разрабатываются различные формы проведения избирательной кампании в школе.

Проводится дискуссия о границах участия демократических органов коллектива в совершенствовании образовательного процесса, связи его содержания и форм с опытом демократического поведения. Проводится круглый стол «Демократическая культура как часть содержания общего образования».

Задания для самостоятельной работы: Самостоятельно изучить несколько работ о проблемах самоуправления в школах, сделать свои комментарии к этим текстам. Обсудить в своей школе возможности проведения выборов в Совет коллектива. Провести опрос общественного мнения о функциях такого совета и проанализировать полученные данные.

Тема 4. Обсуждение содержания и вариантов ведения курса основ правоведения.

Изучение первой темы начинается с актуализации представлений о правах человека, сравнение собственных представлений с текстами Всеобщей декларации и Конвенцией о правах ребенка. Обсуждается Конституция России с позиций защиты прав человека. В заключении проводится деловая игра «Заседание парламента». На ней с соблюдением всех процедур обсуждаются и принимаются возможные поправки к Конституции России или к действующим законам.

Целью второй темы «Школьное законодательство» - развитие демократического сознания в процессе законотворческой деятельности. Слушатели индивидуально проводят экспертизу существующих школьных законов. Смысл экспертизы установить соответствие этих норм основным правам человека и ребенка, сочетание в них прав и ответственности как учеников, так и учителей и администрации школы. На основе проведенных дискуссий ведётся работа по изменению или составлению проекта одного из внутришкольных законов.

В начале третьего погружения (блока уроков) может быть прочитана лекция об основах гражданского права, в которой даны основные понятия этой отрасли права:

сделка, договор, доверенность, право собственности, аренда, залог, гражданская правоспособность и т. п.

На основании информации слушатели вспоминают ситуации жизни, которые могут быть ситуациями возникновения гражданских правоотношений.

Большое внимание следует уделить деловой игре в юридическую консультацию. Перед ее началом участники объединяются в группы из трех человек:

один из них принимает роль юриста, другой - клиента, третий эксперта, оценивающего правовое поведение товарищей и правильность консультации. Члены каждой группы меняют свои позиции и проводят взаимооценку.

Задания для самостоятельной работы: Познакомиться с основными нормами ГК РФ, ГПК РФ, КЗОТ РФ, УК и УПК РФ. Провести опрос группы подростков о наличии у них основных представлений о нормах гражданского, трудового и уголовного права, на основе анализа результатов опроса и обсуждения с коллегами провести необходимую коррекцию предложенной программы. Провести 1-2 пробных занятия в 8-9-х классах с использованием предложенных форм.

Тема 5. Моделируется педагогический совет на тему «Проблемы создания и функционирования правового пространства школы как фактора формирования опыта демократического поведения учеников и учителей». В процессе слушатели стараются удержать, по крайней мере, два плана: позицию одного из членов совета и аналитика, стиля поведения на педсовете директора школы, его заместителей, учителей. По окончании игры обсуждается система ценностей, лежащая за происходившим, и тенденции выращивания демократических ценностей у руководителей школы.

Каждый слушатель описывает реальные или возможные ситуации самоопределения педагогов в содержании образования, технологиях и организационных формах обучения. Обсуждается профессионально-неформальная структура коллектива с учётом опыта демократического профессионального поведения: 1. Ядро коллектива - педагоги, разделяющие стратегические цели школы, добровольно инициирующие в школе различные поиски. 2. Группа учителей, принявших позицию самостоятельного поиска своей концепции образования с учетом общешкольных тенденций. 3. Педагоги-новички, не выработавшие ещё собственного отношения к традициям и ценностям демократии. Обсуждается программа работы руководства школы с каждой из этих групп.

Обсуждаются доклады слушателей по формам и методам работы руководителей школы по инициации изменения авторитарного сознания учителей на демократическое.

1. Газман О. С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки. В кн.

Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996.

2. Имею право. Сборник школьных законов, написанных и принятых учителями и учениками школы самоопределения. М. 1997.

3. Корчак Я. Дети и воспитание. В кн. Я. Корчак. Педагогическое наследие. М., 1990.

4. Макаренко А. С. Педагогическая поэма. Любое издание 5. Макаренко А. С. Методика организации учебного процесса. Соч. В 7 т., том 5., М., 6. Мушинский В. Азбука гражданина. Учебник для основной школы. М., 1996.

7. Соколов Я. Граждановедение (права и свободы человека и гражданина). М., 1996.

8. Тубельский А. Н. Формирование опыта демократического поведения учеников и учителей. М., 1996.

9. Френе С. Нравственное и гражданское воспитание. В кн. С. Френе. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

10. Фрумин И.Д., Введение в теорию и практику демократического образования.

Красноярск, 1998.

11. Школа самоопределения. Шаг второй. Под ред. А. Тубельского. М., 1994.

12. Яковлев Ю. Ваши права, дети. М., 1992.

ЧАСТЬ IV. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ДЕЯТЕЛЕЙ

ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Авторский коллектив:

Б. Хасан – руководитель А. Уваров (модуль 1) М. Ильин (модуль 2) Е. Ходос (модуль 3) А. Бутенко (модуль 4) П. Сергоманов (модуль 5) А. Иоффе (модуль 6) Содержание:

Введение 1. Учебное сотрудничество 2. Эффективная коммуникация 3. Критическое мышление 4. Проектирование 5. Разрешение конфликтов и ведение переговоров 6. Методы социального исследования

ВЕДЕНИЕ

Переподготовка учителей для ведения курсов по гражданскому образованию, а также для реализации образовательных программ данного направления предполагает развитие не только предметной, но и методической, и социально-психологической компетентности.

Гражданское образование требует гармоничного сочетания специальных сведений об обществе и человеке и реальности встречи ребенка и взрослого, педагога и ученика. Причем педагог в этой встрече непременно должен выступать как личность, воплощающая в достаточной мере ценности гражданского общества. Это означает, что педагог должен обладать развитыми умениями организации совместной деятельности, ярко выраженным стремлением к согласию и умением его достигать; способностями и умением видеть перспективы, проектировать будущее и осуществлять проектные замыслы; иметь развитое критическое мышление, позволяющее осуществлять осмысленный ответственный выбор в условиях равносильных альтернатив;

анализировать и продуктивно разрешать конфликтные ситуации, а также уметь быть посредником и организатором переговоров в случаях столкновения различных интересов; иметь навыки социальных исследований, анализа и интерпретации научных данных об общественных процессах. Для развития этих способностей и умений в данную часть Сборника включены шесть модулей, в которых представлены варианты содержания и организационных форм занятий по переподготовке учителей, которые в свою очередь будут реализовывать программы гражданского образования в своих школах. Таким образом, специфика этой части состоит в том, что представленные в ней модули предполагают повышение личной психолого-педагогической компетентности учителей.

Методы. В данных модулях предполагается использование активных и интенсивных методов проведения занятий. При этом возможно совмещение различных модулей в рамках работы группы преподавателей над какой-либо одной задачей в течение отдельной сессии или нескольких сессий. Так, например, в процессе отработки умений проектирования возможно одновременно решать задачи предусмотренные в модулях по критическому мышлению, учебному сотрудничеству, ведению переговоров и т.п. В таком случае тренеры, отвечающие за переподготовку по разным модулям, могут работать как единая педагогическая команда с группой, проходящей переподготовку. Такие методы предполагают разработку совместного сценария тренинга.

Ожидания от преподавателей. Характер и содержание данных модулей предполагает наличие специальной психолого-педагогической и тренинговой подготовки ведущих занятия преподавателей. Если такая подготовка не обеспечена дипломом о базовом психологическом или психолого-педагогическом образовании, желательно, чтобы тренер подтвердил свою компетентность в специализированном центре или прошел соответствующее повышение квалификации.

Чего могут достичь пользователи. Преподаватели по переподготовке (тренеры) смогут воспользоваться примерными сценариями тренингов и на их основе осуществить авторскую разработку. В свою очередь учителя, проходящие переподготовку, могут с помощью предложенных в модулях материалов и методов работы существенно продвинуться в развитии собственных способностей и навыков.

Оценка степени достижения результата. Предлагается два источника оценки результативности занятий с педагогами по данным материалам: 1) внешняя оценка со стороны экспертов психологов с использованием тестовых методов; 2) внешняя оценка со стороны преподавателей по другим модулям на основании наблюдений за применением полученных навыков при решении других задач

1. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО

Решение многих социальных задач требует единовременного усилия многих людей. Поэтому, важно уметь сотрудничать с другими людьми, работающими вместе над решением общих задач. Именно такое сложное умение вырастает в опыте учебного сотрудничества. Оно особенно важно на занятиях по гражданскому образованию, поскольку на процессе построения сотрудничества в классе можно учиться анализировать и предвидеть сложные ситуации общения и взаимодействия.

Учебное сотрудничество стало одной из самых популярных на Западе педагогических техник. Поэтому в данном модуле использованы материалы американских пособий по организации учебного сотрудничества (cooperative learning).

Цели и задачи модуля. Обеспечить слушателям возможности опробовать разные формы совместной работы, приобрести навыки участия в кооперациях и их построении; познакомиться с психолого-педагогическими техниками организации и поддержания сотрудничества.

Методы. Основным методом подготовки по данному модулю предполагается решение конкретных задач, требующих совместной работы (например, проектирования образовательной деятельности школы по гражданскому образованию) и анализ этой работы для отработки навыков сотрудничества.

Ожидания от преподавателя. Тренер, ведущий занятия, должен хорошо разбираться в социальной психологии малой группы и иметь навыки организации коллективно распределенных работ.

Основные понятия. Учебное сотрудничество, кооперация, группы сотрудничества, готовность к сотрудничеству, позитивная взаимозависимость, структура взаимодействия, совместимость, срабатываемость, типы групповой работы:

машинный, командный, коллективный-сотрудничающий.

Оценочные методики. Получить представления об эффективности переподготовки по данному модулю можно с помощью стандартизированных психологических тестов (см., например, Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск, 1992).

Мы предлагаем современную модификацию традиционной групповой работы – «группу сотрудничества». Главное отличие групп сотрудничества от обычной групповой работы в том, что работа организована и структурирована, как кооперация.

Учебное сотрудничество может быть представлено в двух формах кооперации «учитель-учащиеся» и «учащийся-учащиеся». Две группы педагогических условий необходимы для порождения учебной инициативы учащегося в совместной учебной деятельности:

I. Определенные процедуры, с помощью которых учитель в явном виде открывает ученикам свои ожидания продуктивного поведения, а также система задач, ставящих учащегося перед открытым выбором учебного или внеучебного (по поводу преобразований в характере взаимоотношений) взаимодействия. Эта группа условий для обеспечения кооперации «учительученик».

II. Определённые процедуры, способствующие порождению такой ситуации для ученика, когда для решения учебной задачи недостаточно только индивидуального ресурса. Эти процедуры связаны с организацией учебного сотрудничества со сверстниками.

Обеспечение сотрудничества в учении основано на ряде педагогических техник, создающих условия для эффективного общения между всеми участниками учебного процесса по поводу изучаемого материала.

К широко используемым техникам относятся:

- формирование групп сотрудничества (в том числе специальные задания и упражнения на создание в группе атмосферы доверия и поддержки);

- специальные упражнения на освоение типовых ролей, навыков коммуникации и умения работать в группе;

- исполнение специально назначенных ролей в группе;

- выполнение группой специально выбранных для нее задач;

- взаимные консультации учеников, работающих в различных группах;.

Эти техники могут использоваться вместе или порознь в зависимости от целей и конкретных условий того или иного занятия.

В отличие от обычной учебной группы, группа сотрудничества в идеале представляет собой небольшой (как правило, не более 5-и человек) коллектив, члены которого хорошо знают и принимают друг друга. Они ориентированы на взаимовыручку и поддержку.

Готовность к сотрудничеству в значительной степени определяется стоящей перед людьми задачей.

Типичный пример структуры задания, поддерживающей сотрудничество создание коллективного продукта. Это вариант работы, при котором ни один из членов группы не в состоянии завершить работу без помощи остальных (взаимозависимость по результату). Другой пример - организовать работу так, чтобы каждый участник обладал уникальным ресурсом, необходимым для общей работы (взаимозависимость по ресурсу). Важно, чтобы оценка хода выполнения коллективной задачи и ее решения была адекватной структуре организации группы и характеру внутригрупповых отношений. Тренер, ведущий занятия, также как и учитель, организующий кооперативную работу в классе, не должны использовать оценочных методов, разрушающих кооперацию и отношения сотрудничества.

Влияние структуры задачи и способа оценочного отношения на формирование отношений сотрудничества и соревнования в группе проиллюстрировано на рис.1.

ПОДДЕРЖИВАЕМ

ОЕ ОТНОШЕНИЕ

Сотрудничество Оценка каждого по Создание общего продукта внутри группы результатам работы всей Работа распределена между Сотрудничество Оценка работы группы Каждая группа вносит между группами зависит от оценки работы незаменимый вклад в работу, класса. Поощрение класса. как выполняемую всем классом Соревнование Индивидуальная оценка Одинаковые задания для между группами работы каждой группы. каждой группы и Техника организации работы в группах сотрудничества основана на принципах:

одновременного взаимодействия и позитивной взаимозависимости. С точки зрения принципа одновременного взаимодействия, при прочих равных условиях работа в группе предпочтительнее работы в индивидуальном режиме, работа в малых группах предпочтительнее работы в больших группах.

Сотрудничество немыслимо без практической основы. Принцип позитивной взаимозависимости требует ответа на вопрос: «Зачем мы нужны друг другу и насколько сильно?»

Различают три уровня позитивной взаимозависимости. Пример слабой взаимозависимости - выполнение лабораторной работы в группе, когда сильный участник группы в состоянии сделать всю работу. При сильной взаимозависимости группа обречена на совместную работу ее участников. Хорошо известно, что объединяют «общая беда» или «желанная для всех цель».

Уровень позитивной Как зависит успех одного Как зависит успех всей взаимозависимости. члена группы от успеха группы от успеха Слабая взаимозависимость Возможен вклад одного Возможен вклад члена взаимозависимость группы желателен вклад группы желателен вклад Различные структуры группового взаимодействия могут включать в себя (одновременно или порознь) пять различных видов позитивной взаимозависимости:

1. Взаимозависимость по результату.

У всех общая цель: подготовить отчет, написать текст коллективного авторства или изготовить прибор.

2. Взаимозависимость по успеху (оценке).

Оценка работы группы учитывает вклад каждого из участников.

3. Взаимозависимость по задаче. Задача поставлена так, что друг без друга ее сделать нельзя. Распределение работы между членами группы дает большой эффект;

каждый делает одну из важных подзадач.

4. Взаимозависимость по ресурсу. У одного есть специальная форматка, у другого - программа, у третьего - инструкция, как выполнять работу.

5. Ролевая взаимозависимость. В группе распределены взаимодополняющие и необходимые для выполнения работы роли: «завхоз», «бодрила», «капитан», «письмовод», «контролёр».

При обычной фронтальной работе часто складываются ситуации, ведущие к «отрицательной взаимозависимости», стимулирующие соперничество (в противоположность сотрудничеству). Негативная взаимозависимость появляется в тех случаях, когда один из участников общей работы может получить что-то вместо другого. Типичные примеры - представление на выставку работ только лучших или обсуждение результатов работы только с одним, когда желающих отвечать несколько.

Итак, позитивная взаимозависимость способствует сотрудничеству, а негативная - конкуренции.

Возможен третий случай - отсутствие взаимозависимости, когда стимулируется возникновение организационной структуры «невзаимодействие». Однако и нулевое взаимодействие также стимулирует конкуренцию, благодаря естественному процессу взаимного сопоставления («Чем я хуже?..»).

«Конкуренция» «Невзаимодействие» «Сотрудничество»

Рис. 3. Изменение взаимодействия при изменении знака взаимозависимости.

Варианты заданий для самостоятельной работы 1. Проверьте справедливость данных положений в вашем классе.

Существует множество способов организовать взаимодействие между участниками учебно-воспитательного процесса в классе или в группе. Каждый такой способ или форму организации взаимодействия обычно называют «структурой взаимодействия» или просто «структурой». Структура представляет собой обобщенный план или схему взаимодействия, которая не зависит от конкретного содержания коммуникации. Все мы постоянно воспроизводим варианты различных структур коммуникации в практике общения. Существует большое количество различных устойчивых структур. Каждая структура отражает определенный вид взаимодействия, а ее сознательное использование позволяет довольно уверенно предсказывать определенный педагогический результат.

«Вопрос ко всему классу»:

1. Учитель задает вопрос;

2. Желающие отвечать учащиеся поднимают руку;

3. Учитель вызывает одного из учеников;

3. Ученик пытается дать правильный ответ;

4. Учитель реагирует на ответ ученика.

Структура «Вопрос ко всему классу» может служить примером взаимодействия, порождающего конкуренцию. Ученики, подняв руки, соревнуются за внимание и поощрение со стороны учителя. Вызвав одного ученика, учитель лишается возможности вызвать остальных. Последние оказываются «проигравшими». Если ученик отвечает неверно, у оставшихся возникает шанс обратить на себя внимание учителя и получить положительное подкрепление. Это главная причина, почему школьники, услышав неверный ответ, вновь тянут руки.

Систематическое использование этой структуры способствует выработке в коллективе класса поведенческой нормы коллективного противостояния «выскочкамотличникам». Знать ответы на вопросы учителя становится «недружественно» по отношению к одноклассникам. В старших классах, когда коллектив уже сложился, попытка учителя использовать структуру «Вопрос к классу», возможно, вызовет противостояние.

Эта структура взаимодействия реализуется безотносительно к предметному содержанию с учащимися любой возрастной группы на любой фазе урока.

1. Учащиеся в классе разбиты на группы, каждая группа имеет условия для совместной работы.

2. Учитель устанавливает порядок нумерации учащихся в группе. Каждый школьник в группе получает номер (как вариант - этикетку определенного 3. Учитель дает задание группам (например, все члены каждой группы должны знать столицы государств СНГ).

4. Учитель предлагает каждой группе сцепить руки вместе в знак того, что группа выполнила задание.

5. Учитель объявляет номер, и только ученик с соответствующим номером от каждой группы отвечает на поставленный вопрос.

6. Учитель реагирует на ответы учеников.

Отвечает ли структура «Номера» всем требованиям «учебного сотрудничества?»

Работают ли учащиеся в группах? Введена ли система руководства работой группы?

Имеют ли школьники мотив к сотрудничеству? Обеспечивает ли структура одновременное взаимодействие обучающихся, позитивную взаимозависимость и индивидуальную оценку? Предполагается, что позитивная взаимозависимость встроена в «Номера». Если кто-то из членов группы знает ответ, возможности остальных членов группы возрастают. Сильный ученик - желанный член группы. Индивидуальная оценка также встроена в структуру. Взаимопомощь возможна только до тех пор, пока группа не подала знак, что задание выполнено. Вызванный школьник отвечает самостоятельно, без чьей-либо помощи.

Подтвердит ли Ваш опыт эти положения? Объем общения школьников в структуре «Вопрос ко всему классу» сравните с объемом общения в «Номерах».

2. Опробуйте и сравните разные варианты формирования групп.

Распределение учащихся по разнородным группам - задача учителя. Для этого рекомендуется заранее заготовить списки членов групп и разложить их на рабочих местах соответствующей группы. Ученики, следуя указаниям списка, быстро находят свою группу и свое рабочее место. Этот способ можно использовать каждый раз, когда необходимо изменить состав групп.

Эффективно ли распределение учеников по группам на основе комбинаций со списком по журналу? Часто ученики предлагают распределиться по группам сами.

Появляются ли при этом в классе определенная иерархия отношений («наши» и «не наши»)? Каковы позитивные и негативные стороны образования групп по жребию (учащиеся тянут билетики с номерами групп)?

Каждый учитель - вольно или невольно - знаток групповой динамики. Будет ли учитель объединять в группу школьников, которые абсолютно несовместимы, или, напротив, закадычные друзья?

Какими вы пользуетесь процедурами формирования групп? Сравните их эффекты.

Определите и обоснуйте оптимальный, на ваш взгляд, размер малой группы.

Определите и обоснуйте оптимальное, на ваш взгляд, количество рабочих групп в классе?

1. Рубцов В.В., Основы социально-генетической психологии,. М.,- Воронеж 1996, стр.

58-65.

2. Цукерман Г.А., Виды общения в обучении, Томск, Пеленг. 1993г.

3. Шевардин Н.И., Социальная психология в образовании, М., «Владос»., 1995г. стр.

238-277; 355-368.

4. Учителю о педагогической технике. Под. ред. Л.И. Рувинского, М., Педагогика 1987, стр. 4-47.

5. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М., Психология саморазвития, М., Интерпракс, 1995, стр. 250-274.

6. Jonson, D. & Jonson, R. Learning together and alone: Cooperation, competition and individualisation. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 7. Slavin, Robert. Small group instraction, in The international Enciclopedia of education, research and stydies, Vol. 8. New York: Paramon Press, 8. Gravis, N. & Gravis, T. What is cooperative learning? Tips for teachers and trainers. Santa Cruz, Ca.: Cooperative College of California, 1990.

9. Hertz-Lazarowitz R. & Davidson, J. Six Mirrors of the classroom. A pathway to cooperative learning. Westlake Village, California: Joan B. Davidson, 1990.

10.Kagan J., Spencer J. Cooperative learning, Resources for teachers. San Diego, 1992.

Реализация ценностей гражданского образования предполагает в качестве одной из важнейших - задачу по созданию условий, при которых у школьников появляется возможность самостоятельного выбора своего поведения и принятия реальной ответственности за него. Проблема заключается в психологической неготовности взрослых принять свободное поведение школьников, учитывать их индивидуальнопсихологические особенности. Это нередко приводит к отношениям, "пронизанным" исключительно подчинением и послушанием. И даже в тех случаях, когда ученику предоставляется свобода выбора, но нет возможности нести ответственность за свой собственный выбор, процесс гражданского воспитания становится менее эффективным, а зачастую просто невозможным. Именно поэтому программы психологической подготовки взрослых к работе в сфере гражданского образования должны включать освоение конкретных психологических навыков эффективной коммуникации с учениками, такими навыками, которые позволяют взрослым открыто и искренне выражать себя, свои эмоции и чувства, демонстрировать ученикам принятие и понимание их свободного поведения.

Эффективность педагогического общения - фактор, зависящий от множества составляющих:

- - профессиональной компетентности учителя;

- - умения понять поведение и поступки учащихся с учетом возрастных особенностей;

- - возможности объективно воспринимать разность и индивидуальность учеников;

- - способности понимать эмоциональное состояние ученика и демонстрировать ученику свои переживания, не умаляя при этом ни свое достоинство, ни достоинство ученика.

Критерием компетентности педагогического общения можно считать сохранение внутренней свободы партнёра по общению. Партнёрские отношения с учеником - это еще и условие свободы самого учителя, так как авторитарный стиль общения требует от учителя огромных усилий и времени по оправдыванию себя.

Именно партнёрское отношение к ученику помогает сделать ему осознанный и ответственный выбор. Для формирования такого отношения и может быть полезен предлагаемый тренинг.

Цели и задачи данной программы состоят в том, чтобы помочь участникам группы:

- развивать умение эффективно слушать, создавая у школьников ощущение что их принимают и понимают;

- овладеть навыками интерпретации, способствующими пониманию партнера по общению;

- овладеть способами выражения своих эмоций, как положительных, так и отрицательных;

- научиться поддерживать участников взаимодействия с разными типами характера и разными стилями поведения;

Методы. Основной метод реализации программы модуля - учебный социально психологический тренинг. Занятие по каждой теме модуля предполагает организацию следующих видов деятельности:

1. Психогимнастические упражнения на создании работоспособности и групповое сплочение.

2. Дискуссия по теме занятия.

3. Упражнения на овладение навыком.

4. Разыгрывание и анализ ролевых ситуаций.

5. Обсуждение итогов работы по теме.

Ожидания от преподавателя: Желательно, чтобы ведущий имел опыт проведения социально-психологического тренинга и опыт работы в школе. При ведении программы ведущий выступает прежде всего как фасилитатор, основная функция которого помощь участникам группы в узнавании нового о себе, других участниках, принятии самостоятельных решений о выборе конкретного стиля поведения.

Основные понятия: позиция учителя; объективное описание поведения;

толерантность; знаки внимания - поддержка, похвала, комплимент; техники слушания – «Я-слушание», пассивное слушание, активное слушание, эмпатическое слушание; «Явысказывания», «Ты-высказывания»; невербальные компоненты общения; «обратная связь».

Оценка степени достижения результата. Оценка степени сформированности навыка может производиться с использованием стандартизованных методов диагностики коммуникативной компетенции (См., например, Методика точности личностного восприятия. Разработка Ю. Жукова, 1982) Особенности программы: Количество участников группы определяется двумя основными критериями: возможностями ведущего удерживать в поле своего внимания определенное количество коммуникативных связей участников группы и долей личностно-динамического компонента в содержании программы. Для более эффективного результата группа должна насчитывать не более 12-14 человек (желательно, чтобы количество участников было чётным). В некоторых упражнениях целесообразно использование видеосъемки с последующим обсуждением.

1 Знакомство и первоначальная формулировка проблемы 1. Знакомство с участниками группы.

2. Обсуждение профессиональных проблем, мешающих процессу общения с 3. Освоение навыка переформулировки проблем в общении таким образом, чтобы осознавалась собственная ответственность за их решение.

Важным во введении в программу является наличие трёх условий:

- искренность перед самим собой;

- стремление знать себя лучше;

- готовность брать на себя ответственность за изменение ситуации.

Осознание своих ценностей и своей учительской позиции - первоначальное звено в процессе построения эффективной, понимающей коммуникации. Навыки и техники общения должны стать качественным дополнением к общим личным стратегиям, иначе они могут превратиться просто в "багаж", возможно так и невостребованный по окончанию занятий.

2. Объективное описание поведения партнеров 1. Осознание предела собственных возможностей видеть факты объективно.

2. Научиться объективно описывать поведение ученика в ситуациях Успех коммуникации зависит от того, насколько аккуратно, конкретно и точно мы можем сформировать наше исходное представление о партнёре по общению.

3. Поддержка, как основа формирования уверенности в себе у партнеров 1. Понимание различия между похвалой, знаком внимания и поддержкой.

2. Освоение навыка поддержки применительно к конкретным ситуациям.

Поддержка, как особый психотехнический приём, является основой конструктивного взаимодействия с людьми вообще, а в общении со школьниками неоценимым мотивирующим фактором учения. В отличие от похвалы, комплиментов и просто знаков внимания, поддержка исключает сравнение и тесно связана с конкретными ситуациями взаимодействия. На умении поддержать ученика, заметить его сильные стороны строится эффективное общение.

1. Обсуждение понятия «Я-слушание».

2. Обнаружение способов «Я-слушания».

3. Отработка навыка применения «Я-слушания» для рефлексии своего поведения, в том числе в конфликтных ситуациях.

Навык «Я-слушания» дополняет технику поддержки. «Я-слушание» - это особая способность, которая формируется в результате привычки и рефлексии на основании важного умения - брать на себя ответственность за свои собственные проблемы. Умение применять «Я-слушание» позволяет научиться убирать «фильтры», которые зачастую мешают воспринимать партнера по общению с необходимой долей объективности, заслоняя его индивидуальность и особенность.

5. Техники слушания (активное, пассивное, эмпатическое) 1.Освоение навыков различных видов слушания.

2. Понимание психологического смысла каждого типа слушания, определение разницы между различными навыками слушания.

Умение слушать - внешнее условие и залог эффективного общения. В ходе процесса слушания устанавливаются невидимые связи, возникает ощущение взаимопонимания. Одним из важных моментов в слушании является момент обратной связи: именно он дает собеседнику ощущение, что его слушают и понимают. Эта тема посвящена пониманию различий и сфер эффективного использования таких техник слушания, как пассивное слушание, активное слушание, эмпатическое слушание.

1. Понимание психологического различия между «Я – высказыванием» и «Ты – 2. Освоение навыка «Я – высказывания».

Сложность в общении (а в этом смысле неэффективность) появляется особо остро тогда, когда мы сталкиваемся с необходимостью выражать свои эмоции и чувства. Особо ярко это проявляется, когда эти эмоции и чувства негативны. Это нередко серьезная проблема учителей, которые решают её, предпочитая либо уйти из ситуации, подавив при этом возникшие негативные эмоции, либо выразить их в такой форме, при которой личность ученика (и самого учителя!) заметно страдают. «Явысказывания» - способ самовыражения, основанный на осознании своих чувств и выражении их партнёру по общению в приемлемой, не разрушающей личность, форме.

Тема посвящена знакомству со схемой «Я-высказывания» и отработки «Я – высказываний» в ситуациях профессионального общения.

7. Невербальные компоненты партнёрского общения 1. Осознание значения невербальных компонентов общения в процессе 2. Освоение невербальных навыков свободного общения.

Невербальные компоненты играют важную роль в общении. Более того, значительная часть информации передается именно на невербальном уровне.

Неконгруэнтность в общении, т.е. чувствуемое партнёром несовпадение между смыслом звучащей речи и неречевым «сопровождением» - серьёзное препятствие при установлении доверительных отношений между людьми. Проблему неконгруэнтности можно считать проблемой «номер один» в профессиональной деятельности педагога.

Именно этой проблеме, а так же освоению навыков открытой коммуникации посвящена эта тема.

Практическое применение приобретённых навыков в разыгрывании ролевой 1. Закрепление приобретённых на предыдущих занятиях навыков в разыгрывании ситуации педагогического взаимодействия.

2. Создание условий для получения участниками группы «обратной связи».

Заключительное занятие посвящено закреплению положительных эффектов приобретённых участниками группы на предыдущих занятиях. Разыгрываемая ролевая ситуация - фрагмент возможного взаимодействия ученика и учителя или учителя и его коллеги или др. (роли которых исполняют участники группы). Подобное приближение к «реальности» эффективно для проверки и закрепления приобретенных навыков. В конце этого занятия важна организация процедуры получения «обратной связи», заключающаяся в том, что каждый из участников программы сообщает другим участникам о своих переживаниях, достижениях, эффектах применения на практике тех или иных навыков, высказывает пожелания о возможных изменениях программы с целью повышения эффективности занятий.

Вариант занятий по теме: «Поддержка, как основа формирования у партнёров уверенности в себе»

1. Упражнение на групповое сплочение: «Комплименты» (10-15 мин.) Задача упражнения: дать возможность участникам группы новый способ принятия знаков внимания.

Инструкция: Все участники группы образуют два круга: внутренний и внешний, стоя лицом друг другу. Стоящие лицом друг к другу образуют пару. Первый член пары оказывает искренний знак внимания своему партнеру, стоящему напротив. Тот отвечает: «Да, конечно, но кроме того я ещё и...» (называет то, что он в себе ценит и считает, что заслуживает знаков внимания). Знаками внимания отмечаются поступки, внешность, навыки и др. Затем партнеры меняются ролями, после чего делают шаг влево, и, таким образом, образуются новые пары. Все повторяется до тех пор, пока не будет сделан полный круг.

По окончании упражнения обсуждение идет по следующему плану:

-какие чувства вы испытали, когда оказывали другому знаки внимания?

-что вы чувствовали, когда знаки внимания оказывали вам?

-легко ли вам было реагировать на оказанные знаки внимания заданным образом?

Почему?

2. Дискуссия на тему занятия: (30 мин.) Ведущий раздает каждому участнику заранее приготовленные листочки со следующим содержанием:

ЗНАК ВНИМАНИЯ - высказывание или действие, обращенное к человеку и признанное улучшить его самочувствие и вызвать радость.

КОМПЛИМЕНТ - знак внимания, выраженный в вербальной форме без учета ситуации, в которой человек находится в данный момент.

ПОХВАЛА - оценочное суждение, в котором человек сравнивается с другими, причем это сравнение в его пользу.

ПОДДЕРЖКА - знак внимания, оказанный человеку в ситуации, когда он объективно неуспешен, сделанный в форме прямого речевого высказывания и касающийся той области, в которой у него в данный момент затруднения. Поддержка исключает сравнение с кем-либо, кроме самого себя.

Участники внимательно знакомятся с содержанием раздаточного материала, ведущий комментирует, отвечает на возможные вопросы на понимание, иллюстрируя примерами. После чего участникам предлагается в свободной форме обсудить различия между обсуждаемыми понятиями.

В случае трудности «входа» в дискуссию задаются вопросы:

-как вы поняли различия между поддержкой и похвалой?

-в чем разница в языке, которым хвалят и поддерживают?

-какие слова, по вашему мнению, могут заставить ученика почувствовать себя некомфортно, снизить его самоуважение?.

3. Упражнения на овладение навыком: «Сильные стороны» (10 мин.) Цели упражнения: Помочь участникам понять, что любую ситуацию можно проанализировать без обсуждения, находя в ней сильные стороны, это особенно важно, когда человек сам рассказывает о своем затруднении как о проблеме. Помочь участникам почувствовать эффективность для обоих членов пары такого способа анализа ситуации.

Инструкция: Участники делятся на пары. Первый член пары в течение 1-2 мин.

рассказывает о своем затруднении или проблеме. Второй, выслушав, должен проанализировать ситуацию таким образом, чтобы найти сильные стороны в поведении партнера и подробно рассказать о них. Потом партнеры меняются местами.

По окончании упражнения обсуждение по схеме:

- все ли смогли найти сильные стороны в поведении партнера?

- кому было трудно это сделать?

- кто не смог удержаться от обсуждения? Почему?

4. Упражнение «Красный карандаш» (15 мин.) Цели упражнения: Дать участникам группы почувствовать на себе эффект оценочного отношения со стороны партнеров.

Инструкция: Упражнение выполняется в группе. Один из участников должен рассказать сидящему слева от него о какой-то своей проблеме или затруднении. В ответ тот должен отреагировать с позиции «красного карандаша» (т.е. с позиции оценочного отношения), затем рассказать о своей проблеме следующему участнику. Каждый следующий должен сделать то же самое. (Обсуждение проводится по окончанию следующего упражнения.) 5. Упражнение «Поддержка» (15 мин.) Цели упражнения: Дать участникам почувствовать эффект поддержки со стороны партнера.

Инструкция: Участник группы рассказывает сидящему справа от него о своей проблеме или затруднении. Его партнер говорит ему что-то, что считает нужным, чтобы оказать поддержку говорящему. Далее все повторяется до тех пор, пока все участники не побывают в роли оказывающего поддержку и принимающего ее.

По окончании этого и предыдущего упражнений обсуждение по схеме:

- в каком случае было легче отреагировать, в каком - труднее?

- какими словами вы оказывали поддержку, какие чувства испытывали при этом?

В случае необходимости анализируются реакции отдельных участников.

Домашнее задание: Все участники группы должны в течение перерыва между сессиями оказать поддержку различным людям: ученикам, родителям, коллегамучителям и др. При этом заполняется дневник общения по следующей форме:

1. Описание ситуации в целом.

2. Реплики партнера.

3. Мой ответ.

4. Психологическое содержание моего ответа (поддержка, комплимент, оценка).

5. Реакция партнёра на мои слова.

1. Кривцова С., Мухматулина Е., Воспитание: наука хороших привычек.

Практическое руководство для педагога и школьного психолога, М., «Глобус», 1996.

2. Макшанов С., Хрящева Н., Сидоренко Е., Психогимнастика в тренинге, Каталог в трех частях. - С-Пб., 1993.

3. Митина Л., Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы), М., «Дело», 1994.

4. Байярд Р., Байярд Д., Ваш беспокойный подросток, Практическое руководство для отчаявшихся родителей. Пер. с англ. М., «Семья и школа», 1995.

5. Глассер У., Школы без неудачников, М., «Прогресс», 1991.

6. Рудестам К., Групповая психотерапия, Психокоррекционные группы: теория и практика. М., «Прогресс-Универс»,1993.

7. Сидоренко Е., Психодраматический и недирективный подход в групповой работе с людьми, Методические описания и комментарии. С-Пб., 1992.

9. Практическая система психологической подготовки учителя и школьного психолога. (Под ред. Василюка Ф.В.), М., РИПКРО, 1991.

10. Цукерман Г., Поливанова К., Введение в школьную жизнь Томск «Пеленг», 1992.

11. Добрович А., Воспитателю о психологии и психогигиене общения, М., «Просвещение», 1987.

3. КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Важным условием становления гражданского общества является критическое мышление (КМ), как важнейшее интеллектуальное качество гражданина. В ситуации, когда жизнь постоянно и быстро усложняется, важную роль начинает играть именно это качество (способность), позволяющее человеку чувствовать себя уверенно в быстро меняющемся мире и принимать активное участие в общественной жизни. Поэтому необходимо включить в систему гражданского образования обучение элементам КМ.

Хотя отдельные навыки КМ могут оформиться стихийно (если человек имеет достаточно богатый и разнообразный жизненный опыт, а также если общается с мыслящими людьми) мы говорим о необходимости целенаправленного формирования навыков КМ. Ведь стихийное становление мышления часто связано с отсутствием специального и сознательного его применения.

Наши наблюдения показывают, что элементы критического мышления, как мыслительные средства, достаточно эффективно осваиваются учащимися уже в 10-11х классах. В этом возрасте познавательный интерес вызывают не только проблемные ситуации в учебном материале, но и само мышление, которое позволяет их разрешить.

В этом может заключаться трудность при переподготовке учителей. Поэтому необходимое условие для участников практикума - их собственное желание мыслить критично.

Практикум предполагает подготовку учителей к формированию элементов критического мышления на уроках или созданию специальных условий для его становления (выбор соответствующего материала, методов и форм работы, сообразных этому материалу).

Данный практикум состоит из двух слоев. Первый: изучение участниками того же учебного материала, который можно предложить ученикам, т.е. работа в режиме «ученик». Второй: работа в режиме «преподаватель», где участники будут выполнять преподавательскую работу, проектировать учебные занятия.

Цели. Формирование установки на критическое мышление и тренировка критичности на материале граждановедения.

Задачи.

• Сформировать пространство, в котором участник имел бы возможность попрактиковаться в КМ.

• Осознать области его применения и составить четкие представления о том какие навыки входят в это комплексное умение.

• Освоить позицию критически мыслящего человека.

• Составить программу и спроектировать занятия, в которых бы присутствовали компоненты критического мышления.

Методы. Дискуссии - выявление персональных позиций и оснований. Представление четкая формулировка личной позиции по данной проблеме с аргументацией.

Выработка решений, согласование интересов в малых группах, присвоение позиции (5чел), фиксация стратегий принятия решений и их оценка. Индивидуальная работа с текстом (в форме эссе) - интерпретация текста или чужого представления, заключение по поводу принятого решения, отношение к поступку или оценка достоверности информации. Ролевая игра - описывается ситуация с несколькими четкими позициями, каждая позиция имеет свою задачу; ситуация обыгрывается; в обсуждении идет анализ того, каковы были основания разных участников при совершении действий.

Ожидания от преподавателя. Обязательно наличие у преподавателя личной установки на критическое мышление, признание его ценности. Важно, чтобы преподаватель умел вести дискуссии, переговоры, имел навыки анализа и разрешения конфликтных ситуаций.

Основные понятия: Критический анализ, социальный запас знаний, принятие решения, умозаключения по аналогии, прогнозирование, оценка достоверности, понимание, интерпретация, выдвижение и анализ гипотез, определение границ применимости, предубеждения, предрассудки и стереотипы, моральная дилемма.

Особенности курса.

• Содержание курса (предметный материал) и информация о критическом мышлении должны преподаваться одновременно.

• Главное на уроке - предметный материал, а не преподаватель.

• Учащиеся должны стать активными участниками в действиях с предметным материалом.

• Предметный материал должен иметь междисциплинарный характер.

Что значит критически мыслить? Этот вопрос содержит более конкретные вопросы, задающие пространство и границы для рассмотрения и понимания критического мышления как компонента гражданского образования. Во-первых, когда, в каких ситуациях наличие критического мышления важно? Во-вторых, о чём нужно мыслить критично? (о какой информации?, о каких знаниях?). В-третьих, какими установками должен обладать критически мыслящий человек? В-четвертых, каким должно быть общество в целом, чтобы способность мыслить критически была нужной не только для общества, но и для отдельно взятого человека?

В демократическом плюралистском обществе во множестве возникают ситуации, где отсутствует абсолютная истина, где есть только субъективное отношение и оценка. Например, выбор одной из политических платформ. К ним близки и ситуации, в которых необходимо выработать компромиссное решение, договориться.

Действие в таких ситуациях предполагает критичность мышления и понимания.

Учитывая, что цель гражданского образования (в ряду прочего) -- подготовка членов общества к принятию ответственных решений, мы оказываемся в ситуации, где принятие того или иного решения связано со способностью оценки достоверности информации от которой зависит решение, и на навыках формулировки собственной точки зрения, позиции и цели. Это в значительной степени составляет основу КМ.

Важной областью гражданского образования является политика. Выбор того или иного политического решения связан с ценностями, а в ситуации только становящегося демократического общества -- ещё и с процедурой выбора этих ценностей, как базовых. И в этом выборе нам видится большая роль критического мышления в связи с наличием противостояния индивидуальных ценностей и общественных; их противоречивости в разных ситуациях. В этом случае основную роль играют навыки оценивания и реорганизации массивов информации, способность использовать здравый смысл и выстраивать иерархию ценностей.

Что касается внешних условий (в частности, педагогических), определяющих формирование критического мышления, то они должны стимулировать желание человека размышлять над действиями, знаниями и информацией, над жизненными ситуациями. В частности, ученикам не следует бояться того, что они думают подругому, что их мнение не совпадает с мнением взрослых. И в то же время они должны быть осведомлены о специальных процедурах, с помощью которых можно прийти к общему согласию или компромиссу. Установка на критическое мышление в этом смысле может характеризоваться стремлением изменять, перестраивать социальные процедуры, направленные на достижение согласия в коллективе, на выявление правомерности поступков или на моделирование института самоуправления. Эта, по сути, творческая работа сопровождается мыслительной работой по выявлению в социальной практике фрагментов, вызывающих напряжение или не устраивающих учащихся. В результате их деятельность заключается в критическом анализе действительной ситуации и модификации деятельности.

Довольно распространено определение КМ как разумного (обоснованного, рационального) и рефлексивного мышления, сосредоточенного на решении вопросов «во что верить?» и «что делать?». Однако простое определение не достаточно детализировано, чтобы стать руководством к действию. Критичность мышления - это обоснование суждений, утверждений, действий и способность оценить степень их обоснованности (рациональности, разумности), найти своего рода границу их применимости. Более развернуто можно говорить о критическом анализе, способностях интерпретировать и объяснять, делать выводы и заключения, оценивать с целью вынести суждение о том, во что верить и что делать. К тому же под словосочетанием «мыслить критично» имеется в виду и способность применить вышеперечисленные навыки друг к другу так же как к проблеме: объяснить анализ, проанализировать интерпретацию, оценить вывод (основания).

В таком определении КМ должно решать одну из задач гражданского образования - преодоление предвзятости в действиях и отношениях.

Существует два основных вида деятельности с предметным материалом, в которых для успешной работы необходимы навыки КМ: работа с текстами и инструкциями, дискуссия и другие виды коммуникации.

Мета-уровень критического мышления включает в себя рефлексию предметной деятельности и критичности внутри нее. Тип материала задает набор методов, рекомендуемых при обучении критическому мышлению: работа в группах, ролевые и имитационные игры с анализом и рефлексией, понимание и интерпретация текстов, изложенных в письменной форме. Таким образом, КМ направлено на выявление несоответствий, и на оценку достоверности выводов.

Выстроить практикум можно по схеме приведенной в таблице:

Тие 2 Разные люди – Выделить основные Работа в группах, выделение 3 Дилемма адвоката Разрешить дилемму, Индивидуальный нахождение 5 Проектирование Сформулировать тему, Групповая проектирования 6 Работа с текстами Освоение навыков Индивидуальная интерпретации и Цель первого этапа - формирование определенного отношения и позиции критически мыслящего субъекта на предметном материале. Предметным материалом могут быть исторический, правовой, экономико-политический материал и обыденные ситуации.

На этом этапе необходимо выявить, где наше мышление базируется на стереотипах, и как это проявляется в конкретных ситуациях.

Формирование и выявление на занятиях, социального запаса знаний, позволяющего эффективно разворачивать процедуры понимания и интерпретации.

Факты. Стереотипы. Предрассудки. Какие моральные ценности определяют нашу социальную позицию?

Разворачивание процедур понимания и интерпретации новых знаний и новой информации в ситуациях, когда необходимо договориться или принять общее решение.

Ролевые и деловые игры. Понимание и интерпретация текстов. Написание эссе. Навыки работы с понятиями: различение, уточнение и развитие понятий. Нахождение сходств и различий двух точек зрения.

2. Проблемные ситуации и необходимость критического мышления На этом этапе происходят поиск и квалификация материалов, пригодных для формирования на них соответствующих навыков и умений, составляющих критическое мышление, выявление жизненных ситуаций, проблем.

Здесь важно показать пример тех проблемных ситуаций, для разрешения которых навыки критического мышления являются важными. Тренер должен уметь находить эти проблемные ситуации и понимать, какие навыки и умения критического мышления необходимо использовать для их разрешения.

Конкретным примером может быть ситуация, где нет одного правильного решения и поэтому главная задача - договориться, найти компромиссное решение.

Необходимо организовывать дискуссии и обсуждения, по поводу конкретных ситуаций. Такие дискуссии эффективны при обсуждении моральных дилемм и глобальных проблем современного общества. На этом этапе вырабатываются навыки аргументированного обоснования социальной позиции с привлечением всего арсенала знаний и личного опыта.

Обучение критическому мышлению, должно приводить к пониманию зависимости полученных результатов от способа их получения.

Возможные темы для дискуссий.

• Ситуация «многих правд». Моральные дилеммы. Моральный выбор. Иерархия ценностей.

• Компромисс. Принятие решения и вынесение приговора.

• Возраст преступающего закон. Почему большая часть преступлений совершается мужчинами? Половозрастные особенности. Стереотипы.

• Соответствие наказания и преступления. Как определяется мера? Критерии.

• Наказание в школе. Права учеников и учителей. Границы дозволенного превышения прав.

• Справедливость в отношениях. Дети и родители. Конфликт поколений.

• Право на жизнь и смерть. Смертная казнь и эвтаназия.

3. Разработка урока с элементами формирования критического мышления Цель этого этапа - проектирование и планирование конкретных занятий на данном материале для учителей и учеников с использованием методов формирования критического мышления адекватных задаче.

В связи с тем, что гражданское образование включает в себя правовое, можно сформулировать некоторые практические умения и навыки, появляющиеся в результате обучения критическому мышлению на материале права. Их можно сформулировать в виде целей, достигаемых в процессе реализации описанной выше схемы учебных занятий: научить принимать во внимание обстоятельства, существенные при вынесении судебного решения; уметь выявлять противоречия между моралью и законом; быть способным выяснить, какие права человека были нарушены в ситуации;

уметь исследовать причины и следствия неудач обеих сторон при разрешении конфликта; стимулировать интерес к рассуждению о путях разрешения конфликтов;

видеть и уметь описывать соотношение между законом и культурными традициями;

развить умение обсуждать нравственные и юридические проблемы и рассуждать о них.

Тема: Смертная казнь. Нужно ли ее отменять?

Группа: 10-14 человек разделены на две группы;

Цели: Осознать существование данной проблемы; выявить историко-культурные аспекты ее возникновения; сформулировать и обосновать свой взгляд на эту социальную проблему; прийти к компромиссному решению. Смоделировать ситуацию социального разногласия.

Время: 3 часа Задание: Разбиться на две группы. В первой - те, кто за отмену смертной казни, во второй - те, кто против. Обсудить в группах этот вопрос и сформулировать свои основные аргументы.

Инструкции: Каждая группа защищает свою точку зрения.

Ход дискуссии: Представители групп делают аргументированное сообщение по теме, защищая свою позицию. Затем идёт обсуждение по каждому пункту с использованием контраргументов. Потом группы меняются позициями и ищут аргументы в защиту другой точки зрения. Процедура обсуждения повторяется.

Оценка обсуждения: Какие аргументы наиболее весомы? Почему? Какую позицию было трудней отстаивать? Почему? Действительно ли это способ решения социальных проблем? Почему вы выбрали ту или иную позицию? Что Вас заставило эту позицию сменить? Какие новые знания Вы получили при обсуждении?

Вывод: Осознание наличия других точек зрения. Понимание трудности в достижении компромисса при личной заинтересованности.

Формируемые навыки:

- навыки формулировки главного аргумента;

- навыки выявления причин (исторических, культурных);

- навыки проведения различия между правом и моралью;

- коммуникативные навыки;

- навыки выявления оснований чужой точки зрения;

Пример занятия с использованием моральной дилеммы Вы - молодой и подающий надежды адвокат. Вы вовлечены в ситуацию, когда ваш клиент обвинён в убийстве полицейского во время перестрелки, последовавшей за грабежом банка. Возможное наказание - смертная казнь.

Ваш клиент твёрдо отрицает свою виновность. Он постоянно утверждает, что у него имеется алиби, которое не может быть разглашено. В конфиденциальной беседе клиент признается вам, что его алиби фактически является другим преступлением, и что, в общем, ещё хуже. Он говорит, что во время перестрелки он в пьяном состоянии возвращался на машине домой и наехал на маленького ребенка, который после этого скончался. Как оказалось, это был ребёнок ваших знакомых.

Клиент дал вам эту информацию в доверительной беседе, и вы оказались связаны профессиональным кодексом поведения, не позволяющим это обнародовать, непосредственно или косвенно.

Что вы собираетесь делать и почему?

Задание. Необходимо сделать выбор и принять решение.

Общие вопросы.

1. Какие факторы в ситуации вступили в конфликт? Что привело к дилемме?

2. Как вы разрешите ситуацию?

3. Ваше решение основано на системе принципов или ценностей, или оно основано на результате, который вы оцениваете выше?

4. К каким основаниям ваш набор принципов отсылает проблему?

5. Насколько важно применение аргументов, использованных в процессе разрешения дилеммы, в других обстоятельствах или, иными словами, какой тип поведения будет подразумеваться, когда вы столкнетесь с подобной дилеммой в будущем?

1. Э. де Боно. Шесть шляп мышления. С-Пб., Питер, 1997.

2. М.Вертгеймер. Продуктивное мышление. М., Прогресс, 1987.

3. Л.Витгенштейн. Философские работы (I). О достоверности. М. Гнозис. 1994.

4. Интерпретация как историко-научная и методологическая проблема. Ред. В.П.Горан.

Новосибирск, Наука, 1986.

5. Р.М.Грановская, И.Я.Березная. Интуиция и искусственный интеллект. (Стереотипы логического мышления). Ленинград. Изд.Лен.Универ., 1991.

6. А.Н.Казаков, А.О.Якушев. Логика - I. Пародоксология. М. АО «Аспект Пресс»., 7. Дон Роу, Тони Торп. Что говорит Закон. (Пособие). М., ИНТЭК ЛТД, 1995.

8. Г.И.Рузавин. Логика и аргументация. М., ЮНИТИ. 1997.

Не секрет, что до сих пор большая часть курсов по переподготовке (как и относительно даже довольно меняющаяся в последние годы практика среднего образования) носит инструктивный характер. Методы и формы переподготовки не позволяют учителю вовлечь в обсуждение свой практический опыт, занять активную, авторскую позицию.

По нашему мнению, введение модуля проектирования в структуру переподготовки педагогов для гражданского образования принципиально изменяет характер переподготовки.

Разработка проекта позволяет участникам переподготовки:

- освоить одну из принятых форм прогнозирования - проектирование;

- соотнести в рамках проекта личный профессиональный опыт с опытом коллег;

- за счет обсуждения проблем проектного замысла, увязать содержательные материалы других модулей со своей практической работой.

Кроме того, использование жанра проектирования, дает возможность педагогам подготовить и представить свои видение, подход, реализацию гражданского образования в школе.

Цель. Организовать освоение участниками переподготовки проектирования как способа организации своей собственной деятельности, деятельности учащихся.

Задачи:

• усилить-обновить-сформировать умения, позволяющие участникам переподготовки интегрировать знания, умения, способы, приемы, полученные в других модулях данной переподготовки, в свой личный познавательный опыт, используя их в разработке собственного проекта;

• создать условия, способствующие формированию команд преподавателей, классных руководителей, администраторов, целенаправленно занимающихся разработкой и реализацией в своей практической деятельности идей гражданского образования;

• создать условия, способствующие образованию педагогического сообщества, работающего в гражданском образовании.

Методы. Ведущий метод переподготовки в данном модуле - выполнение проектной разработки в индивидуальном или групповом режиме, связанной с практикой работы педагогов гражданского образования.

Ожидания от преподавателя. Тренер, ведущий занятия по проектированию, должен иметь опыт разработки какого-либо образовательного проекта, хорошо владеть всеми видами работ, обеспечивающих процесс проектирования: от предпроектного исследования до стадии внедрения; обладать умениями и техниками организации продуктивной групповой работы.

Основные понятия. Проект, анализ ситуации, проблема, качественные показатели, концептуальные основания замысла, промежуточная и итоговая оценки успешности проекта.

Особенностью данного модуля является необходимость организации поэтапной работы над проектом. Это вызвано как отсутствием опыта проектной работы у участников переподготовки, так и большим числом навыков, приемов, умений из других модулей (например, критическое мышление, организация учебного сотрудничества и т.д.), которые должны использоваться при разработке проекта. К особенностям проектной деятельности, затрудняющим ее освоение, также следует отнести:

- необходимость работы с проблемами;

- большой временной масштаб, в котором разворачивается проект;

- необходимость неоднократного возвращения к предшествующим этапам разработки (нелинейный характер проектного движения);

- многошаговость этапов разработки, реализации и оценки эффективности проекта.

Формы организации. Ведущими являются работа в группах, дискуссии, консультации, лекции. При этом участники работают преимущественно в составе проектных групп (до 7 человек). Деление на проектные группы происходит на первой сессии. Работа в модуле организована по циклам.

Цикл состоит из:

- введения (возможно, лекции), - работы по проектным группам, - общего заседания.

На общем заседании происходит представление наработанного в группе материала перед всеми участниками, критика и обсуждение хода и результатов работы других групп. В течение сессии в рамках проектного модуля проводится три цикла.

Такого рода формы организации позволяют педагогам приобрести активную позицию в процессе переподготовки.

Наиболее сложными формами организации являются: работа в проектных группах и участие в общих заседаниях. Именно указанные формы способствуют освоению проектирования как способа организации деятельности; техник кооперативной и командной деятельности, интегрированию полученных знаний, умений, новых способов работы и взаимодействия в свой личный опыт.

При каких условиях возникает необходимость в использовании проектов?

Прежде всего, в проблемных ситуациях - там, где перед людьми, вовлеченными в нее, стоит значимая проблема, для которой:

- существует несколько возможных путей решения;

- необходимо построение новой или существенная перестройка старой деятельности для ее разрешения;

- важно сотрудничество людей для решения проблемы;

- важно субъективное, личное отношение людей к предполагаемым результатам.

На наш взгляд, могут быть выделены следующие области в гражданском образовании, в каждой из которых возможна разработка своего типа проекта 1. Проектная форма организации разработки части курса Преподавателю граждановедения приходится сегодня работать в условиях острого дефицита учебно-методической литературы, который компенсируется за счет личных усилий педагога. При проектной организации деятельности учитель имеет возможность кооперироваться с другими преподавателями на более глубоком уровне, не только на уровне тематических планов и используемых на занятиях учебных материалов. При такой организации работы учителя дополнительно обсуждают:

- проблемы, стоящие перед учителем, - методические приемы и техники, - общие педагогические идеи, лежащие в основании конкретных методик, - достигаемые образовательные результаты, - оценки эффективности используемых методических средств.

2. Учебные проекты для учащихся Учителю необходимо организовать учебный процесс так, чтобы учащиеся получили возможность связать и соотнести общие представления о гражданском обществе:

- с реальной жизнью, в которую включены они сами, их друзья, семьи, учителя;

- с общественной жизнью, с социальными и политическими событиями, происходящими в масштабах микрорайона, города, края, наконец, страны в целом.

Кроме этого, не менее важная педагогическая задача - создание условий, способствующих формированию учащимися своей собственной точки зрения, гражданской позиции по обсуждаемым темам, понимание того, что по одному вопросу могут существовать несколько разных точек зрения. Одним из наиболее удачных (из известных) способов преодоления отчуждения учащихся от содержания гражданского образования стали учебные проекты, в ходе разработки которых учащиеся активно используют свои знания, общаются и сотрудничают друг с другом, представляют свой проект перед аудиторией. Организация такого рода работы требует понимания и владения педагогом рядом специфических техник, как педагогических, так и проектных.

3. Общешкольные проекты, направленные на изменение уклада жизни Перспективной является точка зрения на гражданское образование как на непредметное - тесно связанное не с преподаванием отдельного школьного предмета, а с внеурочной активностью учащихся, с укладом школьной жизни. Естественная форма, в рамках которой возможно эффективное объединение усилий учителей-предметников, классных наставников, администраторов разного уровня - проект. Участие в таких проектных разработках также требует освоения педагогами техник продуктивного взаимодействия как друг с другом, так и с учащимися.

В данном модуле работа с участниками переподготовки строится согласно стратегии: педагоги сами «проживают» весь цикл проектирования и получают возможность перенести методы и формы работы на курсе в свою собственную практику.

Участники формулируют тему проекта, участвуют в дискуссиях, улучшают навыки групповой работы, повышают уровень коммуникативной и конфликтной компетентности.

Ниже представлен вариант, в котором содержание программы разбито по четырём сессиям. Для каждой сессии выделены темы, основные вопросы, ключевые понятия.

Деление на сессии отвечает основным этапам разработки образовательного проекта. Существенно то, что на втором этапе (концептуализации замысла) проектировщикам достаточно часто приходится возвращаться к анализу ситуации и проводить его заново. Однако такой возврат позволяет выполнить анализ ситуации гораздо глубже, и в результате возникает соответствие между замыслом и анализом ситуации. Иногда необходимость возвращения к анализу ситуации на новом уровне появляется и на третьем этапе разработки (принятии технологических решений).

Тренер, ведущий занятия, должен быть готов сам и должен подготовить участников переподготовки к такого рода «возвратным движениям». Как уже отмечалось выше, необходимость обращения к предыдущим этапам разработки тяжело принимается педагогами.

1. Анализ ситуации.

Основные задачи

сессии:

Провести анализ ситуации, составить общее представление о процессе проектирования, добиться освоения участниками основ продуктивного взаимодействия в проектных группах. При проведении анализа ситуации наибольшую сложность для участников переподготовки представляет осмысление личного и группового опыта через понятия, трудности, проблемы, задачи, цели. При организации групповой работы существует опасность установления в группе либо режима непрекращающихся схваток по типу « я- прав, ты совсем не прав», либо режима соглашательства с уже высказанной точкой зрения.

Завершается работа группы в проектном модуле выбором примерной темы проекта. По итогам сессии участники (в групповой или индивидуальной форме) готовят и сдают свой вариант анализа ситуации.

Темы занятий.

Общее представление о проекте.

Анализ ситуации.

Выделение трудностей, формулирование проблем, стоящих перед проектировщиками.

Определение темы и направления работы проектной группы.

Основные вопросы.

Каково положение с гражданским образованием в вашей школе, районе?

Чем конкретно оно вас не устраивает?

С какими трудностями вы сталкиваетесь?

Какие проблемы, стоящие в гражданском образовании, на ваш взгляд, наиболее существенны? Почему?

Какие направления работы наиболее перспективны, с вашей точки зрения? Почему?

Ключевые понятия Проект, трудность, проблема, задача, направление работы, анализ ситуации, коммуникация 2. Тема и общий замысел проекта.

Вторая сессия посвящается концептуальной проработке проектного замысла, формированию представлений о концепции, интегрированию новых концепций в свою проектную разработку. Для этого члены проектных групп должны в групповой работе соотнести свои собственные представления, понять и включить в проект необходимые представления, понятия о гражданском обществе и другие, полученные в других модулях.

На второй сессии идёт процесс уточнения общего замысла проекта за счёт критических замечаний экспертов, других проектных групп. Основная сложность для участников переподготовки состоит в учёте представлений о возрасте, об образовательных результатах в своей проектной разработке, в приобретении способности высказывать и воспринимать критические замечания, не впадая в «коммунальную» схватку.

К концу сессии проектные группы сдают обоснование темы проекта и описание примера, иллюстрирующего замысел.

Темы занятий.

Общий замысел.

Концептуальные основания замысла, представления и концепции о человеке и обществе, использованные в проекте.

Проработка конкретного примера, иллюстрирующего замысел.

Написание обоснования темы проекта.

Основные вопросы С какой проблемой вы хотите работать?

На кого ориентирован ваш проект?

Что вы хотите сделать? В чём идея проекта?

На какие возрастные особенности учащихся вы опираетесь?

Из какого представления о человеке и обществе вы исходите?

Что значит для вас подготовить граждански образованного человека?

На какие образовательные результаты вы рассчитываете?

Ключевые понятия Описание ситуации, замысел, проблема, целевая группа, основания, образовательные результаты 3. Технологическая проработка проекта.

Проектный модуль на третьей сессии посвящён технологической проработке проекта. Проектные группы должны определить важные для успешности проекта моменты, принять по ним решение и разработать пробу, позволяющую проверить правильность принятых решений. Одно из критически важных решений, которое принимается разработчиками на третьей сессии, касается определения критериев успешности учащихся, участвующих в проекте. Кроме этого группам необходимо сформулировать, какие ресурсы им понадобятся для завершения этапа разработки проекта и для его реализации.

В конце сессии проектные группы сдают текст, в котором представлены технологически проработанный пример и организационный план разработки проекта.

Темы занятий.

Определение потребностей проекта.

Анализ ресурсов.

Планирование и подготовка пробы.

Составление организационного плана.

Основные вопросы:

Что вам необходимо из материалов для осуществления проекта?

В чьих консультационных услугах вы нуждаетесь?

Какое оборудование вам необходимо?

Какова форма включения (участия) школьников в ваш проект?

На основании каких качественных показателей вы судите об успешности работы учащихся?

Какая проба позволит вам убедиться в удачности предлагаемых в проекте технологических решений?

Ключевые понятия:

Качественные показатели/индикаторы, ресурсы, консультационные услуги, анализ ресурсов, определение нужд, план.

4. Завершение разработки проекта.

Основные задачи четвёртой части - завершение этапа разработки проекта, разработка схемы оценки успешности проекта, подготовка итоговой презентации проектной разработки, подготовка плана реализации проекта.

Главная сложность на этом этапе - определить качественные показатели, позволяющие судить об успешности проекта в целом. Проектная группа должна подготовить план реализации проекта и представить разработанные предметные материалы, которые собирается использовать на практике.

По итогам работы проектная группа готовит презентацию.

Темы занятий.

Подготовка презентации проекта.

Схема оценки успешности проекта.

План проведения оценки успешности проекта.

План реализации проекта.

Основные вопросы Как собираетесь оценивать успешность вашего проекта в итоге?

Какие виды промежуточного оценивания эффективности проекта вам необходимы?

Для кого они предназначены?

Кто и когда проводит оценку эффективности проекта?

Какие предметные материалы вы можете представить?

Какие основные этапы реализации проекта?

Ключевые понятия:

Оценка эффективности проекта, ключевые фигуры, итоговая оценка эффективности, промежуточная оценка эффективности, демонстрационный пример, качественные показатели.

Задания, предлагаемые на межсессионный период, предварительно прорабатываются в ходе соответствующей сессии на проектном модуле.

На первой сессии участники проектных групп выполняют анализ ситуации, опираясь на личный опыт, известные факты и события. В ходе работы группы выясняется, какого рода дополнительная информация должна быть собрана на месте для того, чтобы чётко обозначить несоответствия и проблемы.

После первой сессии проектная группа выполняет предпроектное исследование, обозначает несоответствия и проблемы, показывающие актуальность и практическую значимость проекта.

В ходе второй сессии проектная группа знакомится с разными концепциями и определяет, в каком направлении, в какой тематической области будет проходить обзор литературы.

После второй сессии проектная группа готовит обзор литературы (связанный с обоснованием темы), позволяющий аргументировать актуальность и практическую значимость проектного замысла и темы проекта.

После третьей сессии проектная группа готовит черновой (предварительный) вариант текста проекта, учитывая результаты проведенной пробы.

Текст заданий подготавливается участниками в двух экземплярах (один остается в архиве проекта). Каждое из подготовленных заданий обсуждается с группой и оценивается в ходе очередной сессии. Задание оценивается либо как выполненное, либо фиксируется факт невыполнения. Оценка выполняет информирующую функцию.

1. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. Логос, М., 1994.

2. Кларин М.В., Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Арена, М., 1994.

3. Джонс Дж.К. Методы проектирования. Мир, М., 1986.

4. Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности. Избр. труды. М., 1995.

4. Школьные проекты по гражданскому образованию. Красноярск, 1999.

5. ПРАКТИКУМ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЯ ПЕРЕГОВОРОВ

Умение вести переговоры, достигать согласия в условиях совместной жизни и деятельности - важная составляющая образовательного процесса. Прежде всего, этим умением должен обладать учитель.

Недостаточно внимательное отношение к разногласиям участников педагогического процесса ведёт к тому, что они не доверяют друг другу, привыкают приписывать ответственность за непонимание личным качествам, легко переходят от обычных для всякого общежития разногласий и споров к «противостояниям принципов». Такие установки ведут к накоплению взаимной враждебности и закреплению стереотипов конфликтного поведения, основанных на ориентации «Япротив-Тебя», когда объектом спора и предметом конфликтных ситуаций является личность оппонента. Как правило, при высокой степени сплоченности коллектива эти факторы подавляются, при низкой - усиливаются и выходят на передний план, оказывая разрушающее воздействие на процессы общения. Однако опыт многих школ доказывает, что при воспитании внимательного и вместе с тем технического (способность отвлечься и избежать искушения «врезать им по заслугам») отношения к конфликтам возможно с одной стороны нормализовать общение, а с другой - развивать и обогащать их именно благодаря конфликтам. Это доказывает возможность и эффективность работы, построенной на ориентации «Мы - против проблемы».

Основная трудность в создании такой ориентации -преодоление привычных стереотипов поведения в конфликте.

Практикум разрешения конфликтов и ведения переговоров представляет собой нечто среднее между социально-психологическим тренингом и методом ситуационных задач (Платов В.Я., 1987). Слушатели практикума осваивают два предмета: схемы анализа конфликтных ситуаций и навыки ведения и организации переговоров. Схемы анализа конфликтных ситуаций представлены технологическими идеями Б.И.Хасана о продуктивном конфликте и о наших возможностях создавать (конструировать) конфликты (Хасан Б.И., 1996). Содержание навыков ведения и организации переговоров разработано на основе идей Гарвардского переговорного проекта (Р.Фишер, 1995).

Цели. 1. Повышение компетентности и эффективности действий учителей в разрешении и анализе конфликтных ситуаций социального содержания. 2. Тренировка навыков организации и ведения переговоров в условиях паритетных отношений участников.