JI. И. Лурье

г. Пермь

АКТУАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ КАК

ИСТОЧНИК ИННОВАЦИЙ И ЕЕ РАЗВИТИЯ

Актуальные проблемы современной педагогики с завидным постоянством

фиксируются в различных доктринах, концепциях, программах, основополагающих документах системы управления образованием. Их формулировки вдохновляют, мобилизуют, предают уверенность в выполняемости поставленных задач.

Но, спустя короткое время, они теряют силу, исчезают в сознании без видимого следа. Они утрачивают актуальность, потому что актуальными были не для всех.

Далеко не многие проблемы педагогики решаются методом неотвратимой поступи исполнителей и имеют исчерпывающее решение. Чаще всего, они противоречивы и требуют многих лет серьезного поиска, прежде чем будет понятна их масштабность и осуществимость. Некоторые проблемы, в какой-то момент, исчерпывают себя, так и не пройдя стадии научного исследования и решения педагогических задач.

Например, проблема воспитания: то она с особой остротой возникает перед обществом, то общество теряет к ней интерес, считая ее второстепенной. Или же проблема подготовки профессиональных и социальных лидеров в образовании.

Она обозначается, но не решается десятилетиями, поэтому педагогическая общественность вяло реагирует на документы, которые могли бы быть судьбоносными в отрасли. И вообще, образование — это сфера деятельности, отрасль, подобная производству, рынок или же пространство духовной самореализации личности, которая, получая образование как дар от государства, стремится воплотить в новом поколении чаяние тех педагогов, выдающихся умов нашего времени, которые в долгом и мучительном поиске ищут знаковые символы педагогического труда. Они-то понимают, что угасающий авторитет педагога в обществе свидетельствует о глубоком менталеобразующем сдвиге, который происходит с учительством в настоящее время.

Обозначить проблему, интересующую глобально все образовательное сообщество — проблема непростая. В ней аккумулируется созидательные силы общества, которые не имеют точки опоры, не ощущают направленности движения, не чувствуют лонгированности инновационной мысли, потока духовных исканий.

Многие педагогические проблемы выстраданы, но лишены человеческого капитала. Коллектив созидателей пуст, поскольку нет средств к его развитию.

Укажем некоторые проблемы, которые бы способствовали приданию образованию современного характера:

1. Никакие преобразования в отрасли невозможны без многократного повышения зарплаты. Это всего лишь необходимые условия.

2. Образование должно стать культурным процессом, вовлекающим все слои общества в жизнь культуры. Многие проблемы гуманизации и гуманитаризации образования кажутся технологически достижимыми в пространстве культуры. Но, вот вышел фильм «Школа» В. Германики и стало понятно, какая бездна разделяет то, что декларируется и то, что имеет место быть на самом деле. В последние годы технологический подход концентрирует внимание на достижимости гарантированного результата. И стандарты образования, и нормативы финансирования, ЕГЭ и прочие формы контроля сосредоточены на одном — как оценить результат? Не меньшую значимость имеет процесс выполнения образовательной деятельности.

3. Образование должно быть рыночным, либо свободным от коммерции. И то, и другое должно быть в полной мере наделено качествами, обозначающими его суть. Рыночное образование должно быть не частично рыночным с урезанными правами участников образовательного процесса, а напористо, быть может, агрессивно рыночным, создавая конкуренцию. Школьное образование не может функционировать по таким правилам. А вузовское обязано наконец-то побудить наших педагогов создавать рыночные услуги конкурентоспособные, а значит, в условиях открытого образования — лучшего в мире, а государство при этом не должно жестко управлять данным процессом, требуя всякого рода промежуточные мероприятия и графики выполнения поставленных задач, забирая часть прибыли у исполнителей.

4. Россия — активный субъект международного образования. Не обладая большими финансами, высокой материальной базой, мы располагаем идеями, которые при их должном технологическом оформлении могут стать хорошим рыночным продуктом.

5. Очередной всплеск интереса к теории воспитания не дал результатов: образование, по-прежнему, оторвано от жизни и не позволяет человеку обрести внутреннюю устойчивость в различных социальных контактах.

6. Довузовское образование в стране лишает россиян возможностей продолжения обучения в зарубежных вузах. Население вынуждено выдумывать краткосрочные схемы допобразования, заменяющего двенадцатилетнее обучение, отсутствие которого в нашей стране, пожалуй, выделяет Россию среди всех стран Европы и мира. Само обучение на уровне бакалавра в России отличается от европейского. В России первые годы обучения в вузе восполняют школу, на Западе — стремительно увлекают студентов вперед, создавая горизонты для научного поиска.

Бросая вуз, в связи с поступлением в зарубежный, студент «скатывается» по лестнице, ведущей вверх, лишая российский вуз студентов, на которых уже потрачены средства для обучения. Не лучше ли, хотя бы в порядке эксперимента для желающих, создать двенадцатилетнюю систему обучения, сориентировав часть российских вузов на модель обучения, подобную западной?

8. Дошкольное образование, согласно новому Закону «Об образовании», лишенное финансовой поддержки государства, усиливает неравенство детей при подготовке к школе, гарантированному Конституцией, реальному праву обучаться в любой школе, а не в «школе по месту жительства».

9. Система послевузовского образования, при всем ее многообразии, должна строиться на принципе преемственности с западноевропейской. Необходимо переходить на одноуровневую аттестацию научно-педагогических кадров. Доктор PhD — вполне зрелый специалист, который после защиты своей диссертации способен свободно развивать науку, уже не руководствуясь «требованиями ВАК».

Известно, что диссертация — это «квалификационная работа на присуждение академической или ученой степени и квалификации магистра» [2]. С одной стороны, «квалификационность» означает владение устойчивыми повторяющимися признаками предмета или явления, с другой — научность свидетельствует о неповторимости, оригинальности представленных идей и суждений. В педагогике ВАК настоятельно требует соответствия «квалификационным признакам»

исследования и сетует, куда при этом девается научность. Нужно ли свободно избираемую научную работу превращать в квалификационный реферат, долгие годы искусственно ограничивать научные исследования в «зоне риска»? Даже если в замысле исследования риска нет, стоит ли упаковывать научную работу в стандартизованную матрицу, «штампуя» ее форму? Такая форма обедняет содержание, особенно, когда выдвигается проблема рассмотрения образования как феномена культуры.

Следует изменить технологии организации учебного процесса в педагогических вузах, дополнив их метапредметной деятельностью, практической вовлеченностью в жизнь школы, обретением широкой образованности, энциклопедическими умственными способностями, дающими право воспитывать социальных и профессиональных лидеров в образовании по системе «школа-вуз» и становится ими в процессе серьезной научно-педагогической деятельности. Необходимо понимание антропологической границы становления ученого-педагога, способного генерировать оригинальные идеи в педагогическую науку. Необходимо приблизить образовательное пространство института или университета с учебными заведениями общего полного среднего образования, связать инновационную деятельность в школе с живым, реальным течением учебного и научного процесса вуза. Незаурядный учитель в обществе должен восприниматься как член нарождающегося педагогического сообщества, обладающего новой ментальностью, социально-активным творческим потенциалом личности.

Следует создать условия для развития общественных организаций и объединений в образовании, тогда отдельная личность — преподаватель сможет убедительно заявить о своей индивидуальности, ценностных ориентациях и мировоззренческих установках.

Творческий потенциал общества реализуется во взаимодействии его субъектов. Если власть приобретает авторитарный характер, то институционный диалог в обществе нарушается. Власти не хватает интеллектуального капитала, который не является прямым следствием властных полномочий. А. С. Ахиезер и М. А. Шуровский утверждают: «власть опасалась, что все или некоторые этого рода процессы приведут к росту дезорганизации, усилению беспорядков, опасностей. Главным фактором, тормозившим этот процесс, была явная неспособность к конструктивному диалогу, к формированию» [1]. Именно такой период складывается в развитии нашего общества: вот почему демократизация общества обусловлена образованием. Сегодня этого не происходит. Поэтому терпеливое молчание педагогического сообщества «открыло путь монологической власти, не имеющей механизма установления меры своих возможностей, границ, тратившей силы народа, изведанного до уровня условий, средств, на циклопические нежизнеспособные проекты и авантюры» [1].

ЛИТЕРАТУРА

2. Сайт Википедия. Диссертация. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ru.

wikipedia. org/wiki/Диссертация (Дата обращения: 11.02.2013).