«I. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ СРЕД Субъективная концепция личности учащихся как образовательный ресурс Акопов Г.В. (Самара) Учащиеся как социальная группа являются частью более широкой общности, выделяемой по ...»

I. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ СРЕД

Субъективная концепция личности учащихся как образовательный ресурс

Акопов Г.В. (Самара)

Учащиеся как социальная группа являются частью более широкой общности, выделяемой по возрастному признаку и

именуемой молодежью. В общей системе жизненных установок к совокупности учебных и учебно-профессиональных

отношений достаточно близко примыкает множество других, детерминирующих или обуславливающих направленность, силу, ситуационный порядок и др., корреляты реализации выделенных установок. В нашем случае важнейшей из широкого круга жизненных установок, тесно взаимосвязанных с учебными и учебно-профессиональными установками, является субъективная «концепция» личности, т.е. понимание, обобщение и конкретизация учащимися понятия «личность».

Было проведено сравнительное исследование свободных определений личности, представленных в письменной форме школьниками и студентами разных факультетов университета. Выявлены исходные (первичные) понятия, определяющие требуемое (личность), а также характеризующие его признаки (качества). Это, в частности, следующие понятия: человек, индивид, субъект, статус (положение в обществе), система отношений (к труду, людям, себе и т.д.), множество различных свойств (качеств) личности, проявления индивидуальности (темперамент, способности и т.д.) и др. Первоначально выявленная как побочный результат исследования тенденция авторов определений (получено более 400 характеристик) признавать право каждого человека называться личностью (гуманистическая установка) или считать личностью только человека положительного, выдающегося, обладающего определенными свойствами, выделяющими его из общего ряда (авторитарная установка), была затем исследована специально; в частности, определена связь типа установки с типом будущей профессии (гуманитарный - естественный) студентов (табл.1).

Таблица Представления о личности у школьников и студентов (%) Тип установки Каждый человек – личность Личность – особенный Неопределенный Тип образования, курс человек ответ Школьники, 10-11 класс 15 85 Естественный, 1 курс 42 41 Гуманитарный, 1 курс 53 42 Естественный, 2 курс 25 69 Гуманитарный, 2 курс 55 22 Обнаруживаются противоположные тенденции в распределении установок студентов естественной и гуманитарной специальностей. У первых в процессе обучения уменьшается представленность гуманистической установки и увеличивается – авторитарной. У вторых (гуманитариев) резко уменьшается число студентов с авторитарной установкой, главным образом за счет увеличения числа неопределенных ответов (табл.1).

Специальный сравнительный анализ содержания концепции личности, проведенный на этих выборках, позволил определить структуру групповых представлений студентов.

Таблица Эмпирическая структура групповых представлений о личности у школьников и студентов (%) Учащиеся 10-11 классов Студенты I-II курсов Каждый человек – Личность – Каждый человек – Личность – Тип установки личность особенный человек личность особенный человек Характеристики Индивидуальнопсихологические 115 108 220 особенности Оценка отношений (нравственные - 88 60 качества) Статус (положение в обществе) - 41 - Всего характеристик 115 237 280 Все множество характеристик, используемых студентами для определения личности, делятся на три класса.

Первый класс выражает социальную сторону проблемы личности, а именно – статус, т.е. положение человека в обществе; эту характеристику личности совершенно не используют студенты с гуманистической установкой (табл.1), и она наименее представлена количественно в сравнении с двумя другими классами.

Второй класс характеристик личности в групповом сознании учащихся связан с ее нравственно-психологической оценкой. Основная тенденция здесь такова, что учащиеся с автократической установкой значительно чаще используют оценку отношений, в сравнении с противоположной группой.

Третий, наиболее многочисленный класс характеристик связан с индивидуально-психологическими особенностями, такими, как свойства темперамента, характера, способностей. Здесь количественная тенденция противоположна той, что описана для второго класса. Чаще личность определяется с точки зрения ее индивидуально-психологических особенностей учащимися с гуманистической установкой.

Определена также специфика распределений суждений о личности школьников старших классов городских и сельских школ. Подростки и старшеклассники в числе недостающих у своих учителей чаще всего отмечают такие качества личности, как доброта, строгость, спокойствие, терпение, сдержанность, понимание и др. В списке положительных свойств, проявляющихся в работе оцениваемых школьниками учителей, также доброта, хорошее («превосходное») знание своего предмета, справедливость, понимание, строгость, ум (интеллект), умение объяснить и др.

Как отрицательные качества работающих с ними учителей школьники отмечают вспыльчивость, крик, хамство, строгость, нервозность и др.

Естественно, что в своих ответах на вопросы анкеты школьники были более открыты и непосредственны. Так, учителям школьники желают здоровья счастья, долголетия, успехов, владения собой, быть веселыми, целеустремленными, «иметь трудолюбивых учеников» и т.д. Эта группа позитивных высказываний представляет 40% всех пожеланий. Столько же суждений негативного характера: «почаще болеть», «уйти на заслуженный отдых», «уволиться», «лучше обращаться с учениками», «интересно вести уроки», «понять ученика», «уметь вдуматься в ответ ученика», «не ставить плохих оценок, «не задавать домашних заданий», «входить в положение учеников», быть объективными, добрыми, «менее кровожадными» и др.

Еще 30% всех пожеланий относятся к совершенствованию учебного процесса в школе: «больше наглядности на уроках», «заниматься не только с хорошими учениками», «стать немного строже», «хорошо объяснять», «больше фантазии», «урок вести в более быстром темпе», «использовать больше дополнительного материала» и др. Обследование старшеклассников показало: школьники, так же как и студенты, не реализуют в полном объеме функции субъекта учебной деятельности (выбор целей образования, участие в планировании, прогнозировании, контроле и т.д.). Естественно, что такая подсистема образования может стыковаться лишь с себе подобной. Поэтому совершенствование, перемены или реорганизация в одной из подсистем образования, например в высшей школе, реально осуществимы лишь в «связке» со смежными (довузовское образование).

Одновременно исследованы суждения школьников 5-10 классов городской школы о своих правах и обязанностях. В списке выделенных, например, 10-классниками прав школьники чаще всего отмечают: свободный выбор предметов (53%), свободная форма одежды (50%), свободное посещение уроков и классных часов (42%), право личного мнения (32%), выбор учителя, классного руководителя, директора (25%) и др. Причем у подростков и старшеклассников различные из утверждаемых ими прав имеют различный «вес» (количественная представленность). Так, право на свободную форму одежды наиболее важно для семиклассников (85%), а самоуправление и равные права с учителем и право на уважение учителя (32%) – для восьмиклассников; право на выбор смены учебы (1 и 2 смены) (53%) – для пятиклассников.

Важнейший из выводов исследования связан с отсутствием или слабой представленностью предпосылок для развития личностных свойств индивидуальности в школе и вузе. Предварительные изыскания позволяют определить те изменения в организации учебного процесса, которые непосредственно связывают обучение с развитием индивидуальности и, таким образом, реально обеспечивают ценностное отношение к личности – индивидуальности любого человека.

Эффективные коммуникации как условия оптимизации организационной культуры Человек живет в реальном мире и действует в реальной организации, но его поведение зачастую обусловлено лишь его представлением об этой реальности, и у него возникает тот или иной субъективный «образ мира». Особую роль в построении этого образа мира выполняют коммуникации, рассматриваемые как естественно возникающие пути передачи информации во взаимоотношениях между членами организации.

Одним из важнейших элементов коммуникации, помогающим строить образ конкретной организации, выступает символ этой организации. Символ является структурно сложным образованием. Он включает в себя символическое обозначение знак, состоящий из фрагментов действительности или условных обозначений тех или иных явлений, и значение, как содержательный компонент этих явлений. П.А.Флоренский (1990) отмечал, что, становясь символами, конкретные слова, предметы, события делаются «больше самих себя» и оказываются способными замещать и представлять другие слова, предметы и события. В процессе коммуникации символическое значение обогащается индивидуальным опытом субъекта, насыщаясь при этом личностным смыслом, и пропитывает его ценности. При этом символ приобретает побудительную силу.

Организационная культура образовательной организации предполагает наличие соответствующей символической системы, которая представляет собой не простую репродукцию внешнего мира, а обобщенную и соответствующим образом проинтерпретированную, наполненную особыми смыслами картину организационной жизни. Индивиды, приобщенные к единой символической системе, обретают единый взгляд на мир, который служит основой для согласования их действий и взаимопонимания.

Эффективность коммуникаций в организационной культуре образовательного учреждения связана с феноменом взаимопонимания, которое может возникнуть лишь на основе «открытых» намерений участников коммуникации, искренне выражающих свои намерения. Степень приобщенности субъектов к единой символической системе образовательной организации, обусловливается их принадлежностью к единой организационной культуре. Согласование действий в педагогическом процессе основано на взаимопонимании участников взаимодействия в пространстве организационной культуры. В свою очередь, взаимопонимание поддерживается их принадлежностью к символической системе организации и открытым характером коммуникации. Если же субъекты организационной культуры используют скрытые намерения и внедряют их в сознание других, то мы сталкиваемся с манипуляцией. Организационная культура пронизана коммуникативными сетями, и если они используются для манипуляции, то происходит блокировка важнейшей потребности субъекта – потребности в самоопределении. Проблема состоит в том, как сочетать эту потребность в индивидуализации ребенка, родителя, педагога с необходимостью выстраивания в организационном пространстве педагогических линий, в которых основные субъекты понимают друг друга, объединяются, вступают в реальный диалог.

Представляется, что решение обозначенной проблемы предполагает наличие в учреждении образования единой символической системы, от эмблемы организации до различных атрибутов принадлежности к ней, к которой приобщаются все субъекты организации, а также преобразование коммуникативных потоков из однонаправленных, имеющих целью только воздействовать на заказчика образовательных услуг, в диалоговую систему, ориентированную на взаимодействие людей вне зависимости от их принадлежности к тому или иному социокультурному слою.

В этом отношении внешние детерминанты развития организационной культуры учреждения дополнительного образования, факторы среды могут тормозить или ускорять процесс такого перехода. Так, на наших глазах возникает мощный пласт массовой культуры, направленный на разрушение ценностно-смысловой сферы личности, соответствующий потребительскому обществу, который способствует, используя выражения Э.Фромма, переходу человека из модуса бытия в модус обладания. Особенно быстро влиянию этой культуры поддаются дети.

Главной целью коммуникативного процесса является улучшение взаимодействия главных субъектов образовательной организации – управленческого звена, педагогического коллектива, детского коллектива, семьи. Этот процесс предполагает свободный обмен мнениями, согласование мнений, совместное обсуждение альтернатив, и в нем поэтому много личного и непредсказуемого. Возникающие коммуникационные барьеры, связанные с недостатком информации, ее недостоверным характером, порождают социальные конфликты между основными субъектами. Успех решения конфликтов в образовательной организации обусловливается существованием налаженной системы коммуникаций и общего обмена информации.

В организационной культуре образовательной организации часто роль информационной системы заключается в том, чтобы облегчить принятие решений руководителю и получить информацию о результатах работы. Но нам представляется, что информационный потенциал организации необходимо использовать в большей степени для согласования взаимодействия всех субъектов организационной культуры, для решения им проблемных задач, для налаживания открытых коммуникативных потоков со средой и обогащения через нее информацией.

Регулярные взаимодействия субъектов, например на общешкольных родительских собраниях, служат основой для создания общего пространства понимания между членами организации. А неопределенность в этих отношениях уменьшается, если управленческое звено гибко использует нормативные документы и дает достоверную информацию о деятельности организации всем ее субъектам. Психологический климат организации как внутренний субъективный феномен, возникающий в результате такого взаимодействия, оказывает существенное влияние на коммуникационные потоки.

Таким образом, осуществляя коммуникации в учреждении образования, необходимо учитывать ряд принципиальных методологических положений.

Прежде всего, коммуникации – это естественный процесс передачи информации всеми участниками общения, независимо от их симпатий и антипатий. Они имеют предметно-целевое содержание и связаны с основной деятельностью (образовательной, творческой, игровой).

Основой для конструктивных коммуникаций выступает, с одной стороны, соблюдение формально-ролевых принципов взаимодействия субъектов учреждения с учетом должностных ролей, прав и функциональных обязанностей; соблюдение правовых, социальных норм, следование регламентации (например, действия по инструкциям, по протоколу, соблюдение правил внутреннего распорядка, следование традициям образовательного учреждения и тому подобное); с другой стороны, в ходе коммуникации все субъекты организационной культуры реализуя свои потребности в саморазвитии, самоорганизуются в достижении конкретного результата.

Руководитель учреждения образования осуществляет коммуникативный контроль, основной формой которого должна выступать не манипуляция или императивное поведение, а диалогическая форма решения отдельных коммуникативных проблем.

Коммуникации организационного пространства распространяются на внутригрупповое образовательное пространство и проявляются в ситуации педагогического общения (например, урок, беседа, собрание, педсовет, классный час и прочее).

Главным субъектом их реализации выступает педагог, который осуществляя деятельность, использует адекватные коммуникативные средства, создает соответствующую коммуникационную среду и достигает прагматического ожидаемого результата;

Основным принципом в построении коммуникации должен быть принцип гуманизма, при этом допустимо прерывание коммуникации любой из сторон в тех случаях, когда содержание информации перестает носить предметный характер или реакции партнера неадекватны ожиданиям и нормам (например, агрессивное поведение).

Познание субъектами друг друга бесконечно, поэтому основными инструментами формирования организационной культуры развивающего типа становятся рефлексивная организация коммуникаций, при которой каждый субъект развивается, осмысливает влияние другого и выстраивает свою эффективную коммуникацию.

О теоретико-методологических основаниях проектирования развивающей образовательной среды для одаренных студентов технического вуза Актуальная для современной России задача активизации научных исследований и развития высоких технологий формулирует и особый заказ системе высшего технического образования, что привлекает к одаренным студентам пристальное внимание. В сегодняшней образовательной ситуации, когда провозглашается ориентация новой высшей школы, в том числе и технической, на вариативное и развивающее образование, а образовательная политика исходит из необходимости обеспечить самореализацию обучающихся, работу по развитию способностей и одаренности следует рассматривать как одно из приоритетных направлений психолого-педагогической теории и практики.. Актуальность разработки обозначенной проблемы объясняется и некоторой активизацией исследований одаренности и среды вообще.

При разработке концептуальных оснований проектирования развивающей образовательной среды (РОС) для одаренных студентов технических вузов мы исходили из следующих положений.

Проблема одаренности является актуальной как в социальном, так и в научном планах. В социальном плане проблема одаренности оказывается чрезвычайно важной в контексте разработанной Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года Новые социально-экономические, политические и культурно-исторические процессы в стране позволили рассматривать одаренных детей как национальный продукт и невосполнимый ресурс и поставили перед системой образования ряд острых вопросов. Несмотря на определенные достижения в области специальной работы с одаренными детьми все еще не удается обеспечить создание условий для полноценного развития одаренных.

В научном плане проблема одаренности признается значимой, поскольку от ее решения зависит возможность «прорыва»

в ряде важных областей, в частности, таких, как внутренняя природа творческого процесса и его моделирование (А.М.Матюшкин), накопление и структурирование опыта саморегуляции - опыта субъектной активности ( А.К.Осницкий), создание новых эффективных обучающих технологий (Н.Б.Щумакова), изучение особенностей гендерной социализации (Л.В.Попова) и т.д.

Анализ теоретического поля осуществляемых в области психологии одаренности исследований показал, что при всей многочисленности и успешности этих исследований (А.Г.Асмолов, Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, В.А.Крутецкий Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, Б.М.Теплов, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Е.И.Щебланова, Е.Л.Яковлева, Carroll J., Freehill M., Freeman J., Gallagher J.J., Guilford J.P.,Hollingworth L.S., Marland S.Jr., Monks F.J., Passow A.H., Renzully J., Tannenbaum A.J. Taylor C.W.и др.) имеются спорные и противоречивые результаты, например, в выявлении внутренней природы одаренности, условий и факторов ее проявления и реализации. Это объясняется рядом причин. Область исследований одаренности располагается на пересечении ряда смежных наук), нескольких ветвей психологического знания, многочисленных активно разрабатываемых направлений исследований, различных в содержательном и методологическом плане подходов к проблеме. Одаренность предстает как сложный феномен, многоаспектно представленный и разнородный в проявлениях от разнообразных видов одаренности до ее типов и т.д. Как следствие, соответствующее понятие одаренности характеризуется открытостью, отсутствием жестких значений, существенной описательностью ввиду многозначности и трудной формализуемости. В качестве рабочего мы используем определение, разработанное коллективом авторов «Рабочей концепции одаренности Минобразования РФ (1998, 2003)». Это определение, с одной стороны, интегрирует различные точки зрения, а с другой, позволяет использовать его для решения самых разнообразных задач. Согласно ему, “одаренность – системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми».

Анализ эмпирического поля исследований одаренности позволил обозначить ряд проблемных областей. В ряду причин, вызвавших подобную ситуацию, следует назвать, вслед за В.И.Пановым, следующие: исследователи сводят одаренность либо к одному из проявлений психики, либо объясняют одни ее проявления через другие (деятельность, личность, интеллект, способности и т.д.). В любом из этих случаев имеет место расчленение одаренности как системного качества на представляющие ее частные проявления психики. Другая причина – рассмотрение одаренности в форме продукта психических процессов и состояний по ее результатам в ущерб теоретическому осмыслению ее процессуальной стороны. В итоге на методологическом уровне имеющиеся подходы объединяет общая черта, когда в качестве исходного основания исследователи опираются на одну сторону одаренности, рассматривая одаренность как «ставший» результат развития психики в конкретном индивиде, и используют продуктную модель одаренности. Если же рассматривать одаренность как проявление творческой природы психики, как «становящуюся» реализацию возможностей, которая при определенных условиях может обрести форму действительности (В.И.Панов), тогда акцент смещается в сторону процесссуальной составляющей одаренности, которая оказывается центральной в модели одаренности.

Проблема развития одаренности распадается на более частные: выявление, обучение и развитие одаренных детей с учетом специфики самих одаренных и типов образовательных учреждений; создание условий и возможностей для развития одаренности. Проблема выявления одаренных продолжает вызывать серьезный научный интерес и порождать споры одновременно. Имеется в виду разнообразие подходов к идентификации и оценке одаренности (на основе единого критерия или комплексной оценке, с проявленной или скрытой одаренностью, стабильной или преходящей и т.д.), множественность методов ее психологической диагностики (наблюдение, тесты, игровые и учебные задания, тренинги). Новая образовательная ситуация сделала актуальной проблему разработки психолого-педагогического сопровождения развивающих процессов в обучении и воспитании одаренных. Решение обозначенной проблемы возможно в том числе и на пути изучения разнообразных аспектов взаимодействия образовательной среды и одаренных обучаемых. Очевидно, что при всей успешности осуществляемых в разных областях знаний (психологических, педагогических, философских, биологических, социологических, исторических) исследований связанных с проблемой образовательной среды ( шире – среды) вопросов (работы Ш.Бюлера, педологов, Ж.Пиаже, Дж.Г.Мида, К.Левина, Н.Опенгейма, А.Н.Перре-Клермон, Э.Толмена,.А.Маслоу, К.Роджерса, Я Корчака, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, В.В.Рубцова, А.К.Марковой, А.З.Зака П.А.Флоренского, Э.В.Ильенкова и др.), окончательное ее решение в контексте психологии одаренности предполагает выработку определенной теории и методологии, основанных на новых, обобщенных представлениях о характере и принципах связей и взаимодействий одаренного обучаемого и среды. Так, до сих пор отечественные исследователи (В.И.Слободчиков, В.А.Петровский, В.И.Панов, В.А.Ясвин, И.А.Баева, В.В.Рубцов, Т.Г.Ивошина и др.) не выработали общепринятых единых теоретикометодологических предпосылок познания, исследования, моделирования, проектирования и экспертизы образовательной среды. Целый ряд этих вопросов, как свидетельствуют проанализированные нами материалы, можно с некоторой долей условности считать решенными (необходимость создания условий и возможностей или образовательной среды для развития познавательной активности одаренного ребенка, признание важной роли педагога в организации образовательной среды) В отношении других вопросов (например, какой должна быть созданная образовательная среда, на развитие чего она должна быть направлена, каковы функции педагога в этом процессе, какова роль коммуникативного компонента образовательной среды (типа взаимодействия) в процессе развития одаренности) специалисты продолжают высказывать столь различные суждения, что их дискуссионный характер не удается преодолеть. В частности, наблюдается некоторая редуцированность имеющихся программ обучения одаренных в сторону развития лишь одной стороны одаренности, в большей степени познавательной активности одаренных в ущерб их личностному развитию (социализации) и индивидуализации. Без ответа остается вопрос о том, какие компоненты образовательной среды выступают в качестве факторов, способствующих, препятствующих и даже задерживающих развитие одаренных. Практически не изучено такое важное условие и фактор развивающего взаимодействия одаренного обучающегося с образовательной средой, как педагогическое общение и его влияние на одаренных. И это несмотря на то, что в ряде имеющихся подходов коммуникативный компонент образовательной среды представлен как важный, хотя и не ведущий. В то же время в разнообразных подходах к развитию одаренности этот компонент наполнен разным содержанием, в его основе лежат разные типы взаимодействия с одаренным.

Экспериментальных данных по обозначенным вопросам нами не обнаружено.

Под РОС мы понимаем все педагогические и психологические взаимодействия с одаренным, условия учебной деятельности, обстановку в семье, а также все сферы его общения, различные виды социальных сред (в том числе и информационная среда) как единое пространство его существования и развития. Одаренный студент рассматривается как активный субъект всех отношений, складывающихся в образовательной среде, и личность обучаемого является центральным компонентом этой среды.

Содержание работы по проектированию и созданию РОС для одаренных студентов как одного из важных и актуальных направлений деятельности высшей технической школы должно определяться решением ряда задач: разработать и апробировать систему мер, направленных на улучшение социальной среды одаренных студентов (климата в семье, вузе, условий обучения, отношений со сверстниками и т.п.); развить творческие умственные параметры интеллекта наряду с его рассудочным уровнем; повысить компетентность обучаемого в любой области деятельности; обеспечить оптимизацию процесса социализации студентов и преодоления возможных трудностей в их социальной адаптации; способствовать развитию адекватной Я-концепции и самоуважения, концепции творческого конформизма для разрешения конфликта между сохранением независимости и подчинением групповым интересам, плодотворного отношения к учебе, к себе и своему окружению; сформировать и развить социальные навыки и способность понимания других людей и чуткого отношения к ним; помочь овладеть умениями и навыками в решении возникающих у студента проблем; способствовать уменьшению влияния негативных общественных стереотипов, подавлению поступков, рождающих негативную реакцию окружающих, снятию блокировки творческой энергии одаренного и даже открытию одаренным человеком своей одаренности.

Образовательно-воспитательного процесса в высшей технической школе в этом контексте должен быть направлен не столько на развитие способностей обучаемых (подход Л.А.Венгера), сколько на приобщение студентов к кругу общечеловеческих ценностей, обращение к «устремлениям» (В.А.Петровский) или самоценным формам активности одаренного. Это мотивировано характерной для одаренных устремленностью к такой самостоятельной активности, которая выходит за пределы наличной ситуации, изведанного в познании окружающего мира и позволяет ему совершенствоваться в действии и извлекать разнообразные переживания. Условиями реализации этой формы активности одаренного может выступать изменение позиции педагогов высшей школы. Они должны из проводников общественных требований к ребенку превратиться в равноправных участников процесса его личностного развития, его субъектов. Второе условие – ориентация педагогов на нормы и ценности обучаемых. Необходима также открытость студенту, овладение средствами самовыражения с тем, чтобы быть ему понятным и интересным. Наконец, следует представлять этот мир одаренному в его целостности и многообразии. Вообще работа с педагогами одаренных студентов и самими одаренными как одно из основных направлений работы по проектированию РОС содержательно может включать в себя ряд составляющих: образовательномировоззренческую (расширение знаний), воспитательно-мобилизующую (гуманизация субъектов образовательного процесса), жизненно-практическую (формирование установки на использование рекомендаций психологов в жизни), профессионально-прикладную (обеспечение профессионального роста) и развивающую (целенаправленное общее развитие).

Важнейшая составляющая деятельности высшей технической школы – создание психологического минимума для педагога одаренного студента, в рамках которого окажется возможным проектировать РОС для каждого обучаемого. Эта работа включает в себя, в том числе, подготовку педагогов к работе с одаренными студентами и отбор педагогов. Проблема педагогов одаренных выступает в единстве таких составляющих, как психологический портрет эффективно работающего педагога, проблема готовности педагога к работе с одаренными обучаемыми, наконец, система подготовки педагогов, а также условия, стратегии, факторы и методы подготовки педагога. При определении профессионально важные качества эффективно работающего педагога одаренных детей (Л.В.Попова) в основном акцент делается на профессиональные и личностные качества. В то же время не определены требования к коммуникативным качествам, которыми должны обладать эффективно работающие педагоги одаренных детей. На наш взгляд, эти качества должны способствовать, прежде всего, организации развивающего взаимодействия одаренных детей с образовательной средой. Ситуацию в области подготовки эффективно работающего педагога одаренных можно охарактеризовать следующим образом. Отсутствуют обобщенные стратегии и технологии подготовки педагога. Следствием подобной неоднородности является недостаточная концептуализация имеющихся программ. Кроме того, наблюдается большое разнообразие имеющихся программ в методологических, содержательных, технологических и экспериментальных аспектах подготовки. Отсутствуют фундаментальные исследования в области теоретико-методологических основ и технологии такой подготовки педагога к работе с одаренными учащимися, в которой ядром выступило бы развитие позиции (способности) педагога стать субъектом коммуникативного взаимодействия в созданной развивающей образовательной среде. Одним из следствий подобной ситуации является недостаточная подготовленность педагогов к работе с одаренными студентами, что подтверждается конкретными фактами неудач в практической работе.в статье некоторые аспекты возможных изменений в системе подготовки специалистов в высшей школе Рассмотренные могут быть учтены не только при осмыслении новой ситуации, сложившейся в системе технического образования, но и при разработке новых образовательных программ, направленных на обеспечение более качественного, научно обоснованного и отвечающего требованиям времени подхода к педагогическому процессу в высшей технической школе.

Стратегии самоосуществления в жизненном пространстве зрелости Зрелость как определенный этап человеческой жизни, стадия развития личности неоднократно становилась объектом внимания ученых, представителей различных отраслей знания. Психологические концепции зрелости основываются на выделении особенностей личностного развития людей, достигших зрелого возраста. Зрелость в психологии в первую очередь рассматривается как взрослость, наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей человеческой личности. В разных психологических концепциях предпринимаются попытки достаточно условного обоснования хронологических рамок периода зрелости, отсюда размытость ее временных границ (от 28 до 45 лет), разделение на стадии и этапы (молодость, расцвет и т.д.). На наш взгляд, зрелость есть не только возрастная характеристика человека, неизбежный этап его жизненного пути, но и содержательная пестрота жизнепроживания, качественная противоречивость и амбивалентность.

Зрелость, прежде всего, есть бытийное осуществление человека, его духовное, деятельное, социальное становление как личности и индивидуальности. Традиционным в науке является рассмотрение природы зрелости через призму кризиса зрелого возраста. На наш взгляд, кризисологический подход к феномену зрелости несколько ограничивает само исследовательское поле, поскольку элиминирует такой важнейший фактор как «акмэ» зрелости, ее позитивое, креативное, кульминационное содержание. Представленная в ракурсе кризиса, проблема зрелости лишается собственно своей диалектики, ибо противоречивость и парадоксальность ситуации «больших возможностей при отсутствии желания» основана на неизбежности столкновения человека с потерей взаимосвязи содержания и формы жизни. Однако эта именно утрата цельности жизнепроживания, во-первых, активизирует доселе скрытые духовные, творческие начала индивидуальности, провоцирует формирование деятельностно-позитивной позиции личности, и во-вторых, может и не получить столь радикального резонанса в повседневном бытии человека, чтобы называться кризисом. Таким образом, мы считаем кризис лишь характерным моментом зрелости, выражающим только одну из сторон этого сложного феномена.

В связи с этим логично исследование зрелости в жизненном пространстве человека в отличие от сложившейся традиции рассмотрения этого феномена как этапа жизненного пути. Категория жизненного пространства позволяет рассматривать зрелость с позиций ее универсальности, самобытности, расширяет методологические рамки исследования.

Жизненное пространство есть результат деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей. Единицей жизненного пространства выступает событие. Отдельные события в жизненном пространстве человека следует рассматривать как процесс движения к целостности, как смену состояний, положений или жизненных ситуаций.

В жизненной ситуации зрелость проявляется в «чистом виде»; она обладает определенностью формы как ситуация самоопределения, самоосуществления; в ней представлена система ценностей; она обладает смыслообразующим потенциалом. Жизненная ситуация в процессе движения к целостности конкретизирует схему жизненного пространства на уровне отдельного человека. Само по себе отношение зрелого человека к жизненному пространству, его осознание и освоение есть создание личностно-развивающей ситуации, обеспечивающей становление опыта субьективирования, т.е. выработки своего (личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля жизни и т.д.

Поскольку зрелости в жизненном пространстве человека присущ динамизм, для рассмотрения ее как процесса обнаруживается необходимость обоснования стратегий самосуществления зрелого человека. Необходимое для этого выделение стадий жизненного пространства возможно не как «среза», «фотографии» процесса самой жизни, а как качественно определенных состояний человека в разных жизненных ситуациях. Переход из одного состояния в другое требует понимания кризисов, внутренних источников и внешних факторов самоосуществления.

На наш взгляд, граничная природа феномена зрелости сопрягается с граничной природой смыслообразования в жизненном пространстве человека. Обращаясь к границе как сущностной характеристике жизненного пространства зрелости, мы, несомненно, расширяем и усиливаем заданную выше проблематику. Зрелость – это середина жизни, межа, разделяющая жизненный мир на подлинный и неподлинный, время поиска новых целей и смыслов, пора соблазнов и возможностей, преодоления заданных мер, вершина и кульминация индивидуального бытия. Зрелость характеризуется, с одной стороны, кризисностью, с другой – переходностью. Сам переход есть скорее размывание, стирание устоявшихся форм жизнепроживания, смена состояния определенности на состояние дезопределенности, некую амбивалентность и двойственность. Ситуация или событие перехода, решающего сдвига в жизненном пространстве зрелости можно рассмотреть в трех аспектах лиминальности (Ван Геннеп): прелиминальная фаза, соответствующая этапу «взросления», «юности» (англ.

pre-adulthood букв. «пред-зрелость»), лиминальный период (лат. limen – «граница», «порог») – период некоего переходного (ритуального) состояния, для которого характерны такие радикальные экзистенциальные характеристики, как:

необратимость, тотальность, внерефлексивность, дезопределенность, безысходность; постлиминальная фаза – восстановление, завершение перехода и воссоздание новой целостности. Подобная классификация, как нам кажется, удачно отражает инициальную природуоказавшегося в ситуации перехода, можно условно назвать «лиминарием». Его поведение, В связи с этим человека, зрелости.

реагирование на разные события, происходящие в новом для него жизненном пространстве лиминальности, в самом общем виде можно определить как жизненные стратегии, в соответствии с которыми лиминарий совершает те или иные действия и поступки.

Мы считаем возможным выделение пяти типов таких жизненных стратегий:

1. Смысл стратегии мечтателя заключается в бескорыстном и самоотверженном служении своим идеалам. В жизненном пространстве лиминальности такой человек может осознавать всю тщетность своих поступков, ошибочность принимаемых решений, но предпринять какие-либо действия по изменению ситуации к лучшему для него означает отказаться от прежних жизненных ориентиров, «предать самого себя».

2. Иначе будет действовать технолог. Все поступки при такой стратегии поведения подчинены конкретной цели, продуманы, согласованы. Мышление технолога рационально и все его жизненные проекты строятся на основе расчета, что однако не всегда позволяет ему самоосуществиться в полной мере.

3. Для экстримера граничная ситуация всегда является нормой. Играть собственной или чужими жизнями для него привычная линия поведения. Постоянно стремящийся ходить по лезвию бритвы, испытывать судьбу, экстример создает напряжение даже там, где его нет. Жизнь на грани постоянного стресса для него нечто вроде увлекательного самоиспытания.

4. Бунтарь отличается стремлением к разрушению. Бунт, направленный против всех, иногда даже против самого себя, типичная реакция на любые жизненные затруднения. Создать что-либо бунтарь не способен, его стихия война, деструкция, сопротивление любому внешнему влиянию. Однако он обладает мощной активностью и исключительностью, провоцирующими деятельность других.

5. Стратегия геймера. Его поведение в ситуации перехода представляет собой уход в виртуальную реальность, подмену подлинного бытия неподлинным. Замещение выступает для него средством решения накопивших проблем, причем нередко сам того не замечая, геймер утрачивает свою целостность, живя как бы в двух пространствах, реальном и виртуальном, он сам раздваивается. Тем не менее, существует возможность трансформации положительного опыта виртуального жизнепроживания в реальный мир.

Выделенная нами типология не претендует на универсальность и завершенность, тем не менее, выступая в качестве инструментария обоснования стратегий самоосуществления, она позволяет выявить возможности дальнейшего углубления и уточнения понятия зрелости в жизненном пространстве человека.

Мы живем сейчас в странное для всех граждан нашей страны время. Средства массовой информации и стоящие за ними политики, говоря образно, «и лаской, и таской» с настойчивостью, достойной лучшего применения, пытаются убедить всех и каждого, что смысл жизни настоящего по их меркам человека заключается в создании им капитала, выраженного в денежных знаках, потому что наличие его создает ему солидный престиж и, главное, дает возможность, как ему хочется, удовлетворять все свои потребности.

Вместе с тем эти же средства массовой информации и стоящие за ними политические кукловоды всеми имеющимися в их распоряжении средствами инициируют у верящих им граждан развитие потребностей, ничего общего не имеющих с высокой нравственностью, духовностью и подлинной культурой. Последовательно и шаг за шагом выдерживается курс на формирование у наших сограждан качеств, делающих их не творцами, приумножающими своими деяниями основные ценности жизни и культуры, а на развитие у них психологии бездумных потребителей бездуховных поделок.

Последствия такого курса уже налицо: деформация института семьи, и резкое падение рождаемости, высокий рост табакокурения, потребления спиртного и наркотиков, все более широкое увлечение масскультурой и псевдоискусством, совершенно очевидное возрастание всех видов преступности и небывалая для мирного времени по своим масштабам смертность.

Этой очевидно проявляющейся тенденции обезнравствливания и откровенного ослабления созидательного потенциала нашего народа и особенно его молодого поколения в теперешних условиях лжедемократии, прикрывающей власть денежного мешка, при пассивном поведении чиновников, занимающих самые высокие посты в государстве, можно противопоставить только активные действия тех россиян, которые, работая в сферах образования, науки, обороны, искусства, правопорядка, представляя различные конфессии, каждый своими средствами, стараются не только сохранить, но и развить гражданское и нравственное ядро не только в своей личности, но и в тех своих соотечественниках, которые составляют их непосредственное окружение.

Многие пути ведут к решению этой непростой задачи. Не перечисляя их и не раскрывая содержание каждого из них, потому что такую целеустремленную по своим результатам деятельность осуществляют многие энтузиасты-бессеребрянники, добивающиеся, чтобы их соотечественники не относились равнодушно к своей стране, и каждый на своем посту самоотверженно трудились для ее блага. Но ведь и любой конкретный человек может и должен находить средства постоянно наращивать свой духовно-нравственный потенциал, который проявлялся бы во все новых позитивных по своему характеру свершениях. Но для этого ему необходимо совершенно осознанно постоянно работать над развитием своего Я, выявляя в нем недостатки, последовательно формировать у себя качества, которые позволяли ли бы на уровне познания действительности, отношения к ней и, конечно, в совершаемых поступках и деяниях быть, как говорил Б.Г. Ананьев, полноценным субъектом общения и труда.

А для этого надо научиться людям, и особенно молодым, развить в себе способность не поддаваться при оформлении своей внешности, в своем поведении, адресуемом другим, в выборе деятельности, в отношении к происходящим событиям «быть как все».

Эти «все» - обычно люди, которые составляют, как говорят психологи, «референтную», то есть положительно значимую, привлекательную, авторитетную для человека группу. «Они курят, - думает молодой человек или девушка, - и я должен (должна) курить тоже», «они легко относятся к сексу, и я не должен (не должна) в этом отличаться от них», «по окончании школы они собираются пойти учиться в юридический вуз, и я буду поступать в него тоже» и т.д. и т.п.

Так примерно работает эта формула «быть как все» у по нынешним меркам благополучных молодого человека или девушки. Для других их референтная группа по своему составу и в социально-нравственном отношении может оказаться еще хуже и, соответственно, молодой человек или девушка, равняясь на характерные для ее представителей эталоны отношения к большим и малым проявлениям своего бытия в жизни, еще больше будут не добирать в своем развитии до в духовнонравственном и поведенческом отношении социально нормального оптимума.

Каждый человек неповторим как индивидуальность, если иметь в виду и его физическую наружность, характеристики организма, темперамент, имеющиеся у него задатки. И важно, чтобы в каждом случае «владелец» их учился видеть и объективно оценивать эту свою «самость» и эффективно для своего развития ею распоряжаться. И таким сильнейшим стимулом для такого развития может выступить только правильно определенный человеком для себя смысл жизни. А что значит правильно выбранный смысл? Это ясно представляли себе мудрецы в далекое до новой эры время в буддизме, а позже проповедники конфуцианства, и еще позже христиане и последователи учений иудаизма и ислама, и даже, если не перечислять другие конфессии, и создатели кодекса строителей коммунизма, потому что все они оказываются единодушны в том, что этот смысл и содержательно, и воплощаемый в деяниях людей должен служить благу человечества. И земной, конкретный человек должен научиться выражать этот смысл в целях, которые он ставит перед собой, в средствах, которые он выбирает для их осуществления, и в результатах, которые он получает, познавая мир, строя свое общение с людьми, проявляя себя как созидатель-профессионал в выбранной им области труда.

Конечно, в повседневной жизни решать эту труднейшую задачу каждому человеку непросто. Слишком много всяких и разных испытаний надо ему преодолеть, чтобы не отклониться в сторону от желанной цели. Так, например, Мария КюриСклодовская, имея в виду эту особенность жизненного пути человека, писала: «По-видимому, жизнь не легка для каждого из нас! Но ничего не поделаешь! Надо быть настойчивым и, главное, верить в себя. Надо верить в свое призвание и следовать ему, во что бы то ни стало».

И сама Мария Склодовская всей своей жизнью доказала верность этого утверждения. Он работала гувернанткой, чтобы материально помочь своей сестре получить образование. А затем сама поступила в Сорбонну, переводами и репетиторством добывая себе средства во время учения в этом университете.

В Сорбонне ее целеустремленность и большое трудолюбие были замечены преподавателями. В 1893 году она получила диплом лиценциата по физическим наукам, а в 1894-м — по математическим.

Выйдя замуж за Пьера Кюри, она и Пьер в отходах урановой руды стали искать еще неведомые науке элементы. В сарае с дырявой крышей, они без всякой техники, вручную перерабатывали тонны этой руды, чтобы решить поставленную задачу.

Мари и Пьер открыли не один, а сразу два радиоактивных элемента. Первый Мария назвала полонием в честь своей родины, второй - радием.

В декабре 1903 года Шведская Академия наук сообщила о присуждении Нобелевской премии по физике супругам Кюри и Анри Беккерелю за открытие радиоактивности.

Мировой бизнес быстро оценил необыкновенные свойства радия: 750 тысяч франков золотом за один грамм вещества.

Его промышленное производство принесло бы огромные прибыли. Но секрет выделения этого вещества был известен только супругам Кюри. И перед ними встал выбор: запатентовать методику, стать собственниками радия и обеспечить себе материально сверхблагополучную жизнь, или же... «Радий принадлежит не мне, а всему миру», решила Мария, а Пьер закончил: «Это было бы противно духу науки». И супруги Кюри обнародовали рецепт.

В 1906 году Пьер Кюри погиб. Оставшись одна, Мари продолжала дальнейшее освещение проблем радиоактивности. В 1911 году Мари была награждена второй Нобелевской премией - на этот раз по химии за получение радия. И деньги, полученные при присуждении первой премии, супругами Кюри были израсходованы не на личные нужды, а на исследования главной для них научной проблемы. А большую часть денег, полученных после присуждении второй Нобелевской премии, Мария Кюри-Склодовская, когда началась Первая Мировая война, пожертвовала на создание рентгеновских установок для госпиталей, в которых лечили раненых на фронте французских солдат, а оставшуюся часть премии снова вложила в научные исследования.

Подобных примеров бескорыстия в служении главному делу жизни, которые возвышают и нравственно, и духовно человека и увеличивают гражданский масштаб его личности, память подсказывает немало.

Причисленный следующими поколениями к сонму великих Александр Андреевич Иванов, закончив Академию Художеств с золотой медалью, в 1831 году был поощрен Академией поездкой в Италию. В течение нескольких лет он написал два полотна, но обе эти картины на мифологическую и библейскую темы были лишь подступами к колоссальной работе, которую ему удалось осуществить - «Явление Христа народу», создание которой растянулось на 20 лет.

Все эти годы художник жил в крайней бедности, экономил на каждой мелочи, порой утолял голод куском хлеба, а жажду - водой из уличного фонтана. Добываемые деньги уходили на содержание мастерской, покупку художественных материалов и оплату натурщиков...

В 1858 году Иванов вернулся в Санкт-Петербург. Картина сначала была показана в Зимнем Дворце, потом в Академии Художеств и не произвела сильного впечатления. Художник глубоко переживал свою «неудачу». В том же году он умер.

Примеры жизнетворчества и Марии Кюри, и Александра Иванова -яркое свидетельство беззаветного, доходящего до самопожертвования служения избранному ими высокому смыслу жизни, которое конкретизировалось в их деяниях, результаты которых обогатили сокровищницу ценностей жизни и культуры, и определенно сработали на прогресс человечества.

И прав Ю.М. Лотман, который считал, что «жизнь как таковая не всегда превыше всего. Может быть, как раз совесть есть самое дорогое... Убеждения наши отличаются только одним - той ценой, которую мы готовы за них заплатить».

Справедливость этого утверждения подтвердили миллионы людей, например, наши соотечественники, которые во имя спасения страны в трудные для нее времена отдали за нее свои жизни. И, собственно, также поступали и те, кто, работая на производстве, в науке, в образовании, в здравоохранении, в органах правопорядка, в искусстве, подвизаясь в спорте и во многих других сферах, целеустремленно и с полной отдачей своих физических и душевных сил, не позволяя себе вступать в конфликты с собственной совестью, и в мирное время совершали и совершают подвиги в избранной ими области деятельности, приумножая те ценности жизни и культуры, о которых выше шла речь.

Однако в последние 15 лет перед нами особенно ярко высветился и другой тип наших сограждан, которые до поры-до времени искусно маскируя истинный смысл своей жизни ура-патриотическими лозунгами и псевдонравственным поведением, в критический для страны момент сбросили свои маски и все сделали, чтобы ее развалить и совершенно бессовестно поделить между собой созданный ценою жизней, потом и кровно многих поколений наших соотечественников ее богатства. появиться такие люди? Ведь детство их проходило, как правило, в семьях родителей-тружеников. Они, когда росли, были октябрятами, потом пионерами, затем их принял в свои ряды комсомол.

Вступая в коммунистическую партию, они обещали до последнего дыхания отдавать себя делу строительства коммунизма в стране. А объяснение тут лежит как раз в области нравственности и совести. Моральный уровень «планки»

ощущается человеком всякий раз, когда он оказывается в точке своего жизненного пути, когда надо решить: чуть-чуть вверх (с неприятностями) или чуть-чуть вниз (с выгодой). Что выбрать?

Совесть говорит: надо вверх. А человек ей отвечает: «Я же никого не убиваю, не граблю, не насилую... Да, вниз, но ведь самую малость. И никто не узнает». И делает шаг. И таким образом ведет себя не как боец за идеалы, которые он прилюдно клялся отстаивать, а как трусливый соглашатель. Но теперь он, как человек, стал ниже. Он опустился всего на одну ступеньку, и теперь это его новый уровень. И снова жизнь ставит его перед тем же выбором, и снова надо спуститься на самую малость. Со вчерашней высоты, казалось бы, как-то низковато. Но с сегодняшней - пустяк. Огляделся, вроде никто не заметил «опускания планки». И так и дальше «планка» опускается всякий раз, и всякий раз надо чуть-чуть идти против совести. Но где-то там, в душевной глубине эти маленькие опускания суммируются, эти, казалось бы, небольшие компромиссы копятся. «Опухоль» беспринципности и цинизма растет. Человек переродился. Из нравственного он стал безнравственным и бессовестным.

А ведь еще А.А. Блок отмечал в человеке проклятое и рабское свойство: «Когда он становится чересчур сытым, довольным, слишком обеспеченным материально, он теряет свое внутреннее волнение, свой духовный огонь. Тогда он становится сытым и душевно, тупым, самодовольным... душа его, созданная для волнения и радости, так же сыта и тупа, как тело». А наш великий драматург А.Н. Островский высказывался об этой категории людей еще жестче. Для них, по его утверждению, нормой, которая превращалась в регулятор их поведения, в конце концов становились в повседневной жизни откровения «человек человеку - волк», «или всех грызи, или лежи в грязи».

А Лев Николаевич Толстой, очевидно имея в виду не таких людей, но постоянно думая о том, что надо сделать, чтобы каждый человек, который еще может стать лучше, чем он есть, в последний год своей жизни написал пермскому крестьянину П.У. Пестову: «Переделать всех плохих и хороших людей так, чтобы они жили хорошо, мы никак не можем, потому что все люди не в нашей власти. Но нет ли среди всех людей таких, которые были бы в нашей власти и которых бы мы могли переделывать из плохих в хороших? Поищем. Если хоть одного такого мы переделаем из дурного в хорошего, то все-таки на одного меньше будет плохих людей. А если каждый человек переделает так хоть по одному человеку, то уже и вовсе хорошо будет. Поищем же, нет ли такого хоть одного человека, над которым мы были бы властны, и переделать из дурного в хорошего. Глядь, один есть. Правда, очень плохой, но зато он уже весь в моей власти, делаю с ним, что хочу. Плохой этот человек - я сам. И как ни плох он, он весь в моей власти. Давай же возьмусь за него, авось и сделаю из него путного человека.

А сделает каждый то же самое над тем одним, над кем он властен, и станут все люди хорошие».

Понимая и принимая тревогу Л.Н. Толстого по поводу уровня нравственности и духовности людей и его мысли о пути, идя по которому можно поднять их развитие на более высокий уровень, вместе, с тем нельзя забывать о том, что в сознании народа уже давно выкристаллизовалось утверждение, что самый трудный вид власти - это власть человека над самим собой, хотя тот же народ мудро констатирует, что и маленькая победа человека над собой делает его намного сильнее.

При написании этого текста мною использованы материалы докторских диссертаций Е.В. Селезневой и Л.А. Степновой, статья А. Минкина «Прощай XX век» и письма М. Склодовской-Кюри, А.А. Блока и Л.Н. Толстого.

Особенности эмоционального развития у подростков, воспитывающихся Как известно, развитие ребенка в детских домах идет по особому пути: у детей формируются специфические черты характера и поведения, отмечается ряд отклонений в их интеллектуальном, мотивационно-потребностном и особенно эмоциональном развитии. Депривация у таких детей приводит к недоразвитию эмоциональной сферы (Галигузова Л.Н., Лисина М.И., Мещерякова С.Ю.), «деформации детской личности в сторону обособления» (Мухина В.С.), поверхностности чувств (Дубровина И.В., Рузская А. Г., Фельдштейн Д. И.), нарушениям аффективно-личностных отношений, отсутствию умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком (Залысина И. А., Мухина В. С., Прихожан А. М., Смирнова Е. О.), узкому и недифференцированному восприятию образа другого человека (Бодалев А. А., Рюмшина Л. И.).

В подростковом возрасте эти проблемы приобретают особое значение в связи с обострением взаимоотношений с окружающими людьми, особенно с взрослыми. Специфика контактов в условиях закрытого детского учреждения не способствует развитию навыка общения, адекватной оценке себя и другого человека. В отношениях со сверстниками в условиях ограниченного общения, как утверждают авторы, доминируют: враждебность, обвинения, угрозы, упреки. В то же время у подростков слабо выражена способность самостоятельно ориентироваться во взаимоотношениях с окружающими, недостаточно развито восприятие эмоциогенных факторов общения.

Серьезным следствием эмоциональной депривации и потребности ребенка в родительской любви является и отсутствие у него уверенности в себе.

Многочисленность детей в учреждениях интернатного типа и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливают агрессию ребенка.

Поэтому очень важно найти пути преодоления депривации в первую очередь у подростков, воспитывающихся в детских домах и школах - интернатах.

Проведенное исследование показало, что музыка может выступать как мощное средство для положительных эмоциональных воздействий на воспитанников детских домов и школ-интернатов.

Дети в группе прослушивают специально подобранные музыкальные произведения, а затем обсуждают собственные переживания, воспоминания, мысли, ассоциации, фантазии (часто проективного характера), возникающие у них в ходе прослушивания. При этом было замечено, что к завершению исследования дети воспринимали музыку более многогранно, не стеснялись рассказывать о возникающих чувствах и терпеливо выслушивали других. Тревожность и агрессия, присутствовавшие в начале, сменились доброжелательностью и терпимостью к окружающим, а также активностью в межличностных контактах. музыкальных занятий с подростками из учреждений интернатного типа показал, что повысилась Анализ эффективности способность к восприятию и пониманию эмоциональных состояний другого, причем отмечалась более тонкая дифференциация сложных чувств, тогда как в контрольной группе этого не наблюдалось.

В нашем исследовании получила подтверждение гипотеза о наличии качественно своеобразных особенностей, характеризующих эмоциональную сферу подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.

Введение специализированных музыкальных занятий в учреждениях интернатного типа способствуют преодолению эмоциональной депривации у воспитанников. Не случайно именно музыка была выбрана для выполнения функции катализатора эмоциональных процессов. Мир чувств и переживаний - основной предмет отражения в музыке; это область, в которой наиболее велики ее изобразительные возможности. Более того, музыка единственное из искусств, которое созидает эмоции и обращается к эмоциональному миру человека как к материалу.

Реализация разработанной музыкальной программы позволяет значительно снизить агрессивность и тревожность у детей из школ-интернатов и спецшколы, а так же повысить мотивацию достижения успеха.

Музыка положительно влияет на межличностные отношения и улучшает психологический климат в детских группах, что позволяет сократить сроки адаптации подростков в новом для них коллективе.

Наибольшую эффективность в специальных музыкальных занятиях с ребятами из учреждений интернатного типа приносит прослушивание классической музыки (или классической музыки в современной обработке). Использование именно классической музыки на занятиях позволило достичь желаемых результатов по снижению эмоциональной депривации у воспитанников учреждений интернатного типа Проведенное исследовапние в закрытых детских учреждениях показало, что музыка имеет большое влияние на эмоциональную сферу подростов, что, несомненно, должно учитываться работающими в этих учреждениях учителями и психологами.

Социокультурный процесс как процесс гуманизации отношений между личностью и обществом, направленный на сохранение духовной наследственности человеческих взаимоотношений, с необходимостью требует особого внимания к представителям наименее социально защищенных слоев населения, среди которых дети с ограниченными возможностями являются достаточно многочисленной группой. Сегодня поиск оптимальных путей обучения, воспитания и социальной интеграции нетипичных учащихся в массовой школе встает в число первостепенных задач школьного образования.

Новым в современном образовательном процессе является приоритетность воспитания перед обучением; субъектность личности в воспитании и предоставление ученику права выбора; обеспечение педагогической помощи и поддержки в решении индивидуальных проблем и определении образа жизни, социальная обусловленность и социальная ориентированность воспитания; обеспечение становления личности учащегося в соответствии с его психофизическими и интеллектуальными возможностями; формирование здорового образа жизни. В связи с этим главной задачей школы при работе с проблемными детьми является создание оптимальных условий на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающих развитие каждого ребенка в соответствии с его психическими и физическими особенностями, возможностями и способностями, а также помощь таким детям в школьной, социальной и трудовой адаптации.

«Социальная адаптация личности – многогранный процесс активного развития индивидуума, который осуществляется в объективно-субъективной форме, в основе которого лежит активное или пассивное приспособление, взаимодействие с окружающей социальной средой, а также способность изменять и качественно преобразовывать саму личность на основе познанных биологических, физиологических и психологических механизмов развития» (Слободчиков В.И.).

Рассматривая социальную адаптацию, необходимо отметить, что данный процесс у нетипичных детей затруднен изначально в силу ограничений, накладываемых дефектом. На начальных этапах развития ребенка с отклонением главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект. В соответствии с положением Л.С. Выготского, психический или физический дефект нарушает связи и отношения человека с природной и социальной средой, в наибольшей мере деформирует способы и приемы взаимодействия субъекта с объектами окружающей действительности. Все это приводит к появлению вторичных, социально детерминированных патологических образований, затрудняющих социальную адаптацию особого ребенка.

Среди различных видов адаптации - школьной, профессиональной, трудовой, социально-бытовой - для детей с ограниченными возможностями особенно важной является психолого-педагогическая. Психолого-педагогический аспект адаптации имеет своей целью воспитание, обучение и развитие ребенка для подготовки к жизни в обществе, в семье и к профессиональной деятельности.

В настоящее время проблема неприятия, отторжения социальной средой ребенка с ограниченными возможностями стоит особенно остро. По существу социальная интеграция сводится к тому, чтобы научить ребенка как можно меньше выделяться, отличаться из-за своего дефекта в обществе на улице, в школе и т. д. При этом никто не ставит задачи научить общество быть более терпимыми к тем, кто не может в силу множества причин соответствовать социальным нормам.

Следовательно, необходимо определить стратегию по отношению к детям с нарушениями развития: либо они становятся социальными инвалидами – и тогда необходимо думать о социальных пенсиях, специальных учреждениях, либо создавать специальные программы по их интеграции в общество, причем общество должно быть готово к адекватному восприятию данных лиц. Таким образом, встает вопрос о специальных образовательных программах для особых детей, основная цель которых, помимо развития ребенка, – изменение негативных стереотипов восприятия лиц с отклонениями в развитии.

В настоящее время вопрос целенаправленного и специально организованного формирования общественного отношения к данной категории лиц не сформулирован в качестве приоритетной задачи образования. В тоже время в контексте гуманистических требований, выявленных современной социокультурной ситуацией, именно реализация специальных программ, направленных на подготовку общества к восприятию лиц с отклонениями в развитии как полноценных и равноправных членов, представляется нам наиболее актуальной.

Мы считаем, что эффективность социальной интеграции детей с ограниченными возможностями в образовательный социум во многом определяется своевременной и грамотной психологической поддержкой особого ребенка. Под психологической поддержкой процесса социальной интеграции детей с ограниченными возможностями понимаем, с одной стороны, особую сферу профессиональной деятельности учителя, который сам адекватно воспринимает детей с отклонениями в развитии и готов в целях этого вести соответствующую работу с нормально развивающимися детьми и их родителями. стороны, это работа с родителями, включающая в себя создание у родителей установки на совместное с педагогом решение задач коррекции и развития ребенка, разработку общей стратегии сотрудничества, реализацию единого согласованного индивидуального подхода к ребенку (сотрудничество с другими специалистами).

Организация психологической помощи проблемным учащимся в массовой школе должна включать комплекс мероприятий по преодолению проблем в развитии самих детей, состоящий из следующих блоков:

1. Диагностического: комплексное исследование запаса знаний умений, навыков, познавательной деятельности (согласно требованиям национальной программы), эмоционально-волевой сферы, речи, нейро-психологического изучения, наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы, выстраивание психологопедагогического прогноза.

2. Коррекционно-развивающего: развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности. Формирование знаний, умений и навыков с учетом возрастных и индивидуально-типологических возможностей. Преодоление недостатков в речевом развитии: целенаправленное формирование функций речи; создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы; формирование предпосылок для овладения устной и письменной речью.

Издание материалов осуществляется при финансовой поддержке РГНФ, проект № 05-06-55613а/Ц 3. Образовательного: формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных ориентированно-операционных и регуляционных компонентов:

- всестороннее развитие предметно-практической деятельности;

- формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умений программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа.

4. Воспитательного: коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере:

- формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

- устранение негативных качеств характера, предупреждение и устранение аффективных, аутистических проявлений, отклонений в поведении.

5. Коррекционно-реабилитационного: формирование механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.

Коррекционные занятия призваны оптимизировать ученическое взаимодействие, корригировать социальное поведение особых детей и всего ученического коллектива. Это требует организации совместной деятельности, использования аттракции, формирования эмпатии, идентификации обычными детьми себя с детьми с нарушениями.

Процесс коррекционно-развивающей помощи в условиях интеграции предусматривает управление процессом развития нетипичных детей. Причем одним из важных моментов коррекционного процесса в условиях интеграции является аспект психолого-педагогической адаптации учащихся, осознанное приспособление к окружающей действительности с постепенным вовлечением в систему общественных отношении, а также приспособление среды к нуждам особого ребенка.

Психологическая поддержка нетипичных детей в процессе обучения и воспитания в массовой школе содействует социальнопсихологической адаптации ученика, оптимизации взаимоотношений личности и группы, и, в целом, оптимальности психического развития особого ребенка.

Проблемы развития духовности молодежи в современных условиях В условиях трансформации экономической и духовно-нравственной сфер российского общества происходят динамичные и глубокие изменения социальных характеристик молодого поколения. Формирование духовного мира молодых людей происходит сейчас в условиях экономики переходного периода, когда российская молодежь еще не успела приспособиться и грамотно осмыслить ценности западного и нарождающегося российского капитализма, и не взяла на вооружение духовные ценности советского образа жизни, функционирующих в сознании и поведении людей старшего поколения. Эта раздвоенность поведения молодежи обернулась появлением значительного числа маргиналов, оставшихся на распутье двух дорог: духовных ценностей социализма и духовных ценностей капитализма.

Экономический кризис, по - существу, снял с повестки дня проблемы воспитания духовности и нравственности, усилил процесс социально-психологической деградации отдельных групп молодежи. Акцентация правительства России только на улучшение экономических параметров жизнедеятельности населения привело к снижению значимости формирования высокой духовности и системы нравственных отношений. Эта недооценка духовно-нравственных сторон жизнедеятельности россиян привела к росту преступности, наркомании, алкоголизму, проституции, распаду семей и многим другим последствиям экономики переходного периода. «Медвежью услугу» в этом деле оказывают средства массовой информации (телевидение, кино, журналы, газеты), когда в погоне за прибылью усиленно пропагандируются «прелести» западного образа жизни (гомосексуализм, однополые браки, технология убийств, грабежей, т.е. пути быстрого обогащения). В сознании молодежи выделяется вседозволенность поведения, игнорирование моральных норм и нравственных отношений. Желание легкой беззаботной жизни, пассивность, «халявность», невежество, грубость, хамство, неуважение к старшим, ведет к преступности и деградации. Остаются в стороне нравственные ориентиры – искусство: театр, классическая музыка, балет, изобразительное искусство, что порождает бездуховность и агрессию.

При этом, учитывая социально-экономический кризис, межнациональные конфликты, кризис семейно-брачных отношений, можно предполагать, что количество маргиналов среди молодежи и подростков в будущем будет расти. Именно молодое поколение в условиях нарождающегося рынка оказалось наиболее социально незащищенной, социально «запущенной» частью общества. В ходе исследования было выделено, что при анализе проблем жизнедеятельности молодого поколения следует учитывать развитие человеческого потенциала, формируя у молодежи такие ценности, как целеустремленность, инициативность, жизненную активность, самостоятельность, честность, порядочность, т.е. социальноВ условиях экономического и духовного кризиса необходима экспресс-помощь молодежи и детям. Нужно придать этому психологические качества:

процессу общественное звучание и оказать им социально-экономическую поддержку как на государственном, так и на местном уровне.

• Сейчас в нашей стране мало уделяется внимания государственной молодежной политике. Современная молодежная политика призвана функционировать в чрезвычайных условиях, а не в нормальных, что влияет на жизнедеятельность молодого поколения.

• Важнейшая задача состоит в том, чтобы адаптировать молодое поколение к новым экономическим и социальнополитическим реалиям жизнедеятельности российского общества, показать его историческую перспективу.

• Ныне в стране отчетливо проявляется отчуждение молодежи от производственного труда, для многих молодых людей труд утратил смысл как средство самореализации, самоутверждения. Именно труд имеет важное значение для воспитания духовности и нравственности личности. Реалии жизни (безработица, неплатежи, задержки заработной платы и т.д.), стимулируют определенную часть молодежи к пересмотру традиционных взглядов, побуждающих к добросовестному труду, приобретению новых профессий к учебе.

Таким образом, глубокие изменения в судьбе России сказались на всех сферах жизни, в том числе на состоянии проблем молодежи, ее воспитания и образования. Эффективная организация системы социального развития молодежи, ее воспитания позволит преодолеть духовно-нравственный кризис в обществе. Самой опасной является деструкция духовно-нравственных основ, охватившая общество, и отсюда необходимы нравственное противостояние, жизнестойкость, жизнеспособность, жизнедеятельность, развитие потенциала личности.

Роль развивающих социальных сред в формировании социально-психологической зрелости подростковых групп (на примере исследования групп в лагере отдыха и школе В работах Л.И.Уманского [1], А.С.Чернышева [2] и др. проведен глубокий и всесторонний анализ методологических принципов воздействия на молодежные коллективы, особенностей их статусных взаимодействий, лидерства и других актуальных проблем. При этом значительную роль играет развивающая социальная среда или так называемый «социальный оазис».

Под развивающей социальной средой понимается социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде, как считает А.С. Чернышев, наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности. Роль психологовпедагогов заключается в основном в том, чтобы задать единые «правила игры». Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной активности самих учащихся [2].

Нами изучались группы из различных социальных сред: отряды лагеря отдыха «Уральские самоцветы» в г. Анапа и лагеря школьного актива «Комсорг». В качестве опросной методики изучения уровня развития группы нами использовалась «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников».

Было выявлено качественное отличие межличностных отношений и взаимодействия, а также уровень развития таких социально-психологических групп характеристик, как направленность активности, организованность, интеллектуальная коммуникативность, психологический климат, которые и образуют структуру группы.

В результате проведенного исследования было установлено, что в отряде обычного лагеря оценка группы ее членами носит явно заниженный характер по сравнению с отрядами лагеря школьного актива. В отряде «Уральские самоцветы»

преобладает стремление к примитивным материальным благам, деньгам, развлечениям. Отряд заметно разделяется на «привилегированных» и «пренебрегаемых», первые презрительно относятся к слабым.. В отрядах лагеря школьного актива «Комсорг» более выражены положительные духовные запросы, ребят объединяет одна общая цель деятельности, имеется ядро группы, которое ведет группу на общественно полезные дела. В отряде сложилось справедливое отношение ко всем членам группы, стремление поддержать слабых в общей деятельности, создать чувство защищенности каждого.

Эти различия были достоверно подтверждены при помощи критерия Стьюдента. Однако не все позиции «Картысхемы…» отражают это различие. Некоторые вопросы оказались менее информативными в плане выявления различий.

В качестве примера приведем сравнение результатов по блоку «Направленность активности», состоящему из позиций (см. табл.). Как видно из таблицы, наиболее информативными являются позиции 2, 3, 4, 5, 9, 10 и 11, т.к. они показывают значимые различия в представлении образа группы отрядами «Комсорга» и «Уральских самоцветов». Подводя итог, можно сказать, что в условиях развивающей социальной среды подростки, взаимодействуя, обмениваются социальным опытом, эмоционально поддерживают и мотивируют друг с друга.

Средние для отрядов «Уральские самоцветы», «Арт» и «Ровесники»

критерий Стьюдента для отрядов «Уральские самоцветы» и «Арт»

критерий Стьюдента для отрядов «Уральские самоцветы» и «Ровесники»

1. Уманский Л.И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив: избр. труды.- Кострома, 2001.

2. Чернышев А.С., Лунев Ю.А.Социальное обучение молодежи: оптимальные условия, принципы, технологии.Курск,1999.

Обоснование проблемы синергетического подхода в учебно-воспитательном процессе Среди многих теоретических подходов к решению педагогических проблем мы выделили синергетический, как наиболее,на наш взгляд, отвечающий требованиям и конкретным методическим и практико-экономическим условиям подготовки специалистов по профилю нашего колледжа.

Именно синергетический подход соответствует современным требованиям гуманистического и профессионального образования студентов в средних профессиональных учебных учреждениях, так как обладает конкретными методическими и процессуальными возможностями систематизации, упорядочения и целеорганизации различных по своему содержанию и назначению компонентов и практических элементов учебно - воспитательного процесса колледжа.

Мы, прежде всего, имеем в виду гармонизацию соотношения строго управляемых педагогических и организационных процессов, с одной стороны, и спонтанных механизмов реального жизнедействия и профессионального целепологания студентов как полноправной личности и индивидуальности, с другой.

Именно по критерию самоорганизации, органической взаимосвязи, творческого взаимодействия и практического взаимодополнения компонентной базы учебно – воспитательного содержания образования студентов колледжа элементами экзистенциального и индивидуально- ценного самоуправления развитием личности молодого человека мы определяем в своей практической педагогической работе сущность синергетического подхода к управлению образовательным процессом в колледже.

Научная специфика темы и основной проблематики настоящего исследования предполагают комплексность содержания и структуры теоретико-методологических подходов к ее изучению. Такими подходами являются :системно- синергетический Н. Таланчука, педагогической драматизации жизненного пространства подростков С. Фейгинова, педагогического сопровождения и управления образовательными процессами личности М. Рожкова, рефлексивно-деятельностный подход А.В. Карпова, индивидуально ценностный подход к обучению и воспитанию индивидуальности учащегося О.С. Гребенюка.

Разнообразие и синергетическая направленность основного научного вектора исследовательской работы обнаружило ряд педагогических противоречий в содержании выделенной нами проблемы. А именно:

• между пониманием процесса образования как социальной целостности и экзистенциальной по своей природе, индивидуально присущей человеку ценности;

• между интенсивной динамикой экономических и социокультурных преобразований в современном обществе и консервативным характером инновационных изменений в содержательных и технологических механизмах индивидуального воспитания и развития личности студентов;

• между необходимостью дать определение сущности синергетического подхода к управлению образовательными процессами в средних профессиональных учебных учреждениях и отсутствием критериев и признаков этого понятия;

• между сотворческим характером содержания и форм педагогического общения и недостаточной разработанностью методики эмоционального «поля» совместной деятельности учительского и детского коллектива, в котором моделируются и художественно имитируются приемы и способы актуальной социальной практики студентов;

• между системным управлением процессом экзистенциально-синергетического освоения учащимися окружающей их социальной и профессиональной действительности и частными воспитательными технологиями, не способными обеспечить педагогическую результативность этого процесса.

Отсюда основная гипотетическая посылка исследования базируется на понимании нами синергетического подхода к управлению образовательными процессами в колледже физической культуры и спорта, экономики и технологии как поливариантного, обусловленного бинарностью внешних управленческих механизмов и соответствующих им внутренних процессов самоорганизации и самоопределения как педагогического, так и студенческого коллектива.

Исследование дифференциации форм мотивационно-ценностной включенности учебных Возникновение новых и переориентация деятельности существовавших ранее детских, молодежных, студенческих организаций, центров, клубов, и т.д. в современной России значительно разнообразили как характер деятельности по воспитанию подрастающего поколения в целом, так и условия существования молодежных групп в них. Это позволяет говорить о наличии в настоящее время актуальной теоретической и практической потребности в изучении способности молодежных учебных групп включаться в жизнедеятельность как новых, так и существующих уже длительное время различных социальных институтов на уровне субъекта социальной активности (К.А.Абульханова-Славская, 1980).

Данное обстоятельство позволило нам выделить в качестве цели исследования изучение дифференциации форм мотивационно-ценностной включенности учебных групп (С.Г.Елизаров, 1994, 2003, 2005) в социальные среды разного типа, понимаемые нами в качестве «социальных систем» (А.Р.Сушков, 1999).

Исследование проводилось в следующих типах социальных систем:

• «обычная социальная система» - традиционные воспитательные учреждения и организации (коллективы школ, ВУЗов и других молодежных воспитательных учреждений);

Работа поддержана грантом РГНФ, проект 05-06-06210а • «социальная система типа «развивающая социальная среда» - летние учебные центры для молодежи и юношества Курской области, условия совместной деятельности в которых существенно отличаются от условий в обычных оздоровительных лагерях или школах («социальный оазис») (А.С.Чернышев, 2005);

• «реабилитационная социальная система» - учреждения, осуществляющие социальную реабилитацию несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации (реабилитационные центры, социальные приюты и Показателями мотивационно-ценностной включенности учебной группы в социальную систему являлись социальная установка с её традиционной трехкомпонентной структурой, а также данные о характере мотивации включения учебной группы в данную социальную систему, характере отношения группы к ценностям этой социальной системы и особенностях совместной деятельности группы с ней. Такой подход по нашему мнению вполне соответствует известному методологическому принципу единства сознания и деятельности.

Анализ полученных вариантов мотивационно-ценностной включенности группы в социальную систему позволил нам выделить следующие её типы, условно названные «формами»:

• «позитивно-деятельностная»;

• «позитивно-установочная»;

• «позитивно-мотивационная»;

• «позитивно-ценностная»;

• «отстраненно-деятельностная»;

• «отстраненно-установочная»;

• «отстраненно-мотивационная»;

• «отстраненно-ценностная»;

• «негативно-деятельностная»;

• «негативно-установочная»;

• «негативно-мотивационная»;

• «негативно-ценностная».

В процессе проведенного анализа мы установили, что наибольшая дифференциация форм мотивационно-ценностной включенности группы в социальную систему приходится на социальные системы типа «развивающей социальной среды»

(«социальный оазис»). Здесь нами были зафиксированы все выделенные формы. В других типах социальных систем установлен существенный разброс форм мотивационно-ценностной включенности учебных групп (от 40 до 70% выявленных форм).

Наиболее многочисленной в социальных системах типа «развивающей социальной среды» оказалась форма мотивационно-ценностной включенности группы, условно названная нами «позитивно-деятельностной». Группы с данной формой составили 35% от общего числа исследованных групп. По 12% было зафиксировано групп с «позитивноустановочной» и «позитивно-мотивационной» формами. Десять процентов групп составили группы с «позитивноценностной» включенностью. На оставшиеся 31% исследованных групп пришлись остальные формы, причем наиболее слабовыраженными оказались такие, как «отстраненно-ценностная» - 3% и «негативно-деятельностная» - 1%.

Анализ, проведенный в учреждениях, осуществляющих социальную реабилитацию несовершеннолетних (условно мы обозначили их как «реабилитационная социальная среда»), показал наличие меньшего числа выделенных форм. Нами не были зафиксированы здесь такие формы, как «позитивно-ценностная», «негативно-ценностная», «негативно-установочная» и «негативно-мотивационная».

Особо наше внимание привлекло то обстоятельство, что подобно «развивающим социальным средам» и в «реабилитационных социальных средах» наиболее многочисленными оказались группы, имеющие «позитивнодеятельностную» форму включенности, хотя и в меньшем количестве (22% от общего числа исследованных групп).

Представляется, что данное обстоятельство связано с использованием социально-реабилитационными центрами, в которых проводилось исследование принципов и методов работы, характерных для «развивающих социальных сред». Существенным отличием в социальных средах данного вида оказалось наличие выраженной «негативно-деятельностной» формы включенности у значительного числа исследованных групп (16%), в то время как в группах, существующих в рамках «развивающей социальной среды», такой процент, как уже упоминалось выше, был незначителен. Абсолютное большинство групп в социальных системах данного вида составили группы с оставшимися формами мотивационно-ценностной включенности, без существенной выраженности какой-либо из установленных форм.

Анализ форм мотивационно-ценностной включенности в обычных социальных системах показал, прежде всего, преобладание в них групп с «установочными» формами включенности: «позитивно-установочной», «отстраненноустановочной» и «негативно-установочной» (42%), а также в целом высокий уровень групп с «отстраненными» формами мотивационно-ценностной включенности: «отстраненно-мотивационной», «отстраненно-ценностной», «отстраненнодеятельностной» (26%). Причем данная закономерность оказалась характерной как для исследованных групп старших школьников, так и для групп студентов младших курсов вузов.

Кроме того, подобно «реабилитационной социальной среде», в социальных системах данного типа мы не зафиксировали группы с целым рядом выделенных форм: «негативно-ценностной», «позитивно-деятельностной»; «позитивномотивационной», «позитивно-ценностной», «негативно-деятельностной», «негативно-мотивационной». Особо симптоматичным, по нашему мнению, является отсутствие «позитивно-деятельностной» и «негативно-деятельностной»

форм.Представляется, что данное обстоятельство связано с отсутствием в большинстве современных образовательных учреждений такого вида условий и возможностей для реальной групповой деятельности, которые характерны для «развивающих социальных сред», в том числе и совместной. Это проявляется как во взаимоотношениях по горизонтали – между малыми учебными группами в рамках конкретной социальной системы, так и по вертикали - между малыми группами и группой более высокого уровня – социальной системой, элементами которой они являются.

Таким образом, проведенное исследование показало, что:

• существует выраженная зависимость форм мотивационно-ценностной включенности учебных групп в социальную систему от вида этой системы;

• принципы и методы воспитательной работы, характерные для социальной системы типа «развивающая социальная среда», детерминируют существование определенных форм мотивационно-ценностной включенности учебных групп в социальную систему независимо от вида этой социальной системы.

Исследование этнической идентичности у современных подростков На современном этапе в отечественной психологии отмечается возросший интерес к этнопсихологическим проблемам, в частности к этнической идентичности. Этническая идентичность как важное личностное образование представляет собой не только чувство принадлежности к определенной этнической общности, но и отношение к себе и к этническому миру.

Этническая идентичность может влиять на общее психологическое самочувствие человека в обществе, где доминантной является культура другого народа.

Нормой в формировании этнической идентичности является позитивная этническая идентичность, «в структуре которой позитивный образ собственной этнической группы сосуществует с позитивным ценностным отношением к другим этническим группам» (Г.У. Солдатова «Психология межэтнической напряженности», М., 1999).

Т.Г. Стефаненко выделяет в структуре этнической идентичности следующие компоненты: когнитивный – в него входит самоидентификация; основания этнической идентичности (представления об этнодифференцирующих признаках);

содержание авто- и гетеростереотипов; представления о «дистанции» между своей и релевантных ей этнических группах;

аффективный – это чувство принадлежности к этнической общности; выраженность внутригруппового фаворитизма, проявляющаяся в этнических аттитюдах и направленности этнических стереотипов (Т.Г. Стефаненко «Этнопсихология», М., 2003).

И.А. Снежкова отмечает, что подростковый возраст (11-15 лет) является периодом интенсивного формирования этнической идентичности.

Важнейшими условиями, влияющими на формирование этнической идентичности, являются, наряду с прочими, гетерогенность этнического окружения (Стефаненко Т.Г) и условия образовательной среды – представленность в учебновоспитательном процессе, дисциплин и мероприятий, содержащих этнический компонент (Дробижева Л.М., Байченко А.А., Кузьмин М.Н. и др.).

Нами было проведено эмпирическое исследование, целью которого являлось изучение особенностей формирования этнической идентичности старших подростков, обучающихся в разных образовательных условиях В эксперименте участвовало 248 учащихся 9 классов трех школ г.Оренбурга русской и татарской национальностей.

Оренбургская область – один из многонациональных субъектов Российской Федерации, являющийся приграничным регионом, который во многом специфичен своей полиэтничностью и поликонфессинальностью. На территории Оренбургской области проживает более ста национальностей.

Школы, участвующие в эксперименте, можно охарактеризовать следующим образом: школа № 7 и № 25 в рамках учебно-воспитательного процесса не уделяют особого внимания этнокультурному развитию учащихся, отличаются они этническим составом учащихся. В первой школе национальный состав смешанный (примерно 60 % русские, 40 % этнические меньшинства), во второй – преобладают дети русской национальности (90 %).

Школа № 38 – школа с углубленным изучением татарского языка и татарской литературы, но с многонациональным детским коллективом (примерно 50 % - татары, 50 % - русские и представители других этнических меньшинств). Учебновоспитательная работа основывается на принципе поликультурности. Одно из направлений работы школы – этнокультурное.

Учителя, работающие в данной школе, отмечают важность учета этнопсихологического фактора в обучении и воспитании, а также условий для культурного развития всех учащихся. В ходе эксперимента нами были выделены особенности в формировании этнической идентичности у испытуемых.

1. Можем констатировать, что только у респондентов-татар (шк. № 38), обучающихся в поликультурном образовательном пространстве, сформирована позитивная этническая идентичность. В структуре этнической идентичности присутствуют элементы: четкая идентификация со своей этнической группой, низкая с другими этническими группами, представления о дистанции между этническими группами, соответствующие научным и житейским представлениям, выраженное чувство принадлежности к этнической группе, «богатый» набор оснований этнической идентичности, лояльные этнические аттитюды.

2. В этнической идентичности респондентов-татар, обучающихся в обычной общеобразовательной школе (№7), можем выделить проблемные зоны: нечеткая этническая идентификация, менее выраженное чувство принадлежности к группе, более отрицательные этнические аттитюды.

3. Респонденты-русские (шк. № 7) имеют в структуре этнической идентичности следующие негативные элементы:

«бедный» набор оснований идентификации, менее выраженное чувство принадлежности к этнической группе, отрицательные этнические аттитюды.

4. Негативные элементы, выделенные при исследовании русских учащихся (шк № 25): наиболее «бедный» набор оснований идентификации, по сравнению с другими группами испытуемых, самое менее выраженное чувство принадлежности к этнической группе, наиболее отрицательные этнические аттитюды.

Таким образом, мы видим, что у испытуемых, обучающихся в различном этноконтактном окружении и в разных образовательных условиях, этническая идентичность имеет специфические особенности. И как показывают результаты, благоприятно влияет гетерогенность этнического окружения и этнокультурная образовательная среда.

Психологическая служба - явление не новое, ее истоки приходятся на 70-е годы, когда на страницах журнала «Вопросы психологии» в рубрике «Круглый стол» с ведущими психологами и педагогами было представлено бурное обсуждение данной проблемы. Оно касалось содержания психологической службы, ее принципов, проблем научно-методических основ функции психологов в образовательной системе. Анализ научной литературы по данной проблеме позволяет выделить три группы вопросов. Первая группа отражает содержание,структуру и принципы психологической службы и организацию процесса как в школе, так и в вузе (А. М. Матюшкин, М.В. Гамезо, А.К. Маркова и др.). Вторая группа вопросов отражает задачи психологов, которые можно охарактеризовать как контроль процесса психического развития учащихся, психокоррекцию и психорегуляцию психического развития, организацию психологического консультирования (В.В.

Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Третья группа вопросов рассматривает решение сугубо практических задач психологической службы на общем фоне фундаментальных работ специального теоретического значения. Предлагается методология, основанная на надежности и достоверности теоретических представлений.

Большая часть специалистов, отмечая многообразие психологической службы, выделяет из определенной структуры, по крайней мере, три необходимых компонента: психологическое консультирование, психологическая диагностика и социальнопсихологический тренинг (В.М. Токар и др.). Накоплен ощутимый опыт оказания психологической помощи студентам учебных заведений в плане психологического содействия и в направлении психологизации учебно-воспитательного процесса.

В настоящее время психологическая служба считается состоявшейся, поскольку нет в образовательной системе подразделения, оставшегося вне ее, однако она как многоплановый процесс продолжает оставаться актуальной с точки зрения научно-теоретического и научно-практического анализа.