«Л.В. Шкерина, М.А. Кейв, О.В. Тумашева МОДЕЛИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА-УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ КРАСНОЯРСК 2013 ББК 74.202 Ш66 Рецензенты: Гусев ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ

ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА»

Л.В. Шкерина, М.А. Кейв, О.В. Тумашева

МОДЕЛИРОВАНИЕ

КРЕАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА-УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

КРАСНОЯРСК 2013 ББК 74.202 Ш66 Рецензенты:

Гусев В.А., доктор педагогических наук, профессор Тесленко В.И., доктор педагогических наук, профессор Ш66 Шкерина Л.В., Кейв М.А., Тумашева О.В. Моделирование креативной компетентностно-ориентированной среды подготовки будущего бакалавра-учителя математики. Второе издание, дополненное и переработанное: Монография. Красноярск: РИО КГПУ, 2013. - с.

ISBN В монографии разработаны научно-методические основы моделирования креативной образовательной среды подготовки бакалавров педагогического направления с позиций компетентностного подхода как новой парадигмы образования.

В том числе представлены: критериальная и покомпонентная модели креативной компетентностно-ориентированной образовательной среды подготовки бакалавра в педагогическом вузе; модели креативных образовательных сред предметной, профессиональной, практической подготовки и самостоятельной работы бакалавра – будущего учителя математики.

Для исследователей в области педагогики высшей школы, преподавателей вузов и всех, кто интересуется вопросами подготовки и повышения квалификации работников сферы образования.

Работа выполнена в рамках Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева № 2011-ПР-217, проект 14/12 «Университетская система оценки качества непрерывного педагогического образования»

ББК 74. Красноярский государственный педагогический университет, Введение Успех инновационного развития России во многом зависит от степени новизны, оригинальности и эффективности принимаемых на соответствующих уровнях решений. Возможность кризисных ситуаций в экономическом развитии современного государства обуславливает востребованность творческих, креативных коллективов и личностей, способных и готовых искать и находить неожиданные, оригинальные решения возникающих проблем. В XXI веке такие решения возможны только при использовании новых наукоемких технологий. Естественно, что подготовка человека к такого рода деятельности и приобретение опыта такой деятельности происходит в течение всей жизни, но начинается еще в школьные годы.

В современных документах о развитии отечественного образования до 2020 года указывается, что одним из главных условий развития высшего профессионального образования является вовлеченность студентов и преподавателей в фундаментальные исследования. Это позволит не только сохранить известные во всем мире российские научные школы, но и вырастить новое поколение исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний [Концепция, 2008].

Достижение таких результатов невозможно без соответствующих изменений в практике подготовки будущего учителя. Сегодня очевидно, что учитель – продукт предметно-знаниевого обучения в вузе – вряд ли сможет решить задачи выращивания будущих исследователей в процессе их обучения в школе.

Новые образовательные стандарты подготовки бакалавра – будущего учителя – ориентируют на результат обучения как некоторый комплекс его компетенций, в том числе и исследовательской компетенции.

На основе глубокого анализа обозначенных проблемных ситуаций в монографии предложены возможные пути выхода из них.

Теоретические основы предложенного в монографии решения этих проблем составили: психологические концепции образовательной среды и контекстного обучения [Ясвин, 2001; Вербицкий, 1991], концепция профессионально-ориентированной учебной деятельности студентов [Шкерина, 1999], компетентностный подход к обучению [Зеер, 2005; Зимняя, 2004; Иванов, 2003].

В монографии проведен анализ указанных работ в контексте обозначенных проблем и перспектив отечественного образования. Он позволил ввести понятие креативной компетентностно-ориентированной образовательной среды подготовки бакалавра – будущего учителя, исследовать ее структурные компоненты как комплексы условий и возможностей субъектов образовательной среды, разработать ее двумерную модель и обосновать целесообразность организации такой среды подготовки бакалавра для формирования его исследовательской деятельности и развития креативности.

образовательной среды, обеспечивающей комплекс условий и влияний, предоставляющих студентам возможности для реализации их креативности как личностного качества, в монографии разработаны методические модели таких образовательных сред обучения бакалавров – будущих учителей математики дисциплинам предметного и профессионального циклов.

Определяя важную роль в формировании нового качества подготовки бакалавра – будущего учителя математики – его практической подготовке и самостоятельной работе, как необходимым условиям формирования и развития компетенций на основе осваиваемого опыта, в четвертой и шестой главах монографии разработаны модели креативных компетентностноориентированных образовательных сред практической подготовки и самостоятельной работы бакалавров – будущих учителей математики.

Глава 1. Теоретические основы проектирования образовательной среды подготовки будущего бакалавра-учителя математики 1.1. Понятие образовательной среды в отечественной психологии и В психологии появление и исследование понятия «среда» обусловлено принятием большинством специалистов идей экологической психологии.

Экологическая психология – междисциплинарная область знаний о психологических аспектах взаимопонимания человека и окружающей среды, органично включенной в жизнедеятельность человека и служащей важным фактором регуляции его поведения и социального взаимодействия [Гибсон, 1988, с. 497].Экологическая психология возникла под влиянием идей о необходимости изучения экологии человека и социальной экологии, сложившихся в 70-е годы XX века.

Однако подходы, характерные для экологической психологии, использовались в исследованиях известных отечественных психологов: Л.С.

Выготского, С.Л. Рубинштейна и др. Так Л.С. Выготский подчеркивал, что развитие ребенка надо изучать преимущественно в реальной среде [Выготский, 1984], а С.Л. Рубинштейн отмечал, что человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю среду, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение [Рубинштейн, 2003].

Понятие «среда» отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.

«образовательная среда», укоренившегося в отечественной психологии. В условиях настоящего времени становится очевидным, что образование личности не следует отождествлять с освоением образовательных программ в стенах вуза. Само понятие «образовательная среда» указывает на наличие широкого круга факторов и воздействий на личность, определяющих ее обучение, воспитание и развитие.

Широко известно в психологии утверждение, что образовательная среда не является элементом психики, но развитие психики человека нельзя рассматривать вне связи с окружающей средой. Истоки этого утверждения мы находим еще в педологических работах Л.С. Выготского, который подчеркивал, что социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, источником социального развития ребенка [Выготский, 1984].

Образовательная среда стала предметом исследования многих отечественных психологов и педагогов (С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, В.П.

Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А.

Ясвин и др.).

В.В. Рубцов определяет образовательную среду как сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе [Рубцов, 1996].

В.А. Ясвин к пониманию термина «образовательная среда» подходит с позиций понятий «среда человека» как естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий, «образование» и семантических смыслов слова «образование».

В анализе понятия «образование» он обращается к трактовкам В.В.

Рубцова, И.Я. Лернера, Э.Н. Гусинского, И.В. Богданова и др. Выделив суть этого понятия и проецируя ее на прилагательное «образовательная» в словосочетании «образовательная среда», В.Я. Ясвин придерживается ее значения, связанного с процессом специально организованного целенаправленного формирования личности. Исходя из этого, В.Я. Ясвин приходит к пониманию образовательной среды как системы влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также пространственно-предметном окружении. При этом подчеркивается, что этот «заданный образец» всегда имеет социально обусловленный характер [Ясвин, 2001, с.14].

В понимании В.И. Слободчикова образовательная среда представляет собой не данность совокупности влияний и условий (как, например, у В.А.

Ясвина ), а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося [Ясвин, 2001].

В.И. Панов понятие образовательной среды вводит на основании представления о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек — окружающая среда».

Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации [Панов, 2007].

А.И. Савенков в своих работах приходит к выводу, что исходным основанием для понимания смысла термина «образовательная среда» служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте «человек – окружающая среда». Согласно педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как уже имеющихся способностей и личностных особенностей учащихся, так и еще не проявившихся интересов и способностей [Савенков, 2008].

Как при исследовании всякой сложной конструкции к настоящему времени не сформировалось единой научной точки зрения в определении понятия образовательной среды, ее структуры, функций, а также методов проектирования и экспертизы. Но большинство современных психологов едины в мнении, что обучение, воспитание и развитие происходят не только под целенаправленным воздействием педагогов, но и детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими факторами.

В педагогике существует понятие «образовательное пространство», которое нередко используется и в смысле образовательной среды. Так в коллективной монографии В.П. Борисенкова, О.В. Гукаленко и А.Я.

Данилюк разработана и обоснована теоретическая модель образовательного пространства, в которой авторы не ограничиваются представлением о пространстве как о множестве предметов объективной реальности, а раскрывают его генетическую связь с сознанием, культурой, культурноисторической деятельностью [Борисенков, 2004]. Тем самым учащийся становится компонентом образовательного пространства.

Существует и другая, более распространенная точка зрения, авторы которой под образовательным пространством понимают набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на человека. При этом по смыслу в самом понятии пространства не подразумевается включенность в него человека.

Пространство может существовать и независимо от него. В последние годы наиболее часто употребляют словосочетание «информационное образовательное пространство» как некая коммуникация в образовании на основе локальных компьютерных сетей и Интернет.

Анализ приведенных понятий образовательной среды еще раз подтверждает ее общекультурный контекст. Идея о том, что развитие и функционирование образовательной среды закономерно зависит от особенностей культурно-исторического контекста, относится к числу аксиом.

Образовательная среда — неотъемлемая часть культуры. Для того чтобы подчеркнуть факт ориентации образования на характер и ценности культуры в современных гуманитарных науках, при моделировании культуросообразности». Настаивающие на его существовании специалисты тем самым стремятся подчеркнуть теснейшую связь образования с общими процессами, происходящими в различных сферах культуры. Эта тесная связь существовала всегда. Факт ее осознания и принятия в качестве руководства к действию — относительно недавнее приобретение общественного сознания.

Важной характеристикой этой связи является то, что она двусторонняя:

любые изменения в культуре автоматически приводят к изменениям образовательной среды, а изменения в образовании нередко весьма существенно влияют на течение общекультурных процессов.

Для ответа на вопрос о том, какие тенденции преобладают в современном образовании, необходимо рассмотреть наиболее рельефно выраженные особенности развития современной культуры. В этой связи, по мнению А.И. Савенкова, представляет интерес концепция культуры французского культуролога Абрахама Моля. Разработанная в 70-е годы ХХ века, она, тем не менее, отражает современное положение дел. Автор делит культуру на индивидуальную и социальную, традиционную и современную [Моль, 1973].

Традиционная культура, по его мнению, предполагает некоторую иерархию — упорядочивание идей в умах людей. Она опирается на существование всеобъемлющих общих и связанных с ними второстепенных понятий. Благодаря этому любое вновь воспринятое явление можно соотнести с некоторой системой знания, обладающей четко выраженной структурой, словно сотканной из основных, второстепенных, третьестепенных и пр. линий. В качестве графической метафоры, иллюстрирующей строение этого «устаревшего» типа культуры, А. Моль предлагает «экран знаний», напоминающий паутинку или сетку.

В противоположность этому современная культура мозаична. В созданной таким образом образовательной среде человек познает мир по законам случая, в процессе проб и ошибок. Он постигает требующиеся профессиональной деятельностью причинно-следственные связи в силу случайностей своей биографии. Совокупность его знаний — плод случайностей. Лишь накопив определенный объем информации, человек начинает обнаруживать скрытые в ней структуры. Он идет от случайного к случайному, но порой это случайное оказывается существенным.

«Экран знаний» в этом случае больше похож не на относительно хорошо структурированную сетку или паутинку, а скорее на войлок, где нити хаотично, но прочно переплетены. Знания человека складываются из разрозненных блоков (объектов), связанных простыми случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей. Эти обрывки не образуют структуры, но они обладают силой сцепления, которая не хуже старых логических связей придает экрану знаний определенную плотность, компактность, не меньшую, чем в традиционном варианте культуры.

Такую культуру А. Моль называет «мозаичной» потому, что она сложена из множества соприкасающихся, но не образующих ясной конструкции фрагментов. В ней нет точек отсчета, мало подлинно общих понятий, при этом много понятий, обладающих большой весомостью. Эта культура уже не является в первую очередь продуктом университетского или школьного образования, как некоего рационально организованного процесса познания. Она есть результат повседневного опыта, полученного в результате воздействия на человека бесконечно больших информационных потоков, случайных по своей сути. В этом типе культуры знания формируются в основном не системой образования, а средствами массовой коммуникации.

Эта особенность современной культуры очень важна для понимания современного состояния образовательной среды. Она позволяет сделать вывод о том, что доля традиционных государственных образовательных институтов в общем объеме образования человека снижается. Этот процесс продолжается на протяжении нескольких десятилетий.

Другие особенности современной образовательной среды, выведенные, на основе анализа особенностей современной культуры, могут быть представлены следующими тенденциями:

- интенсивное развитие средств коммуникации;

- новое соотношение рабочего времени и досуга;

- изменения в характере труда;

- поляризации общества;

- быстрое старение населения;

- триумф личности и др.

В педагогике в зависимости от специфики назначения выделяют специальные виды образовательных сред: «информационная среда», «среда обучения», «информационно-образовательная среда», «информационная среда обучения». Рассмотрим данные понятия подробнее.

В концепции информатизации сферы образования Российской Федерации (1998 г.) употребляется термин «информационная среда» и приводится его толкование. Под информационной средой понимается совокупность программно-аппаратных средств, информационных сетей связи, организационно-методических элементов системы высшей школы и прикладной информации о предметной области, понимаемой и применяемой различными пользователями, возможно с разными целями и в разных смыслах.

Ю.А. Шрейдер предложил Концепцию информационной среды, в которой она рассматривается не только как проводник информации, но и как активное начало, воздействующее на ее участников [Шрейдер, 1976].

Информационная среда изучалась во многих аспектах. Во-первых, как одна из сторон деятельности. Во-вторых, как система исторически сложившихся форм коммуникации. В-третьих, как созданная всем обществом информационная инфраструктура, позволяющая осуществить коммуникативную деятельность в масштабах, соответствующих уровню развития этого общества.

Информационное пространство не равнозначно информационной среде: существуя в одном и том же информационном пространстве, индивид может переходить из одной информационной среды в другую. Человек может одновременно находиться в различных информационных средах.

Информационная среда учебной деятельности формируется:

преподавателем, педагогическим коллективом учебного заведения, государством как общественным институтом.

Анализируя различные подходы к вопросу об образовательной среде, исследователи имеют в виду конкретную среду учебного заведения, так как образовательная среда составляет совокупность материальных факторов;

пространственно-предметных факторов; социальных компонентов;

межличностных отношений. Все данные факторы взаимосвязаны, они дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды, но и люди организовывают, создают образовательную среду, оказывают на нее определенное воздействие.

Говоря об учебных средах (или средах обучения), исследователи имеют в виду взаимосвязанные процессы учения и преподавания (оба процесса присутствуют в названных средах). Понятие "учебная среда" еще более конкретизирует "образовательную среду", так как в образовательной среде может существовать множество учебных сред, однако, в отличие от образовательной среды, которая может возникать как организованно, так и стихийно, учебные среды всегда специально организуются. Таким образом, под учебной средой понимается взаимосвязь конкретных материальных, коммуникационных и социальных условий, обеспечивающих процессы преподавания и учения. В этом случае предполагается присутствие обучаемого/учащегося в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. Среда обучения - это специально организованная среда, направленная на приобретение учащимся определенных знаний, умений и навыков, в которой цели, содержание, методы и организационные формы обучения становятся подвижными и доступными для изменения в рамках конкретного учебного заведения. Иначе говоря, это внешняя организующая сила и вещественный антураж для разворачивания процессов обучения и развития.

Наибольшей популярностью в последнее время пользуется термин «информационно-образовательная среда». В Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России (1995 г.) под информационно-образовательной средой понимается системноорганизованная совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированная на удовлетворение образовательных потребностей пользователей. Многие авторы под информационно-образовательной средой понимают определенным образом связанные между собой образовательные учреждения, которые находятся в условиях информационного обмена, организуемого специальными программными средствами.

Под информационно-обучающей средой понимают совокупность условий, обеспечивающих обучение:

- наличие системы средств общения с общечеловеческой культурой, которая служит как для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержание накопленного знания, так и для ее передачи, переработки и обогащения;

- наличие системы самостоятельных заданий по работе с информацией;

- наличие интенсивных связей между участниками учебного процесса (как вертикальных, так и горизонтальных).

Информационно-обучающая среда объединяет пять блоков: ценностноцелевой, программно-методический, информационно-знаниевый, коммуникационный, технологический.

Ценностно-целевой блок включает совокупность целей и ценностей педагогического образования, которые могут быть значимы для развития достижения поставленной цели обучения и учения.

Программно-методический блок содержит всю необходимую информацию относительно возможных стратегий, форм и программ подготовки.

Информационно-знаниевый блок включает систему знаний и умений студента, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определяющие свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. Кроме того, он указывает на роль информации в обучении.

Коммуникационный блок включает формы взаимодействия между участниками педагогического процесса.

Технологический блок включает средства обучения, используемые в информационно-обучающей среде.

Для изучения методических аспектов формирования образовательной среды необходимо выделение ее структурных компонентов как специфических частей для решения соответствующих образовательных задач. В психологии существует несколько подходов к структурированию образовательной среды. Однако в основе каждого из них лежит структура среды существования и развития человека. По мнению известного психолога Е.А. Климова в структуре среды существования и развития человека можно выделить четыре составляющих части: социально-контактную;

информационную; соматическую; предметную [Ясвин, 2001]. В концепции Е.А. Климова представлено описание каждой из выделенных частей образовательной среды.

Социально-контактная часть среды включает:

- личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение и взаимоотношения;

- учреждения, организации, группы и их представителей, с которыми человеку реально приходится взаимодействовать;

- «устройство» группы (своей) и коллективов, с которыми контактирует человек, реальное место данного человека в структуре «своей» группы.

Информационная часть среды содержит:

- правила внутреннего распорядка, устав учреждения, законы государства;

- традиции данного сообщества, фактически принятые нормы отношения к людям, их мнениям;

- правила личной и общественной безопасности ;

- средства наглядности, рекламы, любые идеи, выраженные в той или иной форме;

- требования, приказы, советы, пожелания, поручения, т.е. персонально адресованные воздействия.

Соматическую часть среды по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния.

В предметную часть среды включаются:

- материальные условия жизни, учебы, работы и быта (жилище, одежда, предметы питания, собственности, пособия, оборудование);

- физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха и т.д.).

Предложенная Е.А. Климовым содержательная структура «среды»

лежит в рамках эколого-психологического подхода. Г.А. Ковалевым и В.А.

Ясвиным с позиций этого подхода было проведено структурирование образовательной среды как специфической среды существования и развития человека.

Г.А. Ковалевым структура образовательной среды была представлена тремя составляющими компонентами:

- физическое окружение (архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классов и т.п.);

- человеческие факторы (пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей и т.п.);

- программа обучения (деятельностная структура, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или конкурентные формы обучения, содержание программ обучения и т.п.) [Ковалев, 1993].

В.А. Ясвин выделил в структуре образовательной среды четыре компонента:

- субъекты образовательного процесса;

- социальный компонент образовательной среды;

- пространственно-предметный компонент образовательной среды;

- технологический (или психодидактический) компонент образовательной среды [Ясвин, 2001, с. 172].

В качестве основных структурных компонентов образовательной среды В.И. Панов выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. «Деятельностный компонент», с точки зрения автора, представляет собой «пространство»

(совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. «Коммуникативный компонент» представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространственнопредметный компонент – пространственно-предметные средства, пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды.

В качестве ключевых понятий здесь выступают: «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др.

Рассмотренные выше психологические концепции образовательной среды будут использованы нами в качестве научной основой для разработки методических аспектов образовательной среды подготовки бакалавров в образовательной среды В.А. Ясвина и В.И. Панова. С позиций этих психологических структур образовательной среды могут быть выделены, технологические компоненты современной образовательной среды как системы условий и возможностей получения требуемого качества (по заданному образцу) подготовки бакалавров – будущих учителей.

1.2. Критерии качества локальной компетентностно-ориентированной образовательной среды Говоря о качестве образовательной среды, всегда будем иметь в виду образовательную среду конкретного учебного заведения. Такие среды называют локальными образовательными средами. Более точное определение локальной образовательной среды мы находим у В.А. Ясвина: «Локальная объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи» [Ясвин, 2001, с. 175].

На основе анализа определений образовательной среды, проведенного в предыдущем параграфе, отметим, что образовательная среда представляет собой совокупность материальных объектов образовательного процесса, его взаимодействия. С одной стороны, люди формируют образовательную среду, оказывают на нее воздействие, а с другой, - образовательная среда влияет на образовательного процесса реализует свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы образовательной среды. В этой связи вполне обоснованным представляется предложенный В.А. Ясвиным подход к определению качества образовательной среды, как качества:

- пространственно-предметного содержания данной среды;

- социальных отношений в данной среде;

компонентами этой среды.

Особое внимание он уделяет третьему принципу, который собственно и обеспечивает:

- направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка;

- способность образовательной среды удовлетворять весь комплекс потребностей ребенка и сформировать у него систему социальных ценностей, обеспечивающих ему активную успешную адаптацию в современной быстро изменяющейся среде обитания.

Исходя из этого, В.А. Ясвин формулирует интегративный критерий качества развивающей образовательной среды как способность среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.

Уточним, что в понимании термина «система возможностей» автор опирается на теорию возможностей Дж. Гибсона. В отличие от «условий» и «влияний», принадлежащих самой среде, но не субъекту, который в ней находится, и односторонне воздействующих на этого субъекта, возможность по Гибсону представляет особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере как фактором образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта [Гтбсон, 1988]. В этом смысле речь идет о взаимодействии учащегося со своей образовательной средой.

Если возможности среды комплиментарны потребностям учащегося, то он проявляет активность и становится субъектом своего собственного развития (субъектом образовательного процесса). В этой ситуации, как утверждают В.П. Лебедева и ее коллеги, «знания, умения и навыки» и сам учитель становятся средствами и условиями развития и тем самым создают индивидуальную «экологическую нишу». На передний план выходит самоценность учащегося [Лебедев, 1996].

Д.А. Леонтьевым описан процесс онтогенетической трансформации первичных потребностей ребенка в социогенные потребности – жизненные ценности, которые в развитии ребенка играют большую роль в качестве источников информации [Леонтьев, 1997]. Это в психологии принимается как главный вектор в определении качества образовательной среды.

В.А. Ясвин подчеркивает, что качество образовательной среды может удовлетворением их потребностей и трансформацией этих потребностей в саморазвития [Ясвин, 2001, с. 182]. Здесь же он определил комплекс возможностей развития, который должна обеспечить качественная личностно ориентированная образовательная среда всем субъектам образовательного процесса.

1. Возможности удовлетворения физиологических потребностей. Они связаны с функционированием пространственно-предметного компонента образовательной среды. Это соответствующий уровень санитарногигиенических норм (света, тепла, питания, медицинского контроля удобной мебели, режима дня, индивидуальной учебной нагрузки и т.п.).

2. Возможность в удовлетворении потребности в безопасности. Она характеризуется такой организацией образовательной среды, которая гарантирует защиту каждому ребенку от воровства и произвола старших учеников и учителей и др.

3. Возможность усвоения групповых норм и идеалов предполагает такую организацию образовательной среды, когда обеспечивается специальная педагогическая работа по развитию групповых норм, ценностей, идеалов и помощи отдельным учащимся в их освоении.

4. Возможность удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении) характеризует образовательную среду, в которой с помощью специальных психологических технологий целенаправленно осуществляется социальная поддержка каждого субъекта образовательного процесса. Организуются социальные поддержки, подтверждения социальной ценности каждого субъекта образовательной среды.

5. Возможность удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности предполагает такую организацию образовательной среды, когда каждый субъект образовательного процесса может реализовать свои способности в важном и серьезном деле.

6. Возможность удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки предполагает такую организацию образовательной среды, когда критерием успехов выступают не абсолютные рекорды типа «лучший ученик», а индивидуальная динамика развития каждого субъекта образовательного процесса и ее анализ по принципу: «Сравни себя с собой вчерашним».

7. Возможность в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов) характеризует образовательную среду, в которой все субъекты могут осуществлять свое личностное развитие в соответствующих кружках, клубах, свободно пользоваться библиотекой и т.п.

преобразующей деятельности в особой области (склонности) предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие путем практического участия в исследовательской, конструкторской и другой деятельности, соответствующей их склонностям.

эстетическом оформлении окружающей обстановки предполагает организацию образовательной среды, в которой субъекты образовательного процесса будут постоянно ощущать ее высокий эстетический уровень.

10. Возможность удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира предполагает организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут в специально создаваемой обстановке свободно дискутировать о глобальных, государственных, региональных проблемах и т.п.

11. Возможность удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле предполагает организацию такой образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса ощущают общественную поддержку своей основной деятельности (учебной, преподавательской, административной и т.д.) и несут ответственность за ее качество.

12. Возможность удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности может быть обеспечена образовательной средой в результате организации всего комплекса возможностей развития субъектов образовательного процесса.

Этот комплекс возможностей В.А. Ясвин предлагает рассматривать как интегральный критерий качества данной локальной образовательной среды [Ясвин, 2001, с.188].

При изучении методических аспектов локальной образовательной среды необходимо описанную психологическую критериальную модель качества образовательной среды соотнести с существующими теориями обучения и реальной образовательной практикой, чтобы выявить, в рамках какой теории нужно реализовать образовательный процесс, чтобы была возможность организовать образовательную среду, позволяющую предоставлять каждому субъекту этого процесса все двенадцать возможностей?

преимущественно на основе предметно-знаниевой парадигмы, основной целью которого является формирование определенного уровня предметных знаний, умений и навыков, имеет небольшой потенциал для организации образовательной среды, предоставляющей ее субъектам большинство из перечисленных возможностей. По своей сути эти двенадцать требований составляют основные признаки развивающей образовательной среды. Что еще раз подчеркивает невозможность организации развивающей образовательной среды, оставаясь в рамках предметно-знаниевой парадигмы.

Образовательный процесс на основе деятельностного подхода имеет свои преимущества для организации развивающей образовательной среды, так все участники образовательного процесса становятся субъектами соответствующей деятельности. Это привносит личностные характеристики их деятельности, ее целевые установки, потребности, мотивы.

Авторы концепций учебной деятельности отмечают, что учебная деятельность – это «деятельность, которая состоит из приобщения ребенка к накопленному человеческому опыту преобразования предметов окружающей действительности, взаимодействия с другими людьми» [Давыдов, 1981, с. 6];

в процессе учебной деятельности подрастающее поколение включается в систему общественных отношений, в коллективную деятельность, усваивая 97]. При реализации деятельностного подхода увеличиваются возможности субъектов образовательного процесса в удовлетворении и развитии познавательной потребности, потребностей в «значимой деятельности», в «преобразующей деятельности», в усвоении групповых норм и др.

Образовательный процесс на основе личностно ориентированного подхода – это, по мнению В.В. Серикова, образовательный процесс, в котором обучение строится на основе жизненного опыта учащегося. Одной из основных целей такого образовательного процесса является обеспечение личностного роста учащегося на основе развития его способностей к стратегической деятельности, креативности, критичности, смыслотворчества системы потребностей и мотивов, способностей к самоопределению, саморазвитию, позитивной Я-концепции [107, 108]. Эта концепция позволяет нам утверждать, что образовательный процесс, выстроенный на основе личностно ориентированного подхода, открывает большие возможности для организации развивающей образовательной среды, так как требования основных целей обучения с позиций этого подхода во многом отражают содержание комплекса «двенадцати возможностей» для субъектов образовательного процесса как критерия качества локальной образовательной среды.

Образовательный процесс, организуемый с позиций аксиологического подхода, направлен на реализацию следующих культурно-гуманистических функций образования:

- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной среде;

- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций [110:108].

Анализ и сопоставление критериальных признаков развивающей образовательного процесса, основанного на аксиологическом подходе, показывают, что такой образовательный процесс имеет большой потенциал в организации развивающей образовательной среды.

В логике данного параграфа обратимся к компетентностному подходу, который принят в качестве новой педагогической парадигмы образовательных стандартов третьего поколения.

Компетентностный поход к образованию – это подход, который предполагает:

- акцентирование внимания на результате образования;

- рассмотрение результата образования как способности человека самостоятельно действовать в различных проблемных ситуациях, используя имеющиеся у него знания;

- оценивание качества результатов образования с позиции их значимости за пределами системы образования;

- реализацию деятельностного характера образования;

- ориентацию образовательного процесса на практическую направленность его результатов [Зеер, 2005].

Компетентность, как подчеркивает Г. Селевко, это интегральное качество личности, проявляющееся в способности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [Селевко, 2004].

По мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова, компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире. Вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта [Болотов, 2003].

Таким образом, компетентность в отечественной педагогической науке понимается как интегративное качество личности, определяющее круг ее полномочий и функций в сфере той или иной деятельности.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом культурно-образовательной среды, в которой живет и развивается школьник.

Существуют различные подходы к классификации компетентностей.

Говоря о компетентностях как результате образования, большинство авторов выделяют два типа: предметные и надпредметные компетентности.

Предметные компетентности – это компетентности в области изучаемых дисциплин, а надпредметные – это все остальные, состав которых инвариантен, зависит от сути рассматриваемого вопроса.

Среди надпредметных компетентностей, как правило, выделяют, так называемые, ключевые компетентности. Большинством авторов ключевые компетентности понимаются как компетентности, которые необходимы человеку для его успешной деятельности в любой сфере (профессиональной, социальной, образовательной, личной и др.) [Бондаревская, 2004; Зимняя, 2004; Хуторской, 2003].

Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др. Ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл.

Дж. Равен, определяя ведущие компоненты компетентности, называет около сорока характеристик и способностей человека, которые помогают ему достигать личностно значимых целей. Среди них: вовлечение эмоций в процесс деятельности, готовность и способность обучаться самостоятельно, умение работать над чем-нибудь спорным, вызывающим беспокойство, использовать инновации для достижения целей, способность разрешать конфликты и смягчать разногласия, терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих и др. [Равен, 2002].

В структуре каждой компетентности мы выделяем три компонента:

когнитивный, праксеологический и аксиологический.

Характерно, что все компетентности требуют различных типов действия: действовать автономно и рефлексивно; использовать различные средства интерактивно; входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них. Каждая компетентность человека проявляется в определенной деятельности, как и формируется и развивается.

Поэтому центральной проблемой получения нового образовательного результата с позиций компетентностного подхода является проблема проектирования, организации и реализации учебно-познавательной деятельности учащихся во всех ее проявлениях: собственно деятельность учащегося как субъекта этой деятельности, взаимодействие учащихся и других субъектов образовательного процесса, педагогическое общение и межличностное общение учащихся и всех участников образовательного процесса.

Анализ основных концептуальных положений, рассмотренных нами психологических и педагогических подходов к образованию, привел нас к мысли, что компетентностный подход, по сути, объединяет в себе (синтезирует) четыре, рассмотренных выше подхода: предметно-знаниевый или когнитивный, деятельностный, личностно ориентированный и аксиологический.

компетентностном подходе, можно говорить как о процессе, имеющем большой потенциал в организации развивающей образовательной среды и позволяющем реализовать не только все ее условия, но и возможности пространственно-предметном окружении.

образовательной среды в условиях реализации компетентностного подхода к обучению, обратимся к приводимому выше утверждению В.А. Ясвина о том, что качество образовательной среды может определяться ее способностью актуализирует процесс их личностного саморазвития. Подчеркнем, что особо важным в этом для качества образовательной среды в психологической «жизненные ценности». В этой связи заметим, что аксиологический обуславливает факт выполнения этого психологического требования.

Выше описанный подход к выделению психологических критериев образовательной среды. В соответствие с этим разработаем критериальную дидактическую модель качества образовательной среды, организованной на основе компетентностного подхода.

Формулируя критериальные требования к воздействующей части образовательной среды (влияния и условия), параллельно выделим, образовательного процесса. Описание критериальной модели представим в виде следующей таблицы.

Критериальная дидактическая модель качества компетентностноориентированной образовательной среды Дидактические условия и влияния Возможности субъектов 1. Фундаментальность целей Ориентация на ожидаемый обучения (наличие целей результат образования («образец») теоретической и практической как комплекс освоенных подготовки, формирования и компетенций развития личностных и социальных качеств учащихся в терминах компетенций) 2. Вариативность целей учебно- Выбор индивидуальной познавательной деятельности образовательной траектории учащихся (наличие взаимозаменяемых групп целей) 3. Диагностичность целей учебно- Самоконтроль, самооценка, опыт познавательной деятельности правильной постановки целей учащихся 4. Полнота предмета учебно- Развитие компетенций познавательной деятельности посредством выполнения (представление всех структурных определенных учебных действий компонентов усваиваемой (заданий) компетенции) 5. Полидисциплинарность предмета Системное усвоения знаний, учебно-познавательной понимание их ценности и 6. Историческая направленность Представление об эволюции 7. Разноплановость практической Приобретение опыта направленности предмета учебно- практической деятельности в познавательной деятельности интересующих направлениях на 8. Вовлечение учащихся в различные Проявление инициативы в формы активной учебно- приобретении новых знаний, познавательной деятельности развитие опыта самостоятельной 9. Вовлечение учащихся в различные Использование знаний в решении формы внеучебной деятельности, внеучебных задач, социальная актуальные для класса, группы адаптация (опыт общения, учащихся их родителей и учителей проявления толерантности, 10. Педагогическое взаимодействие Опыт совместной деятельности, 11. Экологичность и эстетичность Сохранение здоровья, форм образовательных ресурсов положительный эмоциональный 12. Полнота и современность Овладение современными образовательного ресурса приобретение опыта получения 13. Преемственность и открытость Опыт использования усвоенных системы форм учебной и знаний вне учебного процесса, внеучебной деятельности рефлексия результатов своей 14. Модульно-рейтинговое обучение Самоконтроль личной 15. Гибкое управление учебной и Успешная реализация своих внеучебной деятельностью целей, проявление Анализ возможностей учащихся, полученных в проекции дидактической критериальной модели качества образовательной среды на образовательный процесс, показывает, что это комплекс объективных возможностей освоения и развития (саморазвития) не только предметных, но и надпредметных компетенций учащихся.

Сам набор компетенций будет зависеть от принятых целей учебной и внеучебной деятельности учащихся и, соответствующего им, предмета деятельности. Однако, подчеркнем, что выделенные возможности, позволяют учащимся реализовать характерные для освоения компетенций виды действий: применение предметных знаний для решения междисциплинарных и внеучебных задач; рефлектирование результатов своей деятельности;

выражение своей позиции и отношения к компонентам образовательной среды, в том числе, и ее субъектам; оценивание своих достижений и себя как их носителя; самостоятельное приобретение нужной информации с помощью использования современных информационных средств; выполнение действий по самообразованию; работа в группе по решению общей задачи и др.

Как уже отмечалось выше, образовательная среда имеет сложную структуру, а особенно среда, организованная на основе компетентностного подхода. Здесь потребуется организация нескольких системно взаимосвязанных между собой специальных образовательных сред, со своими характерными влияниями, условиями и, соответственно, возможностями для субъектов образовательного процесса.

Принципиальным вопросом для изучения образовательной среды является выделение ее покомпонентной структуры. Решению этих задач будет посвящен следующий параграф, основная цель которого состоит в разработке покомпонентной модели образовательной среды, организованной на основе компетентностного подхода.

1.3. Дидактическая модель локальной компетентностно-ориентированной образовательной среды Известны различные подходы к типологизации образовательных сред.

Среди них: типология «воспитывающей среды» Я. Корчака, «школьные типы» П.Ф. Лесгафта, образовательные среды Я.А. Коменского, Дж. Локка, А.С. Макаренко и др. Особый интерес для нашего исследования представляет сравнительный историко-педагогический анализ этих образовательных сред на предмет обеспечения возможностей развития учащихся, проведенный известным психологом В.А. Ясвиным [Ясвин, 2001]. В результате этого догматическая, безмятежная, карьерная и творческая. Основанием для выделения этих типов образовательных сред стали те возможности, которые представляются ими для развития ребенка. С этих позиций выделенные типы образовательных сред кратко характеризуются следующим образом:

«догматическая образовательная среда» способствует развитию пассивности и зависимости ребенка;

«карьерная образовательная среда» способствует развитию активности, но и зависимости ребенка;

«безмятежная образовательная среда» способствует свободному развитию, но обуславливает формирование его пассивности;

«творческая образовательная среда» способствует свободному развитию активного ребенка.

Своими корнями догматическая образовательная среда проросла в вседневековье, но во многих школах в настоящее время все еще имеют место элементы догматической образовательной среды, что, по-видимому, не способствует современному заказу общества и ожиданиям детей и их родителей в области качества образования.

Ориентация отечественной школы в 70-80-х годах прошлого столетия на стопроцентную успеваемость привела к култивированию безмятежной образовательной среды, когда завышались оценки учащимся и «рисовалась»

картина полного успеха и благодушия. Это была официальная позиция советского государства. Однако в истории педагогики есть примеры, когда педагогическая система проецирует безмятежную образовательную среду (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци).

классифицируется В.А. Ясвиным как «карьерная образовательная среда зависимой активности». В такой среде развивается активная личность, которая ориентируется на собственный упорный труд для достижения высокого общественного положения. Такой личности присуще стремление к карьере, причем характерна значительная зависимость активности от общественной оценки, признания окружающих [Ясвин, 2001, с. 88].

Творческая образовательная среда обеспечивает комплекс условий и возможностей для осознания и реализации каждым ребенком своих личностных потребностей и интересов. Ребенку представляется право на ошибки, его творческий поиск стимулируется не системой поощрений и наказаний в виде оценок, а заинтересованностью учителя в его успехах, дружеской эмоциональной поддержкой. Примерами таких сред являются образовательные среды в педагогических системах Я. Корчака и М.

Монтессори [Монтессори, 2000].

В решении проблем моделирования реальных образовательных сред, отвечающих современным требованиям к качеству образования, целесообразно использовать опыт моделирования развивающих образовательных сред.

В монографическом исследовании В.И. Панова систематизированы основные модели развивающей образовательной среды, разработанные российскими психологами [Панов, 2004]. Позднее описание этой систематизации привел А.И. Савенков в своей работе [Савенков, 2008].

Охарактеризуем выделенные ими типы моделей образовательных сред.

Эколого-личностная модель образовательной среды разработана В.А.

развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов). В таком комплексе В.А. Ясвин выделяет три структурных компонента:

вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.;

- социальный — характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);

- психодидактический — содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.

Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды разработана В.В. Рубцовым. Образовательная среда понимается им как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса. Выделены основные структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся.

предложена В.И. Слободчиковым. В качестве базового понятия здесь, как и у относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность.

В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает структурированность (способ ее организации). Формирование, обогащение и распределение таких ресурсов составляет предмет организационноуправленческой деятельности. Создание образовательных ресурсов как организация развивающих возможностей образовательной среды становится ключевой управленческо-педагогической задачей.

В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную организации: единообразие, разнообразие и вариативность [Ясвин, 2001, с.

173].

предложена коллективом авторов: В.П.Лебедевой, В.А.Орловым, В.А.Ясвиным. Авторы, исходя из концепции личностно-ориентированного образования, подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Авторы предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях. Речь идет о подчеркивании его значимости как субъекта познания, о погружении его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением [Лебедев, 1997].

Построение этой среды производится авторами в соответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды. Как видим, в этой модели само понятие «образовательная среда» ограничено рамками образовательного учреждения.

Выделим ключевые слова и фразы, которые характеризуют отмеченные выше модели образовательных сред:

характер взаимоотношений, содержание и методы обучения (В.А.

Ясвин);

совместная деятельность, психологический климат, социальнопсихологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся (В.В. Рубцов);

совместная деятельность, ресурсный потенциал, организационноуправленческая деятельность (В.И. Слободчиков);

познавательный интерес учащихся, субъект познания, традиции и особенности социокультурной среды (В.П. Лебедева, В.А.Орлов).

Приведенные фразы лишь подчеркивают специфику назначения каждой из рассмотренных моделей образовательной среды. Модель В.П.

Лебедевой и ее коллег направлена на реализацию личностноориентированного подхода, а другие – ориентированы, главным образом на реализацию деятельностного подхода.

Моделирование компетентностно-ориентированной образовательной компетентностного подхода, будем проводить на основании комплексного использования описанного выше опыта моделирования.

Компетентностный подход требует создания условий и возможностей для освоения учащимися определенной системы знаний, умений и навыков, приобретения опыта использования этих знаний в решении неучебных задач, становления и развития ценностных отношений к знаниям, к себе как носителю этих знаний, к другим людям. Все это опосредует сложность целей, функций и структуры компетентностно-ориентированной среды. Чтобы достаточно детально изучить структуру компетентностно-ориентированной образовательной среды, рассмотрим ее как некоторую систему специальных образовательных сред.

специфические условия и возможности для освоения учащимися соответствующих компетенций. Описание представим в виде таблицы.

Характеристика образовательных сред, составляющих компетентностно-ориентированную образовательную среду образовательная среда различных источников способов и правил образовательная среда всеми субъектами использования Теоретическое выделение образовательных сред как компонентов компетентностно-ориентированной образовательной среды являются взаимообусловлены.

Так, информационная образовательная среда несет в себе информацию, востребованную всеми остальными образовательными средами, и наоборот, другие образовательные среды детерминируют инфомационнообразовательную среду.

Учебная среда взаимосвязана с информационно-образовательной средой. Вся учебная информация как предмет самостоятельной учебнопознавательной деятельности учащихся обеспечивается информационной средой. Развитие средств информационно-образовательной среды обуславливает развитие учебного процесса. Учебная среда своими возможностями обеспечивает условия социально-образовательной среды и среды дополнительного образования. С другой стороны, условия этих сред способствуют расширению возможностей учебной среды в развитии ценностных отношений учащихся к полученным знаниям и к обучению в целом.

образовательные среды. Она способствует развитию учебной и информационно-образовательной сред. Своими возможностями она обогащает опыт учебной деятельности учащихся, способствует большей ее мотивированности и целенаправленности. Социально-образовательная среда, которой характерно взаимодействие различных групп, в том числе, и не субъектов образовательного процесса, способствует развитию информационных ресурсов и электронных средств связи.

внеучебную деятельность, с одной стороны, обогащает знания учащихся и тем самым способствует повышению их учебного интереса, потребности в новых знаниях и развитию учебной деятельности, а с другой – дает возможность общения вне учебного процесса, способствует самовоспитанию личностных качеств и социальной адаптации учащихся. Это соответствует направлению развития общего образования, предусматривающему фундаментальные умения, расширение сферы дополнительного образования [Современная модель, Интернет-ресурс].

Важным моментом в моделировании образовательной среды является выделение ее покомпонентной структуры.

В параграфе 1.1. мы рассмотрели концептуальные подходы к структурированию образовательной среды в психологии и привели описание ее структуры, предложенное видными отечественными психологами: Г.А.

Ковалевым, В.И. Пановым, В.А. Ясвиным. Опираясь на это, выделим структуру компетентностно-ориентированной образовательной среды.

Образовательная среда не может быть безадресной, она кем-то организуется (субъекты этой среды), а кто-то в нее вовлекается и становится субъектом. Образовательная среда без субъектов не существует, субъект присутствует и в ее толковании (определении). Не в каждой из рассмотренных выше психологических структур образовательной среды явно выделены субъекты как ее компонент, но в неявном виде они везде присутствуют.

Например, в концепции В.И. Панова выделен деятельностный компонент образовательной среды, что само собой предполагает наличие ее субъекта. Исследуя образовательную среду с позиций компетентностного подхода, который рассматривает ученика в статусе субъекта, осваивающего определенный круг компетенций, считаем необходимым, выделить субъектов образовательной среды.

Таким образом, учителя, ученики, воспитатели, школьные психологи, медицинские работники, администрация школы, родители и др. как компетентностно-ориентированной образовательной среды.

Ценностно-целевой компонент компетентностно-ориентированной образовательной среды. При разработке дидактической модели образовательной среды целесообразно выделять систему целей образования различной перспективы и альтернативные группы целей учебно-познавательной деятельности учащихся как образец желаемого результата. Это соответствует определению образовательной среды.

С позиций компетентностного подхода результатом образования являются компетенции учащихся, которые характеризуются не только знаниевой и деятельностной составляющими, но и ценностной. Развитие ценностного отношения на основе рефлексии – это одно из основных концептуальных положений компетентностного подхода. Поэтому компетентностноориентированная образовательная среда должна предоставлять условия и возможности для систематического формирования и саморазвития ценностных отношений учащихся. Все сказанное, на наш взгляд, дает достаточно оснований для выделения в такой образовательной среде ценностно-целевого компонента.

основой любой развивающей образовательной среды. Взаимодействие субъектов в компетентностно-ориентированной образовательной среде реализуется как их совместная деятельность, межличностное и педагогическое образовательные, развивающие и воспитательные функции образовательной среды. Для компетентностно-ориентированной образовательной среды выделение коммуникативного компонента наиболее актуально в связи с образовательного результата как личностного и социального продукта. Развитие ценностных отношений к другим субъектам образовательной среды не возможно без личностного и делового общения.

Деятельностный компонент. Как уже отмечалось выше, любая соответствующей деятельности или группы действий. Условием для этого является владение определенным комплексом методов, способов и приемов деятельности. В силу многоаспектности компетентностно-ориентированной образовательной среды ее условия предполагают выполнение различных видов деятельности: учебной, информационной, самообразование, рефлективной, оценочной и др. Эти виды деятельности реализуются как в образовательных сред, составляющих компетентностно-ориентированную образовательную среду.

Организационно-управленческий или технологический компонент. В любой образовательной среде реализуются определенные процессы (учебный, воспитательный, взаимодействие или общение и др.). Общая цель этих процессов достижение ожидаемого качества образования учащихся.

Самими процессами и результатами их реализации необходимо управлять. К этому компоненту образовательной среды мы относим: образовательный стандарт и образовательные программы; систему мониторинга как систему наблюдения, сбора, систематизации и хранения информации о качестве образования; диагностику, прогнозирование, аналитическую обработку их результатов и выводы для принятия управленческого решения.

Ресурсный компонент. Это все помещения, в которых проводятся какие-либо учебные или внеучебные занятия и заседания, библиотеки, мебель, освещение тепловой режим. Все учебные кабинеты и их оборудование. Электронные образовательные ресурсы. Книги, периодика, контрольно-измерительные материалы, тексты лекций и другие средства обучения.

компетентностно-ориентированной образовательной среды:

- субъекты образовательного процесса;

- ценностно-целевой компонент;

- коммуникативный компонент;

- деятельностный компонент;

- организационно- управленческий компонент;

- ресурсный компонент.

Эта структура естественным образом проецируется на все, выделенные выше составляющие среды компетентностно-ориентированной образовательной среды: информационно-образовательная среда; социальнообразовательная среда; учебная среда; среда дополнительного образования.

Разработанная дидактическая модель компетентностноориентированной образовательной среды может использоваться для моделирования образовательных сред подготовки студентов в высших и средних профессиональных учебных заведениях при условии внесения соответствующих коррективов, обусловленных целями подготовки в данном учебном заведении, его спецификой. В следующей главе авторы подтверждают это положение на примере моделирования компетентностноориентированной образовательной среды подготовки будущего бакалавраучителя в педагогическом вузе.

Глава 2. Креативная компетентностно-ориентированная образовательная среда подготовки будущего бакалавра-учителя Образовательная среда как педагогический феномен на каждом уровне образования имеет как инвариантные компоненты, так и специфические, обусловленные особенностями целей и задач обучения на каждом конкретном уровне и основными положениями образовательной парадигмы.

Специфика образовательной среды общеобразовательной школы, обусловленная целями и задачами обучения с позиций компетентностного подхода изучена в первой главе. Цель второй главы – изучить специфику образовательной среды подготовки педагога в условиях реализации компетентностного подхода в высшей школе.

2.1. Креативная компетентностно-ориентированная образовательная среда Креативность (от лат. Creatio – созидание) – творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к порождению принципиально новых необычных идей, отличающихся от традиционных схем мышления.

Креативность – это способность творить, создавать, привносить что-то новое в этот мир. Это не только способность к творчеству, но и умение человека видеть вещи в новом ракурсе, например, искать необычные способы применения обычных вещей.

Креативность – это способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, необходимых для становления способности к творчеству [Торшина, 1998].

Понимание креативности характеризуется необычайно широким диапазоном точек зрения: это и созидание нового в ситуации, когда проблема вызывает доминанту, отражающую прошлый опыт; это и выход за пределы уже имеющихся знаний; это и взаимодействие, ведущее к развитию [Дружинина, 1994].

В одном из подходов к определению креативности утверждается, что креативность – всего лишь подручное средство, инструмент для скорейшего и более эффективного решения жизненных задач. Наличие креативности не является гарантией особых творческих достижений. Различают малую и большую креативностью: малая позволяет находить нестандартные решения обычных бытовых ситуаций, а большая – оставить след в истории.

С. Малевич подчеркивает, что на текущий момент существует несколько сотен определений креативности. Все эти определения можно разделить на несколько групп. Среди них: инновационные (креативность как свойство, позволяющее создать новый продукт); эксперсивные (с упором на самовыражение творца); проблемные (описывают креативность как некреотивности, по мнению Гильфорда, состоит в том, что креативные ищут множество ответов на один вопрос, а все остальные ищут единственно правильный ответ из всех возможных. Каждый исследователь ставит во главу угла то, что ему кажется важным, актуальным в контексте решаемых проблем [Torrance, 1964].

В исследованиях креативности рассматривают четыре основных аспекта: креативный процесс; креативный продукт; креативная личность;

креативная среда.

К.А. Торшина представила обобщения в исследовании креативности, сделанные Ф. Барон и Д. Харрингтоном:

необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет также осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер;

- создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации;

- специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности является их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче;

- креативные продукты могут быть очень различны по своей природе (новое решение проблемы в математике и социальных проблем, открытие химического процесса, музыки и др.) [Торшина, 1998].

Концепция креативности как универсальной творческой способности первоначально принадлежала Дж. Гильфорду. Он указал принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергентным мышлением, направленным на поиск единственно правильного решения среди предложенных вариантов, и дивергентным мышлением, направленным на генерацию как можно более широкого спектра возможных решений.

На основе этой типологизации Дж. Гильфорд противопоставил креативность и интеллект, категорично утверждая несводимость креативности к интеллекту. Творчество – это не адаптация к миру, а его преобразование. Причиной творчества является именно дезадаптация человека, его неприспособленность к окружающему природному и социальному миру [Березина, 2008].

В психологии существуют различные точки зрения по соотнесению понятий креативности и интеллекта.

В определении самого понятия интеллекта существует несколько подходов. В наиболее общих чертах выделяют три их вида: интеллект как способность к обучению; интеллект как способность к абстрактному мышлению; интеллект как способность к адаптации и решению задач [Дьяченко, 2001].

В.Н. Дружинин рассматривал интеллект и креативность как две различные общие способности и связывал их существование с процессами переработки информации. По его мнению, креативность отвечает за преобразование имеющейся у человека информации и порождение бесконечного множества новых моделей мира. Интеллект – за применение этой информации в реальной практике [Дружинин, 1994].

Существует и другая точка зрения, авторы которой считают, что между интеллектом и креативностью есть определенная взаимосвязь. Наиболее «интеллектуального порога» Е. Торренса, центральным понятием которой является понятие «интеллектуального диапазона», согласно которому индивидуальные достижения, в том числе и творческие, определяются, прежде всего, уровнем общего интеллекта. Высокий интеллект является необходимым условием для творческих достижений, но достигает ли человек своего творческого предела, зависит от его мотивации и компетентности.

Интеллект и креативность при высоком уровне развития неотделимы друг от друга, они создают общий фактор – интеллектуально-творческую одаренность. У человека с высоким IQ интеллект и креативность существуют уже как два отдельных фактора [Torrance, 1964].

Взаимосвязь интеллекта и креативности с эволюционной точки зрения изучалась Т.Н. Березиной. Апеллируя к истории первых открытий (стрела, лук, топор и т.п.), она подчеркивает, что «если их изобрел креатив, то при чем же здесь вообще интеллект» и делает вывод, что категоричное разделение креативности и интеллекта лишает последнего изобретательности и оригинальности, а тем самым прав на сделанные человеком научные и технические открытия. Интеллектуал, поставивший своей целью – развитие своих творческих способностей, будет использовать для этого те же стратегии, которые он еще со школы привык применять для развития интеллекта. Креатив будет использовать для развития интеллекта те же операции, что использовал для творчества. Каждый креатив должен овладеть багажом знаний, иначе он будет творить пустое [Березина, «2008].

В психологической литературе встречаются в какой-то мере разные трактовки творчества.

необходимость проявления и развития способности к созданию нового [Выготский, 1956].

созидающей нечто новое, оригинальное, что входит не только в историю развития самого творца, но и историю развития науки, искусства и т.д.

[Рубинштейн, 1946].

А.М. Матюшкин выделял два вида активности: адаптивный и творческий. Задачей творческой активности является изменение существующего порядка, создание новых подходов.

А.В. Брушлинский и О.К. Тихомиров в творчестве выделяют открытие неизведанного, создание нового, преодоление стереотипов и шаблонов.

Невозможно создать новое безотносительно к чему-то, вообще. Новое может быть новым только в сравнении со старым, со стереотипом. Новизна как критерий анализа креативности может относиться как к оценке результата творческой деятельности, так и измерению креативности как вида активности, как процесса.

А. Маслоу считает, что подлинное творчество, креативность проявляются у человека и в повседневной реальной жизни, каждодневном выборе жизненных ситуаций, в разных формах самовыражения [Дружинин, 1994].

Цель нашей работы не предусматривает психологического анализа различных подходов к определению понятий интеллекта, креативности и творчества. Оставим это специалистам. Для изучения дидактических аспектов креативности обратимся к сути этих понятий, выявим различия и общее, присущее им.

Интеллект – это то, без чего, вообще говоря, не может быть ни креатива, ни творчества. Интеллект (от лат. понимание, познание) – в широком смысле – умственные способности человека, совокупность всех познавательных процессов. Определение интеллекта как совокупности общих способностей связано с работами С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова. В последнее время активно подчеркивается роль интеллектуальных особенностей личности в общей успешности деятельности. Способности рассматриваются как регуляторы деятельности, а интеллектуальная активность выделяется в такую единицу, в которой синтезируются умственные способности и мотивационная структура личности [Дружинин, 1995].

Интеллект как способность человека (учащегося) к обучению, абстрактному мышлению, адаптации и решению задач обуславливает формирование и развитие его компетентностей. Но не всякий человек, интеллектуальный в той или иной мере, готов к проявлению креативности.

Образно говоря, креативность – это то, что находится над компетентностью и интеллектом, но своими корнями (фундаментом) прорастает в них.

Некомпетентный или малокомпетентный в какой-то области человек не может быть действительно креативным в этой области. Хотя возможно и будет проявлять отдельные признаки креативности. Как отмечалось выше, создание чего-то нового как одного из показателей креативности невозможно безотносительно к уже известному опыту создателя или опыту вообще.

Опираясь на приведенные выше подходы к определению понятия креативности, будем говорить, что креативная личность – это личность, способная видеть, искать и находить новые оригинальные решения известных задач, а также неожиданные нетиповые использования известных знаний и опыта в решении новых задач (проблем).

В результате проявления такой способности личностью получаются новые продукты, в том числе и методы решения. Всегда ли получение этого нового продукта будет творчеством? Очевидно, что этот продукт является самостоятельности человека. Но всегда ли он привнесет то новое, что войдет оригинальное, по терминологии С.Л. Рубинштейна, войдет в историю развития самого творца, т.е. учащегося. В этой связи в образовательном процессе проявление учащимся креативности не всегда будет творчеством в общепринятом его понимании.

Результаты исследований психологов приводят нас к дидактическому выводу, что формирование и развитие компетенций учащихся с одной стороны, обусловлено их интеллектом и креативностью, а с другой – способствует развитию их интеллекта и креативности. Причем первое реализуется на основании познавательной активности учащихся, направленной на усвоение, приобретение, применение уже имеющегося в опыте индивида (интеллектуальная деятельность, активность), а второе - на основании познавательной активности, направленной на создание совершенно нового, для чего в личном (общественном) опыте еще не существует готовых образцов (творческая активность).

познавательной активности учащихся, направленной на усвоение, приобретение, применение уже имеющегося в опыте индивида. А для обеспечения возможностей проявления познавательной активности учащихся, направленной на создание нового, нестереотипного, необходимо компетентностно-ориентированную образовательную среду пополнить (расширить) соответствующими условиями.

Под креативной компетентностно-ориентированной образовательной средой будем понимать компетентностно-ориентированную образовательную среду, обеспечивающую комплекс условий и влияний, предоставляющих учащимся возможности для реализации их креативности как личностного качества.

Проведем анализ дидактических условий и влияний, которые необходимо организовать в компетентностно-ориентированной образовательной среде для предоставления возможностей учащимся в реализации креативных способностей. Речь идет о расширении и пополнении уже ранее выделенных нами в 1.2. условий и влияний, как критериальных признаков компетентностно-ориентированной образовательной среды.

Обратимся к тем характерным признакам проявления креативности личности, которые наиболее часто указываются авторами.

Креативность проявляется:

- при дефиците знаний, в процессе включения информации в новые структуры и связи; в процессе идентификации недостающей информации в процессе поиска новых решений и их проверки; в процессе сообщения результатов [Torrance, 1964];

- как неожиданный продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия (Джонсон);

- нестандартным отношением к себе, своему труду, общению, взаимодействию с другими людьми, к решению различных проблемных ситуаций и вообще к жизни в целом [Галкина, 1990];

- наличием интеллектуальной творческой инициативы, своеобразной открытости к опыту, чувствительностью к новому, умением видеть и ставить проблемы;

- интеллектуальной активностью и чувствительностью к побочным продуктам своей деятельности. Творческий человек видит побочные результаты, которые являются творением нового, а нетворческий видит только целесообразные результаты, проходя мимо новизны [Пономарев, 1960];

генерированию большого количества идей, отвечать на раздражители нестандартно, усовершенствовать объект, добавляя детали; способностью решать проблемы [Грановская, 2002].

образовательная среда должна предоставлять учащимся возможности для проявления всех основных индикаторов их креативности. Однако анализ приведенного списка параметров как основных показателей проявления креативности говорит о недостаточности комплекса критериальных требований качества компетентностно-ориентированной образовательной среды (таблица 1) для того, чтобы эта среда была креативной. Вполне вовлечение учащихся в поисковую и научно-исследовательскую деятельности и вовлечение учащихся в инновационную деятельность как деятельность по претворению новых идей в жизнь.

Таким образом, основу критериальной модели качества креативной компетентностно-ориентированной образовательной среды составляет, компетентностно-ориентированной образовательной среды. Коррективы, внесенные в эту модель на данном этапе, представлены в таблице «курсивом».

Критериальная дидактическая модель качества креативной компетентностно-ориентированной образовательной среды Дидактические условия и Возможности субъектов образовательного 1. Фундаментальность целей Ориентация на ожидаемый результат обучения (наличие целей образования («образец») как комплекс практической подготовки, формирования и развития личностных и социальных качеств учащихся в терминах компетенций) 2. Вариативность целей Выбор индивидуальной образовательной учебно-познавательной траектории деятельности учащихся (наличие взаимозаменяемых групп целей с блоками целей развития креативности учащихся) 3. Диагностичность целей Самоконтроль, самооценка, опыт учебно-познавательной правильной постановки целей деятельности учащихся 4. Полнота предмета учебно- Развитие компетенций посредством познавательной выполнения определенных учебных (представление всех структурных компонентов усваиваемой компетенции и нестереотипное использование заданий, способствующих известных знаний и опыта развитию креативности) 5. Полидисциплинарность Системное усвоения знаний, понимание предмета учебно- их ценности и актуальности познавательной использования в других предметных 6. Историческая Представление об эволюции знаний и содержания обучения общественных формаций, 7. Разноплановость Приобретение опыта практической направленности предмета направлениях на основе использования учебно-познавательной усвоенных знаний, осознание ценности 8. Вовлечение учащихся в Проявление инициативы в приобретении различные формы активной новых знаний, развитие опыта учебно-познавательной самостоятельной учебно-познавательной деятельности деятельности, самообразования и 9. Вовлечение учащихся в Использование знаний в решении различные формы внеучебных задач, социальная адаптация внеучебной деятельности, (опыт общения, проявления актуальные для класса, толерантности, самоопределения в группе группы учащихся их и т.п.), осознание своей нужности в родителей и учителей и др. коллективе, самоутверждение.

10. Педагогическое Опыт совместной деятельности, позиции взаимодействие субъекта в этой деятельности, 11. Экологичность и Сохранение здоровья, положительный эстетичность форм эмоциональный настрой, самовоспитание образовательных ресурсов здоровьезберегающего отношения к 12. Полнота и современность Овладение современными средствами информационного информации, приобретение опыта образовательного ресурса получения информации с помощью этих 13. Преемственность и Опыт использования усвоенных знаний открытость системы форм вне учебного процесса, рефлексии учебной и внеучебной результатов своей деятельности и их деятельности учащихся самооценки.

14. Модульно-рейтинговое Самоконтроль личной успешности, 15. Гибкое управление учебной Успешная реализация своих целей, деятельностью учащихся особенностей, осознание роли гибкого 16. Вовлечение учащихся в Обнаружение и постановка проблем;

поисковую и научно- генерирования идей; решения проблем;

исследовательскую проявления творческой активности;

деятельности нахождение новых оригинальных 17. Вовлечение учащихся в Поиск и нахождение новых оригинальных инновационную решений; нестереотипное использование компетентностно-ориентированной образовательной среды будет использована нами в качестве теоретической основы разработки критериальной и содержательной моделей креативной компетентностноориентированной образовательной среды подготовки будущих бакалавровучителей в педагогическом вузе.

2.2. Моделирование креативной компетентностно-ориентированной образовательной среды подготовки будущего бакалавра-учителя В предыдущем параграфе была разработана критериальная модель креативной компетентностно-ориентированной локальной образовательной среды общего образования. Одним из основных субъектов-организаторов такой среды является школьный учитель. Каждый ли учитель сегодня готов к организации креативной компетентностно-ориентированной образовательной среды. Все знают ответ на этот вопрос, и он не оптимистичен. Причины этого имеют глубокие корни и носят комплексный характер. В цели нашей работы не входит выделение этих причин и проведение детального их анализа. Остановимся лишь на одной из них, на наш взгляд, существенной.

Педагогические вузы много лет готовили учителей в соответствие с государственными образовательными стандартами, в основу которых была положена предметно-знаниевая педагогическая парадигма, с некоторыми допущениями элементов деятельностного подхода. В соответствии с этим организовывалась и образовательная среда подготовки будущего учителя, условия которой могли обеспечить студентам в основном возможности для предусмотренных такими стандартами. Итоговая государственная аттестация проводилась в форме экзамена, где оценивалась теоретическая подготовка студентов по дисциплинам предметного и общепрофессионального блоков.

Дипломная (аттестационная, выпускная квалификационная) работа стала обязательной не так давно, каких-то пятнадцать лет назад. Это стало объективным фактором включения студентов в исследовательскую, творческую деятельность, но не стало мотивом систематического занятия студентов этой деятельностью. В образовательной среде доминирует вопросно-ответная форма взаимодействия, в которой студент находится в позиции ответчика. Такая образовательная среда по своей сути далека от креативной компентностно-ориентированной образовательной среды. Тем самым сегодняшний учитель школы, в прошлом студент педагогического компетентностно-ориентированной образовательной среды. Стереотип студента – субъекта предметно-знаниевой образовательной среды негативно сказывается на готовности его – уже учителя к организации креативной компетентностно-ориентированной образовательной среды в школе. Это и есть та, существенная причина, которая сегодня уже носит проблемный характер. Проблема обусловлена современными требованиями к качеству разработанностью методических проблем обеспечения такого качества.

Обратимся к Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»), сдвоенный профиль «математика» и «информатика.

В этом стандарте сформулированы не только требования к подготовке выпускника, но и профессиональные задачи педагога в соответствии с видами профессиональной деятельности:

в области педагогической деятельности:

изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования и проектирование на основе полученных результатов образовательных программ, дисциплин и индивидуальных маршрутов обучения, воспитания, развития;

использованием технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику областей знаний (в соответствии с реализуемыми профилями);

организация взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач профессиональной деятельности;

использование возможностей образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий;

осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры;

в области культурно-просветительской деятельности:

изучение, формирование и реализация потребностей детей и взрослых в культурно-просветительской деятельности;

организация культурного пространства;

в области научно-исследовательской деятельности:

сбор, анализ, систематизация и использование информации по актуальным проблемам науки и образования;

особенностей образовательного процесса, задач воспитания, обучения и развития личности;

проведение экспериментов по использованию новых форм учебной и воспитательной деятельности, анализ результатов.

Требования к подготовке выпускника определены как комплекс знаний, умений, навыков и освоенных компетенций. Выделено два вида компетенций: общекультурные и профессиональные.

В составе общекультурных компетенций:

владение культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановкой цели и выбором путей её достижения;

способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества;

способность использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования;

способность логически верно выстраивать устную и письменную речь;

готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе;

готовность использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готовность работать с компьютером как средством управления информацией;

готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям и др.

В составе общепрофессиональных компетенций:

осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности;

способность использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач;

владение основами речевой профессиональной культуры;

профессиональной деятельности профессионального и социально значимого содержания.

В составе профессиональных компетенций:

- в области педагогической деятельности способность разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях;

готовность применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса;

способность осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии;

способность использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса;

готовность к взаимодействию с учениками, родителями, коллегами, социальными партнерами;

поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их творческие способности»;

- в области культурно-просветительской деятельности:

способность разрабатывать и реализовывать, с учетом отечественного и зарубежного опыта, культурно-просветительские программы;

способность выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурнопросветительской деятельности;

- в области научно-исследовательской деятельности:

готовность использовать систематизированные теоретические и практические знания для определения и решения исследовательских задач в области образования;

способность разрабатывать современные педагогические технологии с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности;

способность использовать в учебно-воспитательной деятельности основные методы научного исследования.

Анализ состава этих групп компетенций, которые на определенном уровне должны быть освоены бакалавром – выпускником педагогического направления, показывает их обусловленность необходимостью решения, обозначенных выше задач бакалавра – учителя. Рассматривая совокупность представленных групп компетенций как элемент содержательной модели качества подготовки бакалавра – выпускника педагогического направления, приходим к выводу, что это модель качества подготовки учителя к работе в условиях реализации новой образовательной парадигмы – компетентностный подход.

руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества; готовность к кооперации с коллегами, к работе в коллективе; осознание социальной значимости своей будущей профессии; способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности; способность организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников и др. формируются и развиваются в соответствующих условиях образовательной среды.