«Е.А. Будник, И.М. Логинова Аспекты исследования звуковой интерференции (на материале русско-португальского двуязычия) Монография Москва, 2012 1 УДК 811.134.3 ББК 81.2 Порт-1 Рецензенты: доктор филологических наук, ...»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Московский государственный университет экономики,

статистики и информатики (МЭСИ)

Кафедра Лингвистики и межкультурной коммуникации

Е.А. Будник,

И.М. Логинова

Аспекты исследования

звуковой интерференции

(на материале русско-португальского двуязычия)

Монография

Москва, 2012

1 УДК 811.134.3 ББК 81.2 Порт-1 Рецензенты:

доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой русского языка № 2 факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов Шустикова Татьяна Викторовна;

доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой лингвистики и межкультурной коммуникации Московского государственного университета экономики, статистики и информатики Хромов Сергей Сергеевич Будник Екатерина Александровна, Логинова Инесса Михайловна.

Аспекты исследования звуковой интерференции (на материале русскопортугальского двуязычия). Монография. – М.: МЭСИ, 2012. – 162 с.

На основе принципов теории языковых контактов в монографии выясняются причины возникновения иностранного акцента в русской устной и письменной речи португалофонов. Типологическое сопоставление консонантных систем описываемых языков прогнозирует области звуковой интерференции, что подтверждается в процессе экспериментально-фонетического исследования интерферированной русской речи и выявления реального акцента информантов. В результате доказывается влияние национального субстрата и звукового строя русского языка в единстве с фонологической системой и артикуляционной базой на разные виды речевой деятельности лузофонов, а также произносительные ошибки, приводящие к нарушению грамматических и орфоэпических норм русского языка.

Книга может быть использована преподавателями РКИ для предупреждения, коррекции, устранения ошибок в устной и письменной речи португалофонов.

Результаты исследования различных типов языковой интерференции и методические рекомендации по предупреждению иностранного акцента на разных этапах обучения могут быть использованы при написании учебников, адресованных португалофонам, национально ориентированных практических пособий по фонетике.

© Будник Е.А., ISBN 978-5-7764-0717- © Логинова И.М.,

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. Постановка проблемы. Общие вопросы исследования 1. Лингводидактическое направление в методике преподавания РКИ..... 2. Особенности функционирования португальского языка в мире...........

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава I. Лингвометодическое обоснование исследования звуковой интерференции при обучении практической фонетике РКИ 1. Становление методики обучения произношению и задачи лингводидактического описания языка

2. Основные лингводидактические принципы обучения русскому произношению на современном этапе

2.1. Использование теории языковых контактов в практике обучения РКИ

2.2. Фонетическая интерференция и иностранный акцент при обучении русскому произношению

2.3. Учет родного языка и использование сопоставительнотипологического метода в теории и практике РКИ

2.4. Понятие артикуляционной базы и ее роль в методике обучения РКИ

2.5. Периодизация обучения практической фонетике РКИ и материал исследования

Выводы

Глава II. Сопоставительное описание консонантизма русского и португальского языков в учебных целях 1. Соотношение буквы-звука, слога-морфемы в русских графических и звуковых цепях

2. Состав и система русских согласных как объект изучения.................. 2.1. Артикуляционная и акустическая классификации русских согласных

2.2. Сочетаемость согласных фонем русского языка и их изменения в потоке речи

2.3. Взаимодействие различных модификаций согласных в консонантных сочетаниях

2.4. Чередование согласных в одной морфеме

2.5. Характерные особенности фонологической системы и артикуляционной базы в области консонантизма как предмет обучения иностранных учащихся

3. Система консонантизма португальского языка в региональных вариантах

3.1. Соответствие буквы и звука в португальском языке

3.2. Слог и слогоделение в португальском языке

3.3. Состав и система согласных португальского языка

3.4. Артикуляционная характеристика португальских согласных..... 3.5. Сочетания согласных в португальском языке и их позиционное распределение

3.6. Некоторые особенности консонантизма португальского языка в его региональных вариантах.................. 4. Сопоставление консонантных систем русского и португальского языков и прогнозирование звуковой интерференции в условиях русско-португальских языковых контактов

Выводы

Глава III. Анализ иностранного акцента в русской речи португалоговорящих студентов 1. Материал и методика изучения акцента

2. Описание реального акцента в письменной речи

3. Анализ акцента в устной речи

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Постановка проблемы. Общие вопросы исследования 1. Лингводидактическое направление в методике преподавания РКИ История преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного в России имеет давнюю традицию. Периоды и этапы развития методики отражают изменения, происходящие в общественной, политической и социально-экономической жизни России и существенным образом влияющие на процессы образования, воспитания и обучения. В зависимости от условий и целей обучения меняются и методы овладения иностранным языком со стороны учащегося, и методы обучения со стороны учителя. Этим вызвано исследование методики преподавания иностранного языка с разных сторон: и в дидактическомплане (поэтапная организация обучения), и в психолого-педагогическом (формирование умений и навыков с учетом особенностей личности обучаемого и его способностей к обучению), и в медико-логопедическом, сурдопедагогическом (в случае речевых и слуховых патологий у обучаемого), и в учебно-педагогическом (создание системы упражнений, учебников и учебных пособий), и в прикладном (различные технологии обучения), и в лингвoдидактическом (с учетом языковых систем родного и изучаемого языков). Конечно, все эти аспекты переплетаются в ходе учебного процесса (и этим обусловлена сложность и ответственность педагогической деятельности преподавателя), но в научно-исследовательской практике они могут выделяться как отдельные объекты изучения [Логинова, 2009].

Понятие «лингводидактика» впервые употребил Н.М. Шанский в 1969 г., объясняя его как «лингвистическое описание языка в учебных целях». Л.В. Щерба связывал лингвистический аспект дидактики и методики с теоретической лингвистикой, утверждая, что «методист-языковед», занимающийся преподаванием иностранного языка, «не только должен хорошо знать тот язык, которому обучает, но, кроме того, быть лингвистом-теоретиком в полном смысле этого слова» [Щерба, 1974, с. 323].

Основным лингводидактическим принципом, на который неоднократно ссылаются ученые-методисты, является учет родного языка учащегося при обучении его иностранному. В условиях двуязычия неизменно будет возникать явление интерференции на всех языковых уровнях, но особое значение имеет фонетический, поскольку учащимся сложнее всего преодолеть автоматизированность артикуляций родного языка в пользу изучаемого: овладевая чужим языком, мы невольно смотрим на него через «призму» своего родного языка (по выражению Л.В. Щербы). Таким образом, в речи изучающего проявляется иностранный акцент.

Методами исследования интерференции и иностранного акцента являются наблюдение и эксперимент: сбор «отрицательного языкового материала» [Щерба, 2002, с.70] в устной и письменной речи учащихся, и создание специальных программ исследования и подтверждения фактов иностранного акцента с применением инструментальных и статистических методов. В процессе сопоставительно-типологического изучения систем контактирующих языков прогнозируется интерференция.

Исследование звуковой интерференции в условиях языковых контактов имеет богатую традицию. Известно, что звуковая интерференция и порождаемый ею иностранный акцент в речи на неродном языке основан на различиях в звуковом строе контактирующих языков. Роль фонетики и интонации в процессе овладения русским языком как иностранным очень велика.

Без постановки правильного произношения невозможно общение на любом языке, невозможно формирование лексических и грамматических навыков, а также умений говорения, аудирования и письма на неродном языке. В настоящее время изучению сопоставительной фонетики в аспекте РКИ уделяется немалое внимание. В связи с этим разрабатываются многочисленные учебнометодические пособия по практической фонетике для различных этапов обучения русскому языку студентов разных национальностей. Надо отметить, что обращение к португальскому языку, который стал предметом исследования в нашей работе, не так часто используется в теории и практике РКИ, и обучению португалоговорящих студентов уделяется значительно меньше внимания, чем студентам – носителям других языков.

Сравнение прогнозируемой интерференции и реального акцента позволяет выявить степень функциональной силы того или иного расхождения языковых систем и разграничить межъязыковую интерференцию (порожденную различиями родного и изучаемого языков учащегося) и внутриязыковую интерференцию (отражающую системные связи изучаемого языка, их взаимовлияния в речи). Наблюдение над устной и письменной речью иностранных учащихся на разных этапах обучения нередко показывает, что ошибки, вызванные влиянием родного языка (межъязыковой интерференцией) преодолеваются быстрее, чем трудности, порождаемые системой изучаемого (в частности, русского) языка; такие ошибки оказываются интернациональными, свойственными учащимся с различными родными языками [Логинова, 2009].

Таким образом, лингводидактическое исследование с неизбежностью предполагает сопоставительно-типологическое изучение систем родного и изучаемого языка для прогнозирования интерференции и экспериментальное исследование реального акцента в речи учащегося на разных этапах изучения им иностранного языка, поскольку прогнозирование интерференции не всегда может совпадать с ее реальным проявлением. Эти вопросы традиционно поднимаются в лингводидактических исследованиях и стоят в центре внимания настоящей работы.

Однако понятие «родного языка учащегося» не всегда однозначно, что характерно и для португальского языка, на материале которого выполнено данное исследование. Родным языком принято считать государственный язык той страны, откуда приехал студент. Но языковая ситуация в мире очень сложная. Зачастую одни языки используются в нескольких региональных вариантах, другие – взаимодействуют с разговорными местными или с сильно различающимися между собой диалектами. Во всех этих случаях языковой субстрат может быть разным, что необходимо иметь в виду при исследовании интерференции. Попытки изучения степени влияния первичной языковой системы носителя языка на усвоение им иностранного языка предпринимались неоднократно на материале различных региональных вариантов испанского языка в странах Латинской Америки, арабского языка в арабских странах, английского языка в Великобритании, США, Канаде, Австралии, немецкого языка в Германии, Австрии, Швейцарии, языков бывших европейских метрополий в странах Африки и т. п., но достоверных результатов о роли первичной языковой системы на порождение межязыковой интерференции, по сравнению, например, с языком-посредником, пока не известны. Это можно объяснить тем, что многие национальные языки не достаточно изучены, особенно на фонетическом ярусе, где необходимо применение экспериментальных методов исследования.

Таким образом, данная работа направлена на аспектное изучение звуковой интерференции при усвоении русского произношения, что отличает ее от предшествующих исследований звуковой интерференции, базирующихся в основном на сравнительной характеристике состава фонем и основных фонетических закономерностей контактирующих языков и менее дифференцированных в изучении других сторон проявления этого разнообразного явления. В качестве аспектов исследования интерференции, возникающей в процессе изучения иностранного языка, в данной работе выступают:

а) учет языкового субстрата в речи учащихся с одним национальным языком (или языком-посредником) из разных регионов мира;

б) исследование звуковой интерференции на разных этапах обучения иностранному языку (здесь – русскому);

в) проявление звуковой интерференции в разных видах речевой деятельности (в аудировании (восприятии), чтении вслух, чтении «про себя» (при самостоятельных письменных работах), говорении и на письме);

г) учет фонологической системы (далее ФС) и артикуляционной базы (далее АБ) изучаемого (русского) языка в условиях современной орфоэпии;

д) соотношение звука и буквы в родном и изучаемом языках и отражение ФС и АБ контактирующих языков в письменной речи на изучаемом языке как результата фонетико-графической интерференции;

е) разграничение типов произносительных ошибок под влиянием ФС и АБ, межъязыковой и внутриязыковой интерференции в разных видах речевой деятельности и на разных этапах обучения;

ж) выявление и изучение разных типов и видов интерференции в зависимости от различных условий ее проявления, что возможно только на очень широком материале исследования языковых контактов.

В настоящей работе исследование звуковой интерференции проводится на материале территориальных вариантов португальского языка.

Из истории известно, что Португалия владела несколькими колониями на разных континентах. Этим объясняется широкое распространение португальского языка в мире. Объектом исследования и описания явились консонантные системы русского и португальского языков и сопоставление их фонологических и артикуляционных свойств, взаимодействующих в процессе языковых контактов.

2. Особенности функционирования португальского языка в мире По данным он-лайн-источников, в современном мире португальский язык является официальным языком в Португалии, Бразилии, Анголе, Мозамбике, Кабо-Верде, Гвинее-Бисау, Сан-Томе и Принсипи, Восточном Тиморе и Макао. Согласно подсчетам энциклопедии «Вокруг света», общая численность говорящих на данном языке к 2006-му году превысила миллионов человек (примерно 190 млн. в Южной Америке, 20 млн. в Африке, 15 млн. в Европе, более 3 млн. в Северной Америке и 0,81 млн. в Азии) [6]1. Португальский является пятым или шестым из самых распространенных языков в мире и третьим из самых распространенных европейских языков. Различия между европейской формой и другими диалектами/языковыми вариантами португальского языка в Европе, странах Африки и Азии являются предметом жарких научных дискуссий и разными учёными оцениваются по-разному.

Бразильский вариант португальского языка (далее ПБ) – это группа португальских диалектов, на которых говорит более 184 миллионов жителей Бразилии и несколько миллионов эмигрантов, проживающих в основном в США, Великобритании, Португалии, Канаде, Японии и Парагвае.

Отношения между бразильским и европейским (далее ПП) вариантами во многом сравниваются с подобной же ситуацией в испанском и английском языках. Современный европейский и бразильский варианты различаются главным образом фонетикой и лексикой, хотя грамматические различия также существенны. В самой Португалии имеются 4 диалекта португальского языка: северный, центральный, южный и лиссабонский [7]. Последний в разной степени сохраняется на территории бывших колоний в Африке и Азии. Существует мнение, что диалекты Бразилии, Африки и Азии в большей степени отличаются от северного и южного диалектов ПП.

В самой Бразилии различаются диалекты севера и юга. Северный диалект, более близкий языку Португалии, доминировал в 17-18 веках. С конца 19 века доминирующим становится южный диалект, в особенности речь центральных городов Сан-Паулу и Рио-де-Жанейро [8]. Со второй половины ХХ века речевая норма этих двух городов укрепляется в СМИ. Исторически Ссылки на он-лайн-источники приводятся в квадратных скобках с указанием номера этого источника в конце списка использованной литературы.

письменный бразильский португальский, которому обучали в школе, базировался на литературном португальском языке, а язык португальских авторов рассматривался как эталон для бразильских авторов и учителей.

Современная лингвистическая ситуация в Бразилии представляет собой случай диглоссии – одновременного существования в обществе двух языков или двух форм одного языка, применяемых в разных функциональных сферах. Официальный бразильский португальский (formal register) имеет устную (spoken) и письменную (written) формы. Письменная форма используется во всех печатных изданиях и преподается в школе. Устная форма в основном передает письменную; используется на официальных приемах, церемониях. Именно в устной официальной речи заметны различия в произношении северного и южного районов страны. Разговорная речь или неформальный вариант (informal register) не фиксируется в письменной речи, а используется лишь для неофициального общения. Здесь также легко проследить региональные варианты в произношении, лексике и даже грамматике.

Говоря о роли португальского языка в лузофонных (португалоговорящих) странах Африки необходимо учитывать различные варианты креольских языков, развившиеся на его основе. Эти языки, сосуществуя с португальским, формируют континуум на его лексической основе.

В Мозамбике и Анголе португальский язык, имея статус официального языка, в основном используется как лингва-франка и подвергается значительному влиянию местных языков группы банту (в лексике наблюдается большое количество заимствований). Тем не менее, это основной язык общения в урбанизированных районах (72% по подсчетам 1997 года).

Но лишь 6,5% считают его своим родным языком. Мозамбикский португальский считается сродни старопортугальскому (был представлен в Португалии до 16-17 вв.) и имеет много похожих черт с бразильским португальским.

Языковая ситуация в Гвинее-Бисау во многом повторяет уже описанные нами ситуации в остальных африканских странах. Гвинейский вариант португальского возник на основе старопортугальского, похожего на бразильский португальский. Тем не менее, правительство постановило в качестве общенационального языка использовать европейский вариант португальского. Он изучается в школах, а также в других учебных заведениях. Таким образом, современный гвинейский вариант несет в себе много общего с европейским, а не с бразильским вариантом. Подобная же языковая ситуация наблюдается и в Гвинее-Бисау [13, 15].

Особенности использования португальского варианта в Сан-Томе и Принсипи определяются двумя историческими периодами. Ранее старопортугальский был языком низших слоев общества, тогда как высшее сословие говорило на европейском варианте. В настоящее время языковая ситуация несколько изменилась: на европейском варианте говорят повсеместно. Кроме того, более 95 % населения говорит по-португальски, и более чем 50 % считает его своим родным языком. Это третья страна после Португалии и Бразилии с таким высоким процентом использования португальского языка [14].

Португальский язык в Азии представлен в двух странах: в Восточном Тиморе (островное государство в Юго-Восточной Азии) и Макао (автономная территория в Южном Китае, кит. – Аомынь). В этих странах португальский, который близок европейскому, является вторым официальным языком наравне с языком тетум (австронезийской семьи) и китайским соответственно.

В Восточном Тиморе языковая ситуация весьма неоднозначна. С обретением независимости (1975 г. – от Португалии и 1999 г. – от Индонезии) [17] возникла проблема с использованием языков: индонезийский и португальский языки символизировали колониальное прошлое, и власти приняли решение закупить учебники в Финляндии на нейтральном финском языке. В 2001 году финская компания «Тамми» поставила в государство с населением 800 тысяч человек свыше 220 тысяч школьных учебников для 1 и 2 классов [18]. Согласно опросу, проведенному Тиморским Государственным Институтом Лингвистики (the Timorese National Institute of Linguistics), на португальском языке говорит примерно половина населения, но с большим количеством заимствований из местных языков. Кроме того, английский язык определяется Конституцией страны как «рабочий язык» («working language») наравне с местным тетумом [19].

Насколько позволяют судить полученные при анализе сведения, действительно можно принять за исходное ПБ и ПП. Но на конкретных территориях, взаимодействуя с местными языками, они в разной мере, конечно, получают какие-то национальные особенности. Языковая политика в стране нацелена на усвоение ПП, а национальные традиции во многом нацелены на ПБ. И это сказывается на письменном и официальном устном языках. Хотя в разговорном обиходном языке отражаются основы местных говоров [Будник, 2009, с. 41].

Фонетические особенности различных вариантов португальского языка, являющиеся предметом сопоставительного изучения в данной работе, будут описаны во второй главе при характеристике португальского консонантизма.

В современном мире количество людей, использующих португальский язык или его варианты в качестве первого или второго языка, постоянно растет. Португальский язык как основа для формирования национальных вариантов в различных географических ареалах имеет гораздо меньшие традиции описания, чем, например, соседний с ним испанский. В связи с широким ареалом использования португальского языка, а также с наличием определенного контингента учащихся – носителей португальского языка в высших учебных заведениях России, нам представляется необходимым провести его сопоставительное изучение с русским языком в учебных целях, учитывая особенности его функционирования в родных странах португалоговорящих учащихся, что предположительно может отразиться на иностранном акценте учащихся в их русской речи.

Лингвометодическое обоснование исследования звуковой интерференции при обучении практической фонетике РКИ 1. Становление методики обучения произношению и задачи лингводидактического описания языка История преподавания иностранных языков в России уходит своими корнями в XVIII век и на протяжении трех столетий испытала смену многих направлений и методик в тесной связи с историческими и культурными особенностями развития общества. Так, во второй половине XVIII в. на Западе и в России предпринимались попытки теоретического обоснования методов преподавания иностранных языков (грамматико-переводного и текстуально-грамматического) [Щукин, 1999, с. 63]. В 70-х гг. XIX века представители реформы школьного образования (Ш. Швейцер, Г. Вендт и др.) разработали натуральный (прямой) метод, который в несколько измененном виде стал применяться и в обучении русскому языку как иностранному. В университетах и средних школах был наиболее распространен грамматико-переводной метод. Создавался новый тип пособия – учебникхрестоматия, который позволял учесть повышенный интерес иностранцев к русской литературе.

Сегодня первое место среди методов обучения русскому языку как иностранному принадлежит коммуникативному методу (название предложено Е.И. Пассовым). Его целью является развитие у учащихся умений решать коммуникативные задачи средствами иностранного языка, свободно общаться с его носителями. Таким образом, язык усваивается во время естественного общения, организатором и участником которого является учитель. При этом ученик выполняет роль субъекта этого общения и постоянно должен действовать [Щукин, 2003, с. 302].

Анализируя различные периоды в развитии методики обучения иностранным языкам в связи с целями обучения, академик Л.В. Щерба характеризовал методы преподавания классических (мертвых) и особенно современных (живых) языков: «натуральная методика», «методика гувернантки», «аналитический метод» (от текста) «переводно-грамматический (синтетический) метод», «фонетический (прямой) метод». Последний признавался наиболее эффективным, т.к. способствовал обучению разговору, устной речи на живом иностранном языке. Он отличался от «метода гувернантки», который заключался в том, что обучаемый, чаще всего ребенок (т.к. обучение языкам начинали как можно раньше, по словам Л.В.

Щербы, «когда родной язык еще не успел «укорениться») [Щерба, 2002, с.

19] помещался в искусственную, в лице гувернантки, среду и был вынужден копировать произношение иностранных слов, обучаясь таким образом разговорному языку. Одной из целей было «активное владение письменным языком. Серьезное чтение не играло особенной роли и стояло на втором плане» [там же]. Из-за новых социальных условий этот метод не представлялось возможным использовать, поскольку в международное общение вовлекались люди из менее зажиточных классов. И главной задачей было дать образование в условиях школьного обучения на таком же уровне, как это было в домашних условиях при помощи гувернантки. Все это требовало разработки новой методики преподавания иностранных языков.

Л.В. Щерба подчеркивал, что на тот момент «высшие достижения в области методики преподавания иностранных языков принадлежали наиболее выдающимся европейским лингвистам-теоретикам» таким, как Г. Суит, О. Есперсен, В. Фиэтор и многие другие, которые к тому же были выдающимися фонетистами. Благодаря усилиям лингвистов, преподавателей-практиков, методистов возникла новая методика, которая «стремилась привить учащимся изучаемый язык в качестве второго «родного языка», а в связи с этим обращала главное внимание на устную речь» [Щерба, 2002, с. 25].

Прежде всего уделялось большое внимание произносительной стороне языка, поскольку велось обучение живым иностранным языкам и в их звучащей форме. В основу обучения было положено заучивание готовых фраз, главным образом, разговорного языка. На уроках было полностью исключено использование родного языка, т.е. запрещены переводы любого типа. В связи с этим новый метод получил название «прямого метода», основой которого являлась фонетизациявсего учебного процесса.

Л.В. Щерба видел в фонетическом аспекте обучения практическое (умение понимать разговорную спонтанную речь и быть понятым в процессе общения), теоретическое (осознание системных отношений в лингвистике) и общеобразовательное (сопоставление фактов родного и иностранных языков) значение для обучающегося [Логинова, 2005, с. 355].

Залогом успешных занятий иностранным языком, по мнению Л.В. Щербы, является двуязычие. Л.В. Щерба пишет: «Это обстоятельство, по моему глубочайшему убеждению, есть одно из самых благоприятных условий для развития ума и наблюдательных способностей, остроты этих способностей, ибо, когда мы являемся одноязычными, когда у нас один язык, очень трудно сосредоточить наше внимание на средствах выражения мысли. Мы ведь интересуемся самой мыслью, и остановить внимание на оболочке этой мысли, на языковой форме представляется крайне трудным. И вот лишь соприкосновение одного языка с другим на почве сравнений, – как одна и та же мысль в разных языках по-разному выражена, – естественным образом останавливает нас на средствах выражения и делает человека внимательным к тонким нюансам мысли и чувства /…/» [Щерба, 1957, с. 53].

Проблемы обучения языку, в частности в национальной школе, занимали одно из центральных мест в творчестве Е.Д. Поливанова. В основе его высказываний по этим вопросам лежит богатый личный опыт. Уже в 1915 г. ему приходилось обучать русскому языку калмыков – народных учителей; преподавал он русский язык и в узбекской школе, обобщая свой опыт в научно-методических работах.

Е.Д. Поливанов настаивал на принципиальной необходимости дифференцированных учебников русского языка для разных народностей, подчеркивая, однако, что здесь можно опираться как на генетически близкие языки, так и на общетипологические сходства. Ему принадлежит мысль о необходимости сначала обучать слуховому различению русских звуков, затем их воспроизводству, а лишь затем уже их слышанию и произношению в составе целых слов.

Другой важный тезис Е.Д. Поливанова заключается в том, что «звуковосприятие носит субъективный характер, бывая различным для представителей различных языков, причем эта субъективность и эти различия (в восприятии одного и того же звукокомплекса разноязыковыми мышлениями) зависят /…/ от комплекса языковых навыков, приобретенных каждым данным индивидуумом в процессе усвоения его материнского (родного) языка». Эта субъективность сказывается прежде всего в том, что представитель того или иного языка «склонен бывает производить привычный для него анализ на свои элементарные фонологические представления (фонема и т.п.) даже в отношении слышимых им слов (или фраз) чужого языка, т.е.

языка с иной системой элементарных фонологических представлений».

Таким образом, возникает расхождение «между чужеязычным восприятием звукового комплекса и его составом».

Е.Д. Поливанов едва ли не первым поставил вопрос в отношении системного рассмотрения языковых фактов для обучения языку. Уже в 1924 г.

в небольшой заметке «О гортанных согласных в преподавании арабского языка», он обращается к принципу системности, считая весьма желательным, чтобы учащиеся умели не только подражать произношению соответствующих фонем, но и «уяснить /…/ их взаимные соотношения».

Обращаясь к проблемам усвоения грамматической стороны языка, отметим прежде всего, что изучение грамматики не мыслилось Е.Д. Поливановым как самостоятельный, замкнутый в себе курс. В частности, он, опираясь на представления о закономерной связи различных уровней внутри целостной системы языка, требовал «увязки данных морфологических фактов с определенными фонетическими упражнениями: например, постановку неконечного ударения естественно будет связать с прохождением склонения существительных женского рода и именно таких падежей, как воды и воды, ноги и ноги и т.д. или же с усвоением формообразования множественного числа на а ударенное – например, доктор – доктора, город – города, войско – войска и т.д.».

Разработкой методических приемов обучения русскому произношению взрослых иностранцев, живущих в русской языковой среде занимался С.И. Бернштейн, который также отдавал предпочтение артикуляторноакустическому («фонетическому») методу перед непосредственно-имитативным» [Бернштейн, 1975, с. 7].

С.И. Бернштейн считал, что при изучении иностранного языка нужна известная доля сознательности в пользовании произносительным аппаратом и в наблюдении над собственным воспроизведением услышанного:

«1) научить учащихся осознавать произносительные работы, расчленять целостные артикуляции на их составные элементы, синтезировать эти элементы в новые, непривычные сочетания, и 2) подвергнуть произносительный аппарат тренировке, которая позволит ему осуществлять усвоенные артикуляции автоматически» [Бернштейн, 1975, с. 17], а это невозможно без понимания принципов организации артикуляционной базы языка. Как утверждает С.И. Бернштейн, «только путем сравнения артикуляторных навыков разных языков можно вывести понятие артикуляционной базы», которая «служит орудием, облегчающим и ускоряющим процесс обучения:

усваиваемая на минимальном количестве примеров, она служит ключом к овладению рядом аналогичных фонетических элементов» [Бернштейн, 1975, с. 23-24]. Особенно важна она при обучении иностранному языку во взрослой аудитории.

С.И. Бернштейном была разработана методически целесообразная система последовательной подачи учебного языкового материала от изолированных звуков к словам и фразам.

Большое внимание системности в обучении произношению на русском языке признавал А.А. Реформатский, который ратовал за системность и фонологизацию обучения путем «сопоставления фонологических систем, для того, чтобы знать, как преодолеть «свое» при усвоении «чужого»» [Реформатский, 1970, с. 511]. Основная часть фонологических трудностей, по А.А. Реформатскому, связана с распределением фонем по позициям.

Таким образом, классики отечественной методики преподавания живых иностранных языков ставили во главу угла сознательный, «прямой»

метод обучения, основанный на фонетизации и фонологизации учебного процесса на базе сознательного сопоставления ФС и АБ родного и изучаемого языков. Только совмещение строгой системности фонологических средств языка с детальной артикуляционной организацией речевого потока может обеспечить лингвистичность описания учебной модели языка и результаты при обучении звучащей речи на иностранном языке.

Во второй половине ХХ века в связи с широким развитием преподавания РКИ в открывшемся тогда Университете дружбы народов развивается многоаспектное преподавание РКИ, в один из аспектов выделяется фонетический практикум. В связи с необходимостью дифференциального подхода к постановке русского произношения студентам из многих стран и регионов мира, носителям типологически разных языков формируется специализированное направление фонетики РКИ. Фонетисты РУДН выпустили большое количество вводно-фонетических курсов для различных национальностей, учебных пособий для разных условий обучения, участвовали в конференциях, съездах, симпозиумах, продолжая и развивая традиции классиков отечественного языкознания.

Сопоставительный принцип ФС и АБ для выявления и предупреждения звуковой интерференции использован в данной работе при описании русского и португальского консонантизма.

2. Основные лингводидактические принципы обучения русскому произношению на современном этапе 2.1. Использование теории языковых контактов Интерес к научному описанию проблем языковых контактов и билингвизма возник у ученых с конца XIX века. Начало серьезным исследованиям в области языковых контактов было положено выходом в свет работ Э. Хаугена о языковых контактах португальских и норвежских иммигрантов в США, У. Вайнрайха «Языковые контакты» и др. (Хауген, 1972;

Вайнрайх, 1972, 1979, и др.). Основы научной разработки проблем билингвизма описывали в своих трудах известные отечественные ученые И.А. Бодуэн де Куртене, Л.В. Щерба, Ф.Ф. Фортунатов, Е.Д. Поливанов, и др.

Рассмотрим наиболее важные понятия из области языковых контактов. Среди них: билингвизм, двуязычие (многоязычие, мультилингвизм), диглоссия, интерференция и конвергенция.

В современной лингвистической литературе термины билингвизм и двуязычие часто используются как эквивалентные.

Некоторые ученые понимают под билингвизмом, или двуязычием, не явление, а некий процесс. Так, Е.М. Верещагин определяет двуязычие (исходя из психологических процессов) как психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам [Верещагин, 1969, с. 134].

Понятие билингвизма (двуязычия), предложенное У. Вайнрайхом, как практика попеременного пользования двумя языками [Вайнрайх, 1979, с. 22], положенное в основу теории языковых контактов, является общепринятым, хотя неоднократно уточнялось многими авторами. Так, Б.

Гавранек предлагает разграничивать индивидуальное и коллективное двуязычие, а при изучении развития языка применять его только к коллективному двуязычию, при этом все то, что им не является, относить к более широкой категории языкового контакта [Гавранек, 1972, с. 96].

Другое смежное явление, упоминаемое в связи с языковым контактом – интерференция. Это явление описывается в трудах многих отечественных и зарубежных лингвистов (Вайнрайх, 1953; Щерба, 1958; Хауген, 1972; Любимова, 1985; Виноградов, 1990; Бужаровска, 1996). Первоначально понятие и термин появились в психологии и введены в лингвистику представителями пражской лингвистической школы.

В лингвистической теории по настоящее время остается общепринятым определение интерференции, предложенное У. Вайнрайхом: «те случаи отклонения от норм любого из языков, которые происходят в речи двуязычных [т.е. «лиц, осуществляющих практику попеременного пользования двумя языками»] в результате того, что они знают больше языков, чем один, т.е. вследствие языкового контакта, мы будем называть явлениями интерференции» [Вайнрайх, 2000, с. 22].

По мнению Э. Хаугена, интерференция – это «случаи отклонения от норм языка, появляющиеся в речи двуязычных носителей в результате знакомства с другими языками» [Хауген, 1972, c. 62]. Однако ученый указывает на то, что интерференция не всегда представляет собой отклонение от нормы, поскольку явление может быть ненормативным уже в первичном языке. «Точно определить интерференцию, – пишет он, – можно лишь в случае, когда мы принимаем в качестве исходной базисной линии то состояние языка, которое непосредственно предшествовало установлению двуязычия» [Haugen, 1956, c. 12].

И. Юхас определяет интерференцию как нарушение языковой нормы, вызванное влиянием других языковых элементов [Juhasz, 1970, с. 9].

Российские ученые в основных чертах разделяют позицию своих предшественников. Так, А. Климов (вслед за У. Вайнрайхом) полагает, что интерференция является результатом наложения двух систем в процессе речи [Климов, 1970, c. 287]. Н.Б. Мечковская называет интерференцией ошибки в речи на иностранном языке, вызванные влиянием системы родного языка [Мечковская, 1983, c. 368]. Н.А. Любимова определяет интерференцию как «скрытый внутренний механизм взаимодействия языков, находящихся в контакте; этот процесс может давать как отрицательный, так и положительный результат при овладении вторичной языковой системой» [Любимова, 1988, с. 9].

Современное определение, предлагаемое В.А. Виноградовым, формулируется следующим образом: «Интерференция – взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при языковом контакте, либо при индивидуальном усвоении неродного языка», а отклонения от нормы и системы неродного языка, вызванные влиянием родного, он считает выражением процесса интерференции [Виноградов, 1990, c. 197].

Наряду с вышеуказанными явлениями в связи с языковыми контактами рассматривается понятие «диглоссии». По данным М.Ф. Кондаковой, это «понятие употребил при анализе языковых ситуаций в странах арабоязычного ареала французский востоковед В.Марсэ в статье «Арабская диглоссия». По всей видимости, Ч.Фергюссон первым использовал данный термин. Он обозначил им употребление строго нормированного варианта языка, наряду с общеупотребительным вариантом в одной и той же языковой группе» [Кондакова, 2001, с.50].

Современное определение понятия «диглоссии» дается В.А. Виноградовым. В соответствии с этим определением, диглоссией называется «одновременное существование в обществе двух языков или двух форм одного языка, применяемых в разных функциональных сферах» [Виноградов, 1990, c. 136].

Проблема конвергенции пока не подверглась глубокому и тщательному изучению ученых. По утверждению М.Ф. Кондаковой, многое здесь остается неясным. Современный взгляд лингвистов на конвергенцию находит отражение в определении В.А. Виноградова, который называет конвергенцией «сближение или совпадение двух и более лингвистических сущностей» [Виноградов, 1990, c. 234].

Там, где имеется тесное социально-экономическое и межкультурное общение народов, говорящих на нескольких языках, всегда наблюдается билингвизм (двуязычие). Билингвизм – это практика попеременного использования двух языков человеком (билингвом) в процессе его речевой деятельности в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией.

Двуязычие изучается в лингвистическом, социологическом, психологическом и методическом аспектах. Выделяют различные формы и типы билингвизма, в основе которых лежат разные принципы: время возникновения, способ владения, степень распространенности, степень родства контактирующих языков, способ установления связи. Если два языка попеременно используются в речи одного и того же носителя языка, то они будут находиться в контакте – это результат билингвизма. Языковые контакты характеризуются разными показателями: степенью интенсивности, динамикой, устойчивостью и продолжительностью.

Л.В. Щерба указывал, что «двуязычие может быть двух разных типов по способу сосуществования языков: чистым («случай независимого сосуществования двух языков») и смешанным». При смешанном двуязычии обретаемый язык всегда претерпевает влияние первого языка, и поэтому необходима неусыпная борьба с родным языком, только тогда можно надеяться осознать все своеобразие изучаемого языка [Щерба, 2002, с. 153].

Широко известна гипотеза У. Вайнрайха (впоследствии она неоднократно интерпретировалась), который предложил классификацию двуязычия по трем типам, основанную на факторе усвоения языков: первый тип – это составной билингвизм, при котором для каждого понятия существует два способа реализации (предполагается, что этот тип чаще всего характерен для двуязычных семей); второй тип – координативный билингвизм, где каждая реализация связана со своей отдельной системой понятий (считается, что данный тип обычно развивается в ситуации иммиграции); третий – так называемый субординативный тип, при котором система второго языка полностью выстроена по системе первого, например, при традиционной форме обучения иностранному языку. Однако, как констатирует А.К. Шаяхметова, «названные три типа двуязычия представляют собой идеальные случаи, на наш взгляд, не встречающиеся в реальной жизни в «чистом» виде».

Е.М. Верещагин, вслед за Э. Хаугеном, выделяет три уровня билингвизма: рецептивный (понимание речевых произведений, принадлежащих вторичной языковой системе), репродуктивный (умение воспроизводить прочитанное и услышанное) и продуктивный (умение не только понимать и воспроизводить, но и «строить цельные осмысленные высказывания»

[Верещагин, 1969, с. 160].

Таким образом, по мнению Е.М. Верещагина, билингвизм – это «психический механизм /…/, позволяющий /.../ воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам», а «лингвистические типы билингвизма... соответствуют определенным типам аккультурации», при этом «полной аккультурации соответствует координативный билингвизм..., обеспечивающий производство правильной речи, последовательно относящейся к двум языковым системам» [там же].

Но кроме координативного билингвизма (одинаковое владение двумя непересекающимися языковыми системами) выделяется также смешанный тип, когда второй язык усваивается при уже сформировавшейся системе родного (первого) языка.

Т.А. Бертагаев выделяет активный и пассивный билингвизм. При активном билингвизме используется один, а иногда и два других языка для общения. При пассивном билингвизме второй язык не используется для двустороннего общения: речь на втором языке понимается слушающими, но на этом языке они говорить не могут.

Можно говорить об отсутствии целостного понимания билингвизма как многоаспектного междисциплинарного феномена, а также об отсутствии единого мнения о классификации типов билингвизма. Эта проблема остается одной из главных спорных вопросов теории билингвизма, который связан как с различиями в подходах к изучаемому явлению, так и с раскрытием новых его сторон. Терминологическая неупорядоченность в описании билингвизма иногда приводит к противоречивости в толковании одних и тех же понятий.

Общеизвестно, что последствия интерференции могут быть как отрицательными, так и положительными, а, следовательно, интерференция может быть как позитивной, так и негативной. Так, согласно определению В.В. Алимова, «под лингвистической интерференцией следует понимать взаимовлияние контактирующих языков, которое может быть как отрицательным, так и положительным и выражается в отклонениях от нормы в одном языке под влиянием другого (при отрицательной интерференции) и в приобретении и усилении навыков в одном языке под влиянием другого (при положительной интерференции» [Алимов, 1998, c. 8].

Следует отметить, что некоторые ученые не всегда включают явления «положительного переноса» в определение интерференции. Именно на этом основании Э. Хауген подверг критике сам термин «интерференция», назвав его «вредным и пагубным» («noxious and harmful»), заведомо содержащим отрицательные коннотации; для него интерференция – это просто «наложение языковых систем» [Хауген, 1972, c. 70].

Напротив, В.А. Виноградов выступает против различения между позитивной и негативной интерференцией на основании того, что, во-первых, позитивная интерференция не вызывает конфликта, а следовательно не будет замечена слушающим, а, во-вторых, знание о существовании такого рода интерференции не может принести никакой практической пользы.

Следовательно, «преподавателя волнует и для преподавателя существует лишь негативная интерференция, а это означает, что для него всякая интерференция негативна... В случае отсутствия конфликта с изучаемым языком произношение студента должно признаваться свободным от интерференции» [Виноградов, 1972, c. 29].

Различия между системами создают области наиболее сильных интерферирующих воздействий и являются главным источником трудностей при изучении второго языка. По мнению К.Кузаль, выявления типологических различий систем родного и изучаемого языка невозможно без опоры на сходные (а также частично сходные) явления этих языков, которые, будучи часто внешними, не меньше, чем различия, препятствуют овладению необходимыми фонетическими категориями изучаемого языка [Кузаль, 1998, с. 9].

Интерференция, как явление отрицательного порядка, часто противопоставляется положительному переносу навыков, или транспозиции, который характеризуется как процесс, «при котором взаимодействующий язык не вызывает в первом языке нарушение нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности» [Жлуктенко, 1979, с. 212].

По У. Вайнрайху, из двух языковых систем, взаимодействующих в речи человека, одна является первичной по отношению к другой, изученной. Первичная система рассматривается как источник интерференции, вторичная система является объектом интерференции [Вайнрайх, 1979]. Продолжая эту мысль У. Вайнрайха, можно говорить о первичной, вторичной, третичной и т.д. интерференции в случае билингвизма или полилингвизма человека, начинающего осваивать следующий иностранный для него язык или говорящего на одном или нескольких вариантах национального языка. Можно предположить особенности проявления языковой интерференции в подобных ситуациях: существует мнение, что чем больше языков знает человек, тем легче ему изучать следующий; будет ли в этом случае чище его говорение на разных языках? Для ответа на этот вопрос необходимо обладать довольно большим банком данных о языковых контактах разных по степени родства языков, их вариантов и диалектов. Поэтому каждое новое исследование в этом плане будет в той или иной мере полезным, особенно в современном полиязычном мире.

Поскольку под лингвистической интерференцией понимается влияние фонетических, грамматических и лексических элементов доминирующего (чаще всего родного) языка на изучаемый язык, И.А. Чохральски, рассматривая возможные виды интерференции, говорит о графической, фонетической, синтаксической, морфологической, морфосинтаксической и лексико-семантической интерференции [Чохральски, 1971, с. 11].

Иностранный акцент, как прямой результат интерференции, признаки и влияние которой еще недостаточно изучены, играет важную и, зачастую, недооцененную роль в устной межкультурной коммуникации.

Н.А. Любимова, подчеркивая разнообразие точек зрения на толкование лингвистического термина «интерференция», говорит об актуальности ее исследования в общелингвистическом плане, о недостаточной экспериментальной изученности данной проблемы и необходимости комплексного ее решения [Любимова, 1985, с. 15].

2.2. Фонетическая интерференция и иностранный акцент Под фонетической интерференцией понимается нарушение (искажение) вторичной языковой системы и ее нормы в результате взаимодействия в сознании говорящего фонетических систем и произносительных норм двух, а иногда и более языков, проявляющегося через интерференцию произносительных навыков, сформированных на базе данных взаимодействующих систем.

Внимание лингвистов, а также методистов и преподавателей-практиков, как правило, сосредоточено на отрицательном результате интерференции, его прогнозировании, исследовании и предупреждении, поскольку «отрицательный языковой материал» (Л.В. Щерба) в речи билингвов создает известные препятствия при общении.

Нарушения языковой системы как результат действия интерференции проявляются в речи иноязычных на всех ее уровнях, в том числе и на звуковом. В последнем случае принято говорить о фонетической отрицательной интерференции.

Когда в речи билингва имеют место нарушения звуковой системы неродного языка, их принято квалифицировать как результат действия фонологической или фонетической интерференции. У. Вайнрайх говорит о фонетической интерференции в широком смысле этого слова, подразумевая не только нарушения реализации фонем, но и разрушение их оппозиций [Вайнрайх, 1972, с. 25-60].

В более ранних переводах У. Вайнрайха мы обнаруживаем следующее деление интерференции на типы при анализе ее явлений во вторичной фонетической системе на фонологическом уровне [Вайнрайх, 1953]:

I. Фонемная недодифференцированность (under-differentiation), то есть неполная дифференциация фонем вторичной языковой системы (например, [а] -[а], [а:]: зад – Saat, satt).

2. Сверхдифференцированность в фонемном составе второго языка (over-differentiation) или сверхразличение (например, [л], [л'] – [1], []: ловко, Лёвка – leben, loben).

3. Реинтерпретация (reinterpretation of distinction) различий фонем вторичной системы представляет собой переразложение дифференциальных признаков фонем вторичной системы (например, признак глухой – звонкий для согласных фонем немецкого языка).

4. Субституция звуков речи (actual phone substitution) – это неразличение иррелевантных признаков фонем.

Следует заметить, что такие типы интерференции, как недодифференцированность, сверхдифференцированность и реинтерпретация, связаны с нарушением различительных дифференциальных признаков фонем.

Напротив, субституция объединяет различного рода нарушения на уровне интегральных признаков.

Достаточно распространенным является неверное мнение, что фонетические ошибки в отличие от фонологических якобы несущественны с точки зрения распознавания смысла и поэтому вполне допустимы в речи иноязычных учащихся. Однако именно они позволяют локализовать проявление иноязычного акцента, «для анализа которого необходим системный подход» [Подольская, Богомазова, 1979, с. 74].

Таким образом, как фонологические, так и фонетические отклонения в речи на неродном языке, неправильно сформированные в ходе овладения вторичной системой, свидетельствует о несформированности навыков, при помощи которых осуществляется заданная произносительная программа движения органов речи [Любимова, 1985, с. 20].

Фонетическая интерференция проявляется как при восприятии, так и при производстве речи. В свою очередь, это означает, что она затрагивает перцептивную и артикуляционную базы, проявляясь в нарушении иерархии и взаимодействия слухопроизносительных навыков в речи на языке вторичной системы. Слуховые навыки формируются в соответствии с системой и нормой данного языка [Любимова, 1988, с. 12].

Лингвистическое описание фонетической интерференции, как правило, начинается с прогноза ее явлений в речи носителей двуязычия. В этом смысле сопоставительный или сравнительный анализ звуковых систем, находящихся в контакте, позволяет с большей или меньшей степенью точности предсказать возможные нарушения вторичной звуковой системы.

По мысли У. Вайнрайха, сопоставительный анализ пока что остается наилучшей исходной ступенью описания поведения билингва [Вайнрайх, 1972, с. 35]. Тем не менее, его значение не абсолютизируется, поскольку реальная картина фонетических нарушений в речи двуязычных может значительно отличаться от прогнозируемой. Данные сопоставительного анализа помогают вскрыть и объяснить причину конкретного искажения. «С позиции настоящего времени необходимо признать, что исследование фонетической интерференции будет наиболее результативным, если процедура «установления сходств и различий», предложенная Э. Хаугеном, будет дополнена объективным инструментальным анализом речи билингвов и аудиторским анализом восприятия особенностей их речи носителями данного языка» [Любимова, 1988, с. 16].

Нарушение языковой системы проявляется в иноязычной речи на всех уровнях. Однако отрицательная фонетическая интерференция признается исследователями наиболее яркой. С точки зрения Н.И. Самуйловой, это объясняется тем, что на родном языке фонетические «автоматизмы»

наименее осознаваемы и потому «иностранный язык оказывается переполненным варваризмами, прежде всего в области произношения» [Самуйлова, 1978, с. 8]. Ф.Х. Кёлер, анализируя природу интерференции, пришла к выводу, что синтаксические и семантические структуры затрагивают когнитивный уровень, в то время как фонетико-фонологические проблемы имеют психомоторную природу [Кёлер, 1975, с. 32].

Фонетическая вариативность речи регулируется системой языка и может выступать только в определенных пределах, заданных системой языка и нормой ее реализации. Игнорирование фонетических нарушений допускается только для ситуации общения носителей одного и того же языка. Звучащая речь несет информацию о происхождении, уровне образования, социальном положении говорящего, звучащая иноязычная речь сообщает также о родном языке и уровне владения иностранным языком [Хиршфилд, 2002, с. 1].

Производство и восприятие речи на неродном языке «оказываются не согласованными по коду с системой данного языка. Речь, порождаемая на неродном языке, даже при достаточно высоком уровне владения им, обычно не бывает фонетически строго выдержанной в соответствии с требованиями системы и нормы данного языка» [Любимова, 1985, с. 7]. Отклонения в произношении, обусловленные интерференцией, сопровождают изучение любого иностранного языка и являются прогнозируемыми [Хиршфилд, 2001, с. 85]. Фонетический акцент признается одним из признаков уровня владения языком.

Возникновение в процессе фонетической интерференции смешанного языка «когда два каких-нибудь языка образуют в уме лишь одну систему ассоциаций» приводит к появлению третьей системы, то есть промежуточной системы соответствий [Щерба, 1974, с. 68]. Фонетическое оформление иноязычной речи и ее восприятие на этом языке осуществляется «по «правилам» промежуточной системы, парадигматические единицы которой не тождественны фонемам как первичной, так и вторичной системы» [Любимова, 1985, с. 13]. В пользу этого утверждения говорит тот факт, что «проявление фонетической интерференции происходит не хаотично, а обнаруживает свойственные данной группе индивидов закономерности» [Любимова, 1985, с. 32].

Системность и предсказуемость фонетических нарушений речи на неродном языке делают возможным устранение ошибок при использовании сознательной опоры на родной язык (прогнозирование акцента).

Для предупреждения и ликвидации родного акцента одинаково важно рассмотрение как артикуляционного оформления речи, так и звукоритмического. При этом недостаточно простого подражания звуковому образцу иноязычной речи, необходим активный анализ, базирующийся на сравнении систем родного и русского языков при сознательном «отталкивании», по образному выражению Л.В. Щербы, от родного языка.

Звуковая интерференция зачастую рассматривается лишь как «плохое» или «не очень хорошее» произношение на изучаемом языке. Однако исследование фонетической интерференции приобретает особую актуальность именно в связи с решением вопроса о допустимости или, наоборот, недопустимости конкретных фонетических нарушений в речи на неродном языке. «Проблемы интерференции на фонетическом уровне является, пожалуй, одной из самых сложных и актуальных проблем современной лингвистики» [Kузаль, 1998, с. 8].

Исследование акцента, т.е. фонетических нарушений вторичной языковой системы в речи билингвов, приобретает особую актуальность в связи с решением вопроса о допустимости или, наоборот, недопустимости конкретных фонетических нарушений в речи иноязычных.

Как правило, речь на неродном языке, даже при достаточно высоком уровне владения им, не бывает фонетически строго выдержанной в соответствии с требованиями системы и нормы данного языка, что в различной степени затрудняет процесс общения, делает его малорезультативным, а иногда и полностью невозможным. Фонетически неправильная речь требует от слушающего определенных усилий при восприятии ее содержания.

Обилие грубых ошибок не стимулирует интереса к общению не только со стороны слушающего, но и со стороны самого говорящего, испытывающего дискомфортность от общения в связи с артикуляторными трудностями. Тем не менее, понимание фонетически некорректной или, как говорил Л.В. Щерба «карикатурной речи» [Щерба, 2002, с. 133] в элементарных ситуациях общения все же возможно. Более того, не все фонетические нарушения, объективно данные в речи иноязычного собеседника, вызывают отрицательную реакцию носителя данного языка. Практика общения свидетельствует, что некоторые из них могут остаться незамеченными в силу смысловой направленности процесса восприятия. В других случаях носитель языка, хотя и замечает искажения, но воспринимает их снисходительно и тем самым как бы «прощает», а значит, в известной степени и допускает их. В речи акцентные явления характеризуются неоднозначностью реализации, имеют различную степень проявления, устойчивости и допустимости с точки зрения носителей изучаемого языка. Все это делает акцент достаточно сложным объектом для изучения и требует применения разнообразных методов изучения.

Как известно, существуют два основных пути изучения акцента: сопоставление фонетического строя контактирующих языков в целях выявления системных сходств и различий и прогнозирования возможных ошибок и изучение фактических фонетических ошибок учащихся в речи на неродном языке [Галеева, 1977, с. 40].

Когда говорят об обучении произношению, важно выделить и классифицировать основные типы ошибок иностранцев при произношении русских звуков. На основе этой классификации разрабатывается система упражнений для выработки правильной артикуляции звуков и устранения акцента. При составлении этих упражнений необходимо учитывать специфику русского и родного языков.

Произносительные ошибки по степени их значимости для понимания речи дифференцировал Л.В. Щерба, говоря об артикуляционных и фонологических ошибках. Ошибки первого типа он предлагал называть «ошибками выговора, или фонетическими», а второго – «звукосмысловыми, или фонологическими» [Щерба, 1957, с. 13, сноска]. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смыла высказывания; вторые – искажают содержание высказывания. По выражению Л.В. Щербы, «это будет уже разрушением смысла» [Щерба, 1957, с. 13]. Нередко считается, что ошибки первого вида в речи учащихся допустимы, и поэтому при оценке ответов, как правило, во внимание они не принимаются. Но как раз это и ведет к «карикатурности речи», о которой писал Л.В. Щерба. Для исправления ошибок, как первого, так и второго типов, т.е. для выработки произносительных навыков, обязательным условием является систематическое выполнение специальных фонетических упражнений.

Е.А. Брызгунова выделяет ошибки «фонологического», «артикуляционного» и «смешанного» типов. Ошибки фонологического типа связаны с неразличением в русском языке фонем, их дистрибуции и сочетаемости во всех или некоторых употреблениях. По утверждению Е.А. Брызгуновой, «ошибки возникают вследствие отсутствия этого различения в родном языке иностранца или вследствие того, что фонологическое различение построено по другим артикуляционным признакам» [Брызгунова, 1963, с. 12].

Фонологические ошибки расцениваются как нарушение правильности речи, связанные с интерферирующим влиянием родного языка, так как это является переносом моторно-артикуляторных навыков. Е.А. Брызгунова акцентирует внимание преподавателя на упражнениях по сопоставлению смешиваемых звуков, например, глухих и звонких согласных.

Ошибки артикуляционного типа, связанные с отклонениями от произношения какой-либо фонемы русского языка, имеют соответствие в родном языке иностранца. Ярким примером может служить произношение шипящих [ш] и [ж] с более передней артикуляцией. Но Е.А. Брызгунова утверждает, что «ошибки артикуляционного типа еще не ведут к смешению фонем, так как не затрагивают основных фонологических признаков данной фонемы» и приводит пример: «фонема ч не противопоставлена по твердости – мягкости, поэтому произношение твердого ч создает иностранный акцент, но не ведет к смешению этой фонемы с другими» [там же].

Отклонение от нормы произношения является причиной «речи с акцентом», и именно ошибки артикуляционного типа создают одну из наиболее устойчивых черт иностранного акцента в русском языке.

Выделение ошибок смешанного типа связано как с различиями в артикуляции, так и с различиями в фонологической системе русского языка и родного языка иностранных учащихся. Примером может служить смешение признака твердости – мягкости ввиду отсутствия такого признака в родном языке. С подобной трудностью (артикуляция этих звуков и фонологическое их различение) сталкиваются представители многих языков, поскольку этот признак довольно специфичен и свойственен лишь небольшому количеству языков в мире.

По сравнению с ошибками фонологического типа, выделение ошибок смешанного типа подчеркивает трудности как постановки артикуляции, так и выработки фонологического различения звуков. Как отмечает Е.А. Брызгунова, «выделение ошибок смешанного типа ориентирует преподавателя на цикл специальных упражнений, различающих задачи постановки трудной для иностранца артикуляции и выработки фонологического различения звуков» [Брызгунова, 1963, с. 13].

Е.А. Брызгунова при работе над исправлением перечисленных ошибок вновь подчеркивает важность «слуховых упражнений, вырабатывающих восприятие звука на слух и предшествующих произносительным»

[Брызгунова, 1963, с. 13].

Надо заметить, что современные преподаватели-практики (Т.Т. Лайдинен, И.С. Просвирнина, Н.И. Рогозная, и др.) в своих методических статьях упоминают лишь два типа произносительных ошибок – фонетические и фонологические. Т.М. Балыхина и О.П. Игнатьева выделяют фонематические и нефонематические несовпадения, которые возникают в результате контрастивного изучения языков. «Фонематические несовпадения порождают произносительные ошибки, в большинстве случаев неприемлемые, поскольку они препятствуют правильному пониманию высказываний, например: [голат] – город (ошибка из-за отстутствия фонемы [р] в ряде языков). Нефонематические различия по своему характеру могут быть фоническими, т.е. не зависящими от позиции звука, например: космана[хт] – космонавт /…/, или дистрибутивными, т.е. позиционными, например:

п[ап]щать – пообещать (ошибка на произношение русских «двойных»

гласных на стыке морфем)» [Балыхина, Игнатьева, 2006, с. 60].

Полезно иметь в виду, что «независимых от позиции» звуков не бывает; можно говорить только о большей или меньшей степени изменения звука по сравнению с его категориальными характеристиками. Противопоставление «фонических» и «дистрибутивных» ошибок не вполне ясно, т.к.

произведено по разным основаниям; тем более странно, что ошибки в приведенных примерах признаются «нефонематическими»: ведь в основе их лежит нарушение соответственно либо фонологически релевантного в русском языке признака места образования согласных, либо нарушение ритмической структуры русского слова. Нам кажется, что целесообразно выделение и методическое описание «фонетических» (артикуляционных) и «смешанных» ошибок, являющихся результатом взаимодействия АБ и ФС контактирующих языков на уровнях отдельных звукотипов и фонем, их сочетаемости в звуковых цепях данного языка и звукового оформления слова как базовой единицы языка. При этом, если ошибка, понимаемая в узком смысле слова как «фонетическая» (Л.А. Вербицкая называет такие ошибки «орфофоническими» [Вербицкая 1976], хотя и этот термин не имеет однозначного употребления в литературе), вызвана искажением нерелевантных признаков фонем (например, альвеолярное [д] в слове дом, или фарингальное [х] в слове ход, или увулярное («картавое») [р] в слове рот и т.п.) и действительно не препятствует пониманию слова, то «фонематические» ошибки, как правило, основаны и на релевантных и артикуляционных признаках, поскольку последние всегда лежат в основе релевантных (дифференциальных) признаков фонем (дом – том, рад – лад, нос – нёс, шит – щит и т. п.). Поэтому, на наш взгляд, наиболее целесообразно различение фонетических (артикуляционных) и смешанных ошибок. Что же касается «приемлемости – неприемлемости» ошибок, то этот критерий зависит от целей и условий обучения и полностью устраняется при стремлении учащегося к безакцентному произношению на иностранном языке (о чем неоднократно писал и академик Л.В. Щерба).

Таким образом, фонологическая теория помогает правильно понять причины ошибок иностранцев, разграничить основные типы ошибок, наметить пути их устранения, и разработать систему упражнений, учитывая особенности АБ и ФС русского и родного языка студента-иностранца.

Сопоставительный способ изучения акцента представляет данные о фонетико – фонологических различиях в системах взаимодействующих языков и раскрывает лингвистические причины многих типичных черт акцента. Он опирается на общефонетические и фонологические методы анализа контактирующих звуковых систем [Барановская, 1971, с. 45]. Анализ фонетических ошибок, допускаемых учащимися в речи, позволяет непосредственно обнаружить трудности овладения произношением и описать систему слухо-произносительных отклонений для того или иного типа акцента в учебных условиях.

В настоящей работе используется оба этих метода для установления причин появления, прогнозирования и исследования акцента португалоговорящих студентов в процессе изучения русского языка. Ошибки подразделяются на фонетические и фонологические, последние, как было сказано, по существу являются смешанными, т.к. нарушение смыслоразличительной, дифференцирующей функции фонемы связано с искажением ее дифференциальных признаков, в основе которых лежит та или другая артикуляция произносительных органов.

2.3. Учет родного языка и использование сопоставительнотипологического метода в теории и практике РКИ Методическая наука прошла длительную историю в поиске наиболее эффективных методов и способов обучения – от переводно-грамматического метода до прямого со многими их разновидностями. И проблема учета или не учета родного языка учащегося в учебном процессе не является новой. В истории лингводидактики можно проследить отношение представителей различных методов к использованию родного языка учащегося или языка-посредника: от полного отказа у представителей, например, прямого (В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит), натурального (М. Вольтер, М. Берлиц, Ф. Гуэн), аудиовизуального методов (П. Губерина, П. Риван), до тщательного, т.е. полного и постоянного сопоставления соответствующих языковых явлений в родном и изучаемом языках и перевода обучающих диалогов у представителей переводно-грамматического (В. Гумбольдт, Д. Гамильтон, Г. Оллендорф, Ж. Жакото, Ш. Туссен) и аудиолингвального (Л. Блумфильд, Ч. Фриз, Р. Ладо) методов.

В настоящее время методика преподавания русского как иностранного располагает широким набором приемов и методов, но в обозначении их наименовании и толковании нет единства. Поскольку учет родного языка при обучении неродному признается сейчас одним из ведущих принципов методики преподавания РКИ, то методологическая основа сопоставления предполагает сравнение систем обоих языков и выявление черт сходств и различий. Так, язык исследуется в синхронном плане и диахронном. Первым, по определению большинства словарей, оперирует контрастивная лингвистика, опираясь на использование методов, в определении которых также имеются некоторые разночтения, вторым – сравнительно-историческое языкознание, которое по своему объекту, по своим целям и методам противопоставлено остальным направлениям. При обучении языку на этот метод опираются менее всего.

Сравнительное изучение языков в истории языкознания осуществлялось в разных целях и разными методами, но прежде всего это было вызвано необходимостью преподавания. В связи с этим возникло несколько понятий, которые должны обозначить различия в методологии сопоставительного изучения языков. Так говорят о лингвистике сравнительной, типологической, контрастивной, сопоставительной, конфронтивной, конфронтативной, компаративной, сравнительно-исторической. Соответственно, мы будем говорить и о таких же методах.

Хотя в лингвистической литературе нередко приходится наблюдать синонимическое употребление этих терминов, существуют определенные противоречия и особенности в терминах в зависимости от объекта, задач, направлений. Противоречивые определения этих терминов можно найти как в словарях, так и в работах отечественных и зарубежных ученых. Даже на заре контрастивной лингвистики, начиная с 1960-х годов, существовали весьма спорные мнения о ее месте и предназначении среди других разделов языкознания.

Основным методом контрастивной лингвистики выступает сопоставительный метод, состоящий в исследовании и описании языка через его системное сравнение с другими языками. По своим задачам сопоставительный метод отличается и от общетипологического, и от характерологического подходов тем, что направлен в первую очередь на выявление различий между языками. Он особенно эффективен применительно к родственным языкам, потому что их отличительные черты наиболее ярко проступают на фоне сходных черт. И в этом отношении сопоставительный метод является обратной стороной сравнительно-исторического метода, базирующегося, в отличие от первого, на установлении в первую очередь соответствий (прежде всего, диахронических).

Так, В.Г. Гак определяет следующие общие задачи для сопоставительного, или контрастивного метода изучения языков:

1) выявление схождения и расхождения в использовании языковых средств различными языками;

2) возможность лучше определить особенности каждого из сопоставляемых языков, которые могут ускользать от внимания исследователя при одном лишь «внутреннем» изучении языка;

3) непосредственная связь с различными видами прикладного языкознания, прежде всего с преподаванием неродного языка, где оно позволяет предвидеть и преодолевать нежелательную интерференцию, а также с теорией перевода, для которой этот метод дает надежную лингвистическую базу;

4) получение материала для типологии, для выявления универсалий [Гак, 1989, с. 9].

В нашей работе мы будем говорить о сопоставительно-типологическом методе в лингвистике, поскольку он отражает такие цели и задачи, как описание и сопоставление фонетических систем неродственных языков (в нашем случае – русского и португальского), выявление их типологических и специфических черт.

Словари первой половины ХХ века определяют вышеобозначенные термины следующим образом.

Сравнительно-исторический метод – система исследующих приемов, применяющихся в целях установления родства языков и изучения развития родственных языков.

«Словарь лингвистических терминов» О.С. Ахмановой – к термину «сопоставительный» указывает синоним «сравнительный»: «Сопоставительный (сравнительный) англ. Contrastive-comparative, analytical-comparison(attr.). Основанный на сравнении соответствующих явлений разных языков независимо от их принадлежности к той или другой языковой семье, т.е. независимо от наличия или отсутствия между ними генетических связей» [Ахманова, 1969, с. 442].

Сравнительно-исторический метод, который противостоит синхронному описанию языков, – это совокупность приемов и процедур историкогенетического исследования языковых семей и групп, а также отдельных языков, используемая в сравнительно-историческом языкознании для установления исторических закономерностей развития языков. Сравнительно-исторический метод – важнейший инструмент познания истории языков. C помощью этого метода прослеживается диахроническая эволюциягенетически близких языков на основе доказательства общности их происхождения [Нерознак, 2003, с. 485-486]. Наибольшую эффективность в установлении родства языковых систем сравнительно-исторический метод обнаруживает на фонетико-фонологическом и морфологическом уровнях.

В Большом энциклопедическом словаре сравнительно-исторический метод (а также: сравнительный, кросскультурный, компаративный) – это метод исследования, позволяющий выявлять с помощью сравнения общее и особенное в исторических явлениях, ступени и тенденции их развития [Кондратов, т. 49, 363].

Соответственно, лингвистическая типология – сравнительное изучение структурных и функциональных свойств языков независимо от характера генетических отношений между ними. Типология – один из двух основных аспектов изучения языка наряду со сравнительно-историческим (генетическим) аспектом [Ярцева, 1998, с. 239].

Для изучения интересующей нас звуковой интерференции удобно использовать понимание сопоставительного метода как метода исследования, базирующегося только на синхронии. Задачей метода является установить различное, присущее каждому языку в отдельности. Но прежде чем приступить к описанию языкового материала в учебных целях необходимо найти общее и различное в сравниваемых языках. Следовательно, на базе сравнения и сопоставления устанавливается типология языков, а именно сходство и различия их языковых систем.

В результате сопоставления двух языковых систем выявляются факты:

1) полностью совпадающие в изучаемом, в данном случае русском, и родном языках; такие языковые явления усваиваются сравнительно легко, в этом случае навыки речи на родном языке должны быть только перенесены на новый языковой материал и актуализированы (трансфер, или транспозиция);

2) частично совпадающие (в этом случае навыки, которые ранее были сформированы в родном языке, должны получить коррекцию);

3) несовпадающие или отсутствующие в одном из языков (навыки должны быть сформированы заново).

Сходства в языках помогают иностранцу понять способы выражения значений на изучаемом языке путем положительного переноса навыков (транспозиции) из родного языка. Различия же могут вызвать отрицательный перенос навыков родного языка (интерференцию) и порождают иностранный акцент в речи на изучаемом языке.

Теоретическое сопоставление языков в лингводидактических целях является первой ступенью в реализации принципа учета родного языка и, несомненно, в развитии имеет практическую методическую ценность.

Использование преподавателем данных сопоставительного анализа дает ему возможность учитывать особенности структуры и словарного состава родного языка учащихся, прогнозировать, диагностировать и соответственно предупреждать трудности в усвоении материала, которые возникают перед учащимися и которые придется ему преодолевать в процессе овладения речью на иностранном языке, предупреждать совершение ошибочных речевых действий. Определение типологии языка дает преподавателю возможность решать многие методические проблемы. Зная специфику языка учащихся сравнительно с иностранным и возможные трудности, преподаватель должен излагать тему в такой последовательности и с таким подбором упражнений, которые помогут преодолеть эти трудности. В этом реализуется принцип учета родного языка в практическом преподавании.

Можно говорить о том, что среди методистов достигнуто определенное согласие о необходимости учета родного языка при обучении иностранному. Однако дискуссии, связанные с различной трактовкой и, соответственно, с различной реализацией этого принципа в учебном процессе, не исчерпали себя и сегодня.

Как уже было сказано ранее, сопоставлять можно единицы любого уровня языка, начиная с фонемного состава и заканчивая текстами. Но в научной литературе неоднократно обсуждался вопрос о количестве сопоставляемых языков. Так, более ранние работы говорят о возможности сопоставления только двух языковых систем. Вспомним А.А. Реформатского, у которого читаем: «сопоставление можно делать между двумя языками: родным и данным чужим» [Реформатский, 1970, с. 514]. Ему вторит С.А. Барановская: «Только двуязычное сопоставление позволяет максимально четко выявить все «несовпадения», различия, особенности фонологических систем сопоставляемых языков и определить перспективные трудности при усвоении фонетики определенного языка» [Барановская, 1975, с. 77-78]. С.И. Бернштейн защищал многосторонние сопоставления языков (см. выше).

В. Скаличка строит свое объяснение различий между лингвистической типологией и контрастивной лингвистикой именно на количестве языков: «типология берет за основу сравнения отдельные компоненты системы, но изучает их во всех языках или в возможно более широкой общности языков. Сопоставительная лингвистика сравнивает только два языка, но по всем элементам системы» [Гак, 1989, с. 7].

Но, как утверждает В.Г. Гак, «развитие типологических и сопоставительных исследований не вполне оправдало это различение. Предметом сопоставительного анализа может быть отдельное явление, причем не обязательно в двух, может быть и в нескольких языках, тогда как типологический анализ может охватывать большие разделы языка и даже структуру языка в целом».

Его мнение повторяет И.П. Сусов, говоря, что «сопоставление трех или большего числа языков возможно», но «соотнесение трех языков требует более сложного методического аппарата» [5].

В настоящее время возможность сопоставления нескольких языков не является невозможной, особенно в условиях национальных школ, где учащиеся, хоть и в разной степени, владеют своим национальным языком, русским и изучают, например, один из европейских. Известны многочисленные работы по данной проблематике. У И.П. Сусова читаем: «При обучении английскому языку в условиях башкирской школы будут уместны указания на сходства и различия языков башкирского, русского и английского» [там же]. Наша работа ограничивается сопоставлением двух фонетических систем (русской и португальской), но с привлечением данных о влиянии родных языков португалоговорящих студентов на иностранный акцент в русской речи.

Строение речевого аппарата у представителей всех языков в принципе одинаковое. Однако в различных языках одни и те же органы речи выполняют разную роль в процессе образования и воспроизводства звуков.

Этим и объясняется своеобразие артикуляционных звукотипов и состава фонем каждого отдельно взятого языка: по своим различительным признакам фонемы образуют в языке определенную фонологическую систему.

«Когда мы сопоставляем не отдельные изолированные звуки родного и изучаемого языка, а целые фонетические системы, то мы убеждаемся в полном своеобразии каждой фонетической системы. Это проявление одной из основных черт любого языка – идиоматичности, т.е. неповторимой индивидуальности. Идиоматичность свойственна и лексике, и грамматике, и фонетике, которые обеспечивают национальную самобытность каждого языка» [Реформатский, 1970, с. 510].

Действительно, идиоматичность языков очень ярко отражается в фонетике. Говорящие и слышат, и произносят через призму фонологической системы и артикуляционных привычек своего языка, поэтому особенно важным является сопоставление фонетических систем родного и изучаемого языков для выявления сходств и различий.

Одной из главных трудностей при овладении произношением является не овладение чужим, а отказ от своего и вытекающая отсюда необходимость «отталкивания от своего языка» (Л.В. Щерба) и борьба с навыками своего языка; через отказ от «своего» к овладению «чужим» – путь становления произношения чужого языка. Ориентировка на похожее произношение является ошибочной, поскольку именно «похожее», а не «реальное»

произношение и есть как раз ненормированное произношение.

Поэтому, как считает А.А. Реформатский, обучать произношению чужого языка нужно не через отработку отдельных, новых звуков, а через усвоение системных категорий фонетики, данных парами и рядами в их взаимодействии.

Что же касается фонологической модели языка, которая должна сопоставляться с другой, то, по мнению А.А. Реформатского, можно определить следующий ее вид:

«1) инвентарь фонем, неделимых далее единиц звукового строя, который надо описывать как расчлененное целое взаимопротивопоставленных и взаимосвязанных единиц с учетом различительных и неразличительных признаков;

2) позиционные условия, в которые фонемы попадают в потоке речи, что приводит к комбинаторным и позиционным изменениям фонем благодаря взаимодействию соседних согласных и согласных с гласными, благодаря положению в начале слова или в конце слова, и т.п.;

3) результаты варьирования (видоизменения) фонем в тех или иных слабых позициях, где следует различать вариации данной фонемы (оттенки, не совпадающие со звучаниями других фонем) и варианты (результаты совпадения звучания разных фонем в одном звуке благодаря нейтрализации оппозиций данных фонем, т.е. стирания различительных признаков, например, у глухих и звонких согласных в русском языке: плод и плот – одинаково [плот])» [Реформатский, 1970, с. 512-513].

Таким образом, методологической основой данного исследования принимается сопоставление консонантных систем двух языков, но родной язык понимается как «языковой субстрат», скрывающий в себе возможность взаимодействия национального языка с языком посредником, что и ведет к функционированию последнего в качестве варианта национального языка.

При описании консонантизма сопоставляемых языков принимается во внимание не только фонологическая модель, предложенная А.А. Реформатским, но и взаимодействие ФС и АБ языка, организующих поток звучащей речи на изучаемом языке с учетом современного состояния русской орфоэпии.

2.4. Понятие артикуляционной базы и ее роль в методике Обучение произношению звуков неразрывно связано с функционированием артикуляционной базы (АБ) языка. В словаре фонетических терминов С.И. Бернштейн дает следующее определение: «Артикуляционная база языка – совокупность произносительных признаков, лежащих в основе всех или значительной части произносительных работ языка. Артикуляционная база в известной мере зависит от свойственного данному языку пассивного уклада органов речи, значительно варьируется по языкам и устанавливается путем сравнения наиболее общих признаков произношения разных языков» [Бернштейн, 1996, с. 41]. В наше время АБ понимают не как исходный доречевой пассивный уклад, а как артикуляционную характеристику звуков и звукокомплексов в данном языке, причем не изолированно произнесенных, а в потоке речи. Такое толкование АБ соотносится с узким и широким пониманием этого термина. В узком значении понятие АБ соотносится с отдельными звуковыми единицами, в более широком – с речевыми единицами разной протяженности от слога до высказывания, организованными на сегментном и супрасегментном уровнях. Это центральное понятие артикуляционного аспекта описания звуков речи.

«Конечной целью обучения произношению должно быть усвоение АБ в широком ее понимании: как динамико-артикуляторной организации основных единиц речевого потока: слога, слова, синтагмы, фразы. Это ведет к формированию и автоматизации навыков чтения и говорения на изучаемом языке» [Логинова, 1984, с.8].

Со стороны перцептивно-артикуляционной базы понятие общего фонетического облика слова может быть интерпретировано как нерасчлененное восприятие звуковой формы слова в результате совокупности и взаимодействия артикуляционных работ, направленных на производство слова. Следовательно, каждое слово при его порождении отличается от другого целым комплексом артикуляционных движений, который воспринимается слушателем как нерасчлененное акустическое целое.

Произносительные навыки формируются вместе с артикуляционной базой языка. Согласно мнению Л.Р. Зиндера, АБ представляет собой совокупность артикуляционных и фонотактических привычек [Зиндер, 1979, с. 80]; ее формирование в первую очередь зависит от фонематической системы языка и, что особенно важно, от дифференциальных признаков, используемых в данном языке [Зиндер, 1979, с. 81]. Однако, как подчеркивает Л.Р. Зиндер, «артикуляционная база складывается на основе артикуляции фонемы как целостной единицы, а не как совокупности дифференциальных признаков» [Зиндер, 1984, с. 12].

Л.Р. Зиндер ввел понятие АБ в общую фонетику, показав таким образом значимость этого понятия наряду с ФС для описания звукового строя языка. Л.Р. Зиндер указывал три основных параметра описания АБ языка:

1) какие органы речи и насколько активно задействованы в образовании звуков данного языка;

2) как сочетаются между собой артикуляционные работы в процессе звукообразования;

3) какие ряды звуков объединяется тем или иным артикуляционным комплексом [Зиндер, 1979, с. 80-81].

Таким образом, Л.Р. Зиндер подчеркивает с одной стороны идеоматичность АБ каждого языка, с другой стороны – системность ее организации в том или ином языке. Само понятие артикуляционного уклада Л.Р.

Зиндер понимает как комплекс артикуляционных положений всех артикуляционных органов речи в момент фонации, а понятие АБ он определяет как комплекс произносительных укладов.

Естественно, чем больше отличаются между собой слова данного языка по составу входящих в них звуков, тем более различается их артикуляционно-акустический облик.

Развивая и дополняя основные положения учения наших предшественников об организации АБ языка, определим основные предпосылки для описания АБ (см. также [Логинова, 2004, с. 95-99; 2005, с. 45-52]).

Артикуляция звука понимается как комплексная работа всех артикуляционных органов во время фонации; нельзя говорить, что какой-то орган речи «не работает». В организации речевого потока различаются активные и пассивные органы, но не с точки зрения их подвижности или неподвижности, а с лингвистической, функциональной точки зрения. Так, например, подвижный орган может не выполнять роль активного в данной артикуляции (верхняя губа в губно-зубных согласных, опущенный кончик языка в дорсальных согласных).

В разных языках функциональная нагрузка на различные органы речи не одинакова. Например, в русском и во многих индоевропейских языках большинство согласных имеют ртовую артикуляцию, а в арабском сильно задействована и фарингальная полость. По справедливому замечанию Л.Р. Зиндера, сочетаемость работ артикуляционных органов различает АБ разных языков. В русском языке, например, активизация губной активности свойственна звукотипам с задней язычной артикуляцией (заднерядные гласные [о] – [у] и «двухфокусные» шипящие; в немецком, французском и многих других языках имеются передние огубленные гласные.

В русском и ряде других языков язычная артикуляция шумных согласных коррелирует с работой голосовых связок, четко противопоставляющих глухие и полнозвонкие согласные, тогда как во многих языках мира (германских, финноугорских, китайском и др.) функция различения таких согласных лежит на признаке силы, напряженности артикуляции с противопоставлением сильных (как правило, еще и придыхательных) слабым («полузвонким»).

В артикуляционном комплексе выделяется фокус артикуляции: место наибольшего сближения активного органа с пассивным. Фокус артикуляции характеризует так называемую основную артикуляцию звука. Артикуляция звука может включать и дополнительные артикуляции, которые придают звуку определенную окраску и осуществляются путем изменения формы того или другого активного органа. Артикуляция – это и есть взаимодействие основных и дополнительных артикуляций всех произносительных органов. Различная сочетаемость этих артикуляций и ведет к идиоматическому набору звукотипов в АБ каждого языка.

Речевой поток с артикуляционной стороны представляет собой непрерывный ряд следующих друг за другом артикуляционных движений.

Основная характерная черта артикуляционной характеристики слова – взаимозависимость и взаимообусловленность артикуляционных движений, создающих слово. Как известно, при произнесении слова артикуляции одних звуков накладываются на артикуляции соседних звуков, видоизменяя их в сторону сближения двух артикуляций. Это явление называется коартикуляцией и свойственно оно каждому языку, однако значимость его определяется разными признаками, например, твердостью-мягкостью согласных и аккомодацией гласных в русском языке, местом образования имплозивных согласных и соответствующей аккомодацией гласных в слоговых языках, разнообразными ассимилятивными процессами в разных языках.

Положение активных органов относительно пассивных и конфигурация резонаторов в речевом тракте составляет понятие артикуляционного уклада – основного понятия АБ. Артикуляционный уклад можно понимать как в парадигматическом, так и в синтагматическом плане. Парадигматически, артикуляционный уклад – это артикуляционный комплекс при произношении одного звука или однотипных с ним звуков (например, в любой АБ одинаково артикулируются переднеязычные т, д, н). Это характеристика сегментных единиц. Таких комплексов артикуляционных движений, типичных для данного языка, составляющих основу артикуляции не одного, а целого ряда звуков, может быть несколько. Наличие подобных артикуляционных комплексов составляет одну из сторон артикуляционной базы языка, под которой обычно понимается «совокупность, артикуляционных (двигательных) тенденций данного языка /…/, общие признаки /…/, которые лежат в основе всех или значительной части произносительных работ данного языка» [Бернштейн, 1937, с. 30]. Вместе с тем, артикуляционный уклад можно понимать и в синтагматическом плане как артикуляторную организацию звуковых последовательностей. Синтагматически, уклад – это характерное для данного языка произношение звуковых сочетаний: от двух или нескольких звуков до слова и словосочетания (например, артикуляция твердых или мягких согласных с окружающими гласными в русском языке или огубленность согласных перед губными гласными, или распределение глухости – звонкости на несколько согласных, стоящих рядом или дуга напряженности в ритмической организации русского слова и т.п.).

Единство парадигматических и синтагматических укладов при организации речи на данном языке и составляет АБ этого языка, понимаемую как способ организации динамического процесса речи.

Звуковым материалом для изучения артикуляционной базы должны служить прежде всего звуки в изолированном или наименее зависимом от условий произношения положении, а также простейшие слоги, затем – слова и словосочетания, формирующие синтагму.

АБ обнаруживает черты сходства и различия с ФС языка и считается во многом зависимой от нее. Но определять АБ только в зависимости от ФС неправомерно: АБ имеет отношение только к устной речи, к произносительной стороне языка, тогда как единицы ФС не являются произносительными [Логинова, 1984, с. 5]. Более того, неоднократные исследования доказали, что АБ и его ФС представляют собой различные явления, хотя они и пересекаются во многих своих чертах.

Характерные черты АБ в области консонантного устройства слова в русском и португальском языках будут описаны во второй главе.

2.5. Периодизация обучения практической фонетике РКИ Звуковую интерференцию целесообразно исследовать на разных этапах изучения иностранного языка, чтобы увидеть «движение иностранного акцента», динамику его развития, роль и характеристики того или иного явления или категории на разных этапах, определить степень преодолимости акцента в одних признаках системы и устойчивость в других, различное проявление межъязыковой и внутриязыковой интерференции.

Это важно как для теории сопоставительно-типологического исследования языковых систем, так и для методики обучения иностранному языку на любом ярусе его системы.

В методике преподавания иностранного языка принято выделять следующие этапы: начальный, средний, продвинутый и завершающий. Каждый из этих этапов является относительно завершенным, протекает в определенных временных границах, «необходимых и достаточных для достижения коммуникативной цели и реализации содержания данного этапа» [Азимов, Щукин, 1999, с. 404], имеет свои цели, задачи, языковой материал.

Начальный этап начинается с вводно-фонетического курса (далее ВФК) и продолжается до конца I семестра обучения. Он считается обязательным для студентов любых специальностей и направлений и учитывает не только основные закономерности русского языка, но и родной язык студентов. Обязательность ВФК при обучении живому иностранному языку в целях коммуникации с его носителями неоднократно аргументировал Л.В.Щерба. В зависимости от условий обучения ВФК продолжается от 7- дней до двух-трех недель. Понятно, что за такой короткий срок невозможно сформировать полноценные фонетические навыки. Поэтому, как правило, рекомендуется продолжать работу над произношением в течение всего первого года обучения, а для филологических специальностей практически до конца обучения, о чем будет говориться далее.

Основной целью ВФК является первичное знакомство с АБ русского языка. Для достижения этой цели ставятся следующие задачи: 1) первичная постановка гласных и согласных звуков; 2) работа над ритмической структурой двух-трехсложных слов; 3) изучение минимум трех-четырех интонационных конструкций в диалогической речи и в простейших текстах;