«В.Л. Бенин, Д.С. Василина РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ Уфа 2010 УДК 373.5.016 ББК 74.268.5 Б 48 Печатается по решению функционально-научного совета Башкирского ...»

Коротяев, Б.И. Учение - процесс творческий [Текст]: Кн. для учителя: Из опыта работы / Б.И. Коротяев. - М. : Просвещение, 1989. – С.139.

творение высших потребностей человека – потребностей в активной творческой актуализации.

Второй этап – развитие отдельных творческих способностей учащихся. Его итогом должно становиться то, что деятельность учащихся принимает творческий характер (переход от репродуктивного к продуктивному). Имея достаточно надежный способ решения, учащийся анализирует состав и структуру своей деятельности, сопоставляет отдельные задачи, что приводит его к открытию новых оригинальных, внешне остроумных способов решения. Каждая новая найденная закономерность оценивается и переживается самим эвристом как открытие, творческая находка. В то же время она рассматривается только как новый, «свой» способ, который позволяет решить поставленные задачи.

Данный этап охватывает среднее звено школы (5-8 классы). Особенностью данного возраста является то, что учащимся важно согласовать свои действия со сверстниками, они хотят участвовать в общем деле.

Взрослый нужен как организатор, способный направить их бурную энергию «в мирное русло», помочь сделать самостоятельные шаги к самоутверждению. Здесь ведущий способ действия – организация коллективной творческой деятельности. Наиболее популярными ее формами являются:

игры; встречи с «кумирами» как наяву, так и через рассказы, видеофильмы; праздники; драматизация1.

В 5-6 классах происходит формирование мотива удовлетворения творческих потребностей, поиск способов. Обратим внимание на то, что в младшем звене общеобразовательной школы эстетическому воспитанию уделяется большое внимание. Преподается изобразительное искусство, трудовое обучение, музыка, чтение; систематически проводятся внеклассные и воспитательные мероприятия с эстетическим уклоном. Как правило, дети с удовольствием посещают данные уроки, считая их такими же важными, как и естественнонаучные и «точные». В среднем звене школы, к сожалению, происходит изменение. Главным становится получение знаний по «основным предметам», эстетические курсы при этом становятся «второстепенными». Другими словами, теряется мотив к развитию творческих способностей средствами искусства.

Особенно ощутимо данное изменение сказывается в 5-х классах. В процессе перехода учащихся младших классов в среднее звено актуализируется проблема непрерывности эстетического образования. При этом важно сохранить уже накопленный учащимися запас знаний в области искусства и культуры, желание свободно самовыражаться в выполнении творческих заданий. Данное требование может выполнить только тот предмет, который синтезирует все знания в области искусства, полученные Буйлова, Л.Н. Как организовать дополнительное образование детей в школе? [Текст] :

практическое пособие / Л.Н. Буйлова, Н.В. Кленова. - М.: АРКТИ, 2005. – С.202.

учащимися в младших классах, и продолжает эстетическое образование.

Мы считаем, что таковым предметом является МХК.

Фактически сегодня во взглядах на содержание предмета «Мировая художественная культура» можно выделить два концептуальных подхода.

Первый - аксиологический, рассматривающий художественную культуру как систему созданных человечеством художественных ценностей. Этот подход связан с изучением конкретных художественных текстов и творческой деятельности выдающихся художников. Построенный по этому принципу курс неизбежно приобретает фактологический, описательный характер и мало что даст в личностном становлении учащихся. Аксиологический подход лучше всего интегрируется с искусствоведческим, который рассматривает мировую художественную культуру как эволюцию художественных форм и смену художественных стилей. При интеграции с историческим подходом этот вариант знаний по мировой художественной культуре может быть весьма эффективным в средней школе и средних специальных учебных заведениях.

Второй концептуальный подход – менталитетный, предполагает рассматрение сущности мировой художественной культуры как сферы проявления культурных смыслов и значений в художественных образах эпохи. Смысловое единство позволяет рассмотреть художественную культуру в связи с другими культурными феноменами, в частности, в связи с социально-политическими и педагогическими процессами и реальной жизнью. Этот вариант дает эффективные результаты при изучении художественной культуры эпох, связанных с крупными социальными конфликтами.

Аксиологический и менталитетный концептуальные подходы представляют собой два полюса в методе исследования явлений культуры. Аксиологический подход имеет дело, прежде всего, с уникальными явлениями культуры. Менталитетный подход применяется в изучении мировосприятия обычных членов общества и типичных явлений культуры. Идеальный вариант при формировании содержания курса по мировой художественной культуре для педагогических учебных заведений состоит в интеграции двух названных подходов в одной системе, куда впишется и уникальное и типичное.

В среднем звене школы на уроках МХК возможно использование различных программ. Ю.А.Солодовников советует введение в мир искусства начинать с 6 класса и осуществлять его по историческому принципу от культуры Древнего мира до эпохи Нового времени (6-8 классы).

И.В.Кошмина предлагает выстраивать курс МХК параллельно с курсом истории (6-9 классы); Г.И.Данилова решает проблемы МХК через мифологию, традиции и своеобразие народов мира (5-8 классы). Анализ перечисленных программ показал, во-первых, что в них либо не предусматривается введение в курс МХК (усвоение базовых знаний мировой художественной культуры), либо этому уделяется мало внимания; во-вторых, в тематике программ художественный материал ограничен историческими рамками; в-третьих, в существующих программах не сложилось целенаправленной последовательной системы введения учащихся в мир искусства с класса (т.е., в переходный период от младшего звена к среднему). К тому же развитию творческих способностей учащихся в них уделено мало внимания.

';

Актуальность проблемы, практическая значимость и недостаточная методическая разработанность определили необходимость разработки экспериментальной программы «Мировая художественная культура» для пятиклассников, основной упор в которой сделан на развитие творческих способностей средствами искусства (тематический и годовой план представлен на рис. 5). Предлагаемая программа рассчитана на 1 год обучения при нагрузке 1 час в неделю. Определяющим принципом построения является тематический принцип: темы уроков строго подчинены основным разделам и изучаются в тесной взаимосвязи. Каждая предложенная тема содержит описание творческого задания, предлагаемое для выполнения на уроке или в качестве домашнего задания.

Тематический и годовой план преподавания курса «Мировая художественная культура» для 5-х классов Культура, искусство и мы.

Человек и его представления об окружающем мире. Творчество и стремление к красоте в жизни как потребность человека (Н.Заболоцкий «Некрасивая девочка»; Н.Майоров «Творчество»). Нормы и ценности людей. Культура как система ценностей. Искусство как часть культуры.

«Дворец искусства».

Искусство слова, звука, изображения (М.Чюрленис «Соната весны»).

Классификация видов искусства. Взаимодействие, дружба видов искусства (К.Паустовский «Старый повар»; В.А.Моцарт «Фантазия ре-минор»). Роль «художника» в искусстве. Представление «жилища» всех видов искусства (творческое задание: рисунки «Дворца искусства»).

Возникновение музыкального искусства. Музы Древней Греции. Влияние музыки на жизнь человека. Средства выражения чувств и отношений, их разнообразие (П.И.Чайковский «Танец маленьких лебедей»; Ш.К.СенСанс «Лебедь»). «Звучание» музыки в живописи (И.Шишкин «Дождь в лесу»; А.Куинджи «После дождя»). Жанры музыки (башкирские народные мелодии «Гульназира», «Салават», «Семь девушек»; Ф.Ф.Идрисов «Президентский марш»). Творческое задание: рисунки-представления или стихотворение, созвучное башкирской народной мелодии «Семь девушек».

Возникновение скульптуры. Легенда Древней Греции о Пигмалионе и Галатее. Жанры: портретный, анималистический (С.Тавасиев «Салават Юлаев»; Э.Фальконе «Медный всадник»; Рассел «Памятник дельфину»).

Язык скульптуры. Дружба людей в скульптуре (Монумент Дружбы). Виды скульптуры (станковая, монументальная, декоративная). Творческие задания (на выбор): из пластилина слепить свою скульптуру, назвать скульптурные изображения на улицах города, известные памятники России (мира, Башкортостана), нарисовать любимую скульптуру.

Возникновение живописи (росписи пещеры Шульган-Таш республики Башкортостан). Легенда Древней Греции о Зевкисе и Паррасии. Особенности живописи (цвет, колорит, лессировка). Материалы живописи, их разнообразие. Классификация живописи. 1)Монументальная: фрески (храм Сергия Радонежского г. Уфа), мозаики (Исаакиевский собор г. СанктПетербург); витражи (собор Нотр-Дам г. Париж). 2)Станковая: картины (М.Нестеров «На родине Аксакова»; Б.Домашников «О березах»), гравюры (В.А.Фаворский, иллюстрации к «Каменному гостю» А.С.Пушкина), плакаты (И.М.Тоидзе «Родина-мать зовет!»). Творческое задание: сделать витраж (стекло, краски, кисти предоставляются учителем, тема выбирается учащимися) - коллективная работа в классе. Домашнее творческое задание:

сделать мозаичное изображение (тема выбирается учащимися).

Многоплановость архитектуры. Требование к архитектуре (утилитарность: удобство, польза, прочность, красота). Классификация архитектуры:

архитектура сооружений (общественная, жилая, промышленная); ландшафтная; градостроительство. Взаимосвязь с другими видами искусства.

Архитектура и литература (В.Брюсов «Я люблю большие дома»; Н.Рубцов «В старом парке»). Самые интересные здания моего города (Гостиный двор; Театр оперы и балета; Башкирский драматический театр им.

М.Гафури; Гостиный двор). Творческое задание: рисунок «путешествия по родному городу».

Значение цифры «7» в нашей жизни. «Открытие» поэта Антипатра Сидонского. Чудеса света древнего мира (пирамида в Гизе; висячие сады Вавилона; храм Артемиды в Эфесе; статуя Зевса в Олимпии; мавзолей в Галикарнасе; колосс Родосский; Александрийский маяк). Чудеса средних веков (пещера десяти тысяч Будд; Большое Зимбабве; Ангкор Ват; Крак де Шевалье; Солсбарийский собор; Альгамбра; Теночтитлан). Чудеса нового времени (Оперный театр в Сиднее; туннель под Ла-Маншем; аэропорт Кансай; Конкорд; Асуанская плотина; Сирс-тауэр; космический центр Кеннеди). «Чудеса» республики Башкортостан (Аркаим; памятник Салавату Юлаеву; Монумент Дружбы; Шульган-таш; мечеть Ляля-тюльпан;

театр оперы и балета; Гостиный двор). Творческие задания (на выбор): рисунок понравившегося «чуда»; докончить фразу «Если бы я попал к одному из чудес света…», «Если бы я стал создателем чуда света…».

Особенности графики (набросок, зарисовка, материалы). Уникальная графика – рукотворная (Леонардо да Винчи «Автопортрет»). Печатная графика – эстампы. Книжная графика. Прикладная графика – промышленная.

Монументальная – плакат, афиша, реклама (И.Тоидзе «Родина-мать зовет»; плакаты Кукрыниксов). Жанры графики (портрет, пейзаж, бытовые сценки). Шарж. Экслибрис. Граффити. Творческие задания (на выбор):

создать свой шарж; создать экслибрис; представить себя создателем афиш;

закончить фразу «Рекламные рисунки для меня – это …».

Декоративное искусство. Прикладное искусство. Дизайн. Символика в искусстве. Мастера декоративно-прикладного искусства (К.Кулиев «Мастера»). Произведения народного промысла России (Павлово-Посадские шали, Жостовские подносы, Дымковские и Филимоновские игрушки; шкатулки Палеха). Произведения промысла республики Башкортостан (объединение «Агидель»). Растительные мотивы в искусстве башкирского и русского народов. Творческое задание: сотворить узор своего класса на ватмане (коллективная работа: каждый ученик по очереди вносит один элемент в узор).

10. Раздел 2. Жанры искусства.

Понятие анималистического жанра. Возникновение самого древнего жанра. Проявление жанра в разных видах искусства. В литературе (С.Я.Маршак «Детки в клетке»); живописи (рисунки В.А.Ватагина, Е.И.Чарушина, Ю.Васнецова; Б.Домашников «Птицы улетают»), скульптуре (памятник зайцу в г.Кааль-на-Майне; памятник дельфину на острове Новая Зеландия; памятники в Башкортостане – лосю, медведю), киноискусстве, фотоискусстве, музыке (Ш.К.Сен-Санс «Карнавал животных»;

башкирские народные песни «Соловей», «Вороной иноходец», «Кукушка»). Творческие задания (на выбор): анималистический жанр - рисунок;

скульптура (можно слепить из пластилина, глины); фотоискусство (может быть фотоснимок сделан учащимся); найти произведение литературы анималистического жанра.

Природа как образец искусства. Проявление пейзажного жанра в разных видах искусства. В литературе (Ф.И.Тютчев, А.А.Фет, А.С.Пушкин, М.Карим);

живописи – ведута, марина (И.Левитан, И.Грабарь, И.Шишкин, И.Айвазовский, В.Позднов, М.Нестеров, Б.Домашников); музыке (Э.Григ «Утро»; А.Вивальди «Весна»; башкирская народная песня «Урал»; Р.Хасанов «Утренний дождь»; Х.Ахметов «Утро Урала»). Творческие задания (на выбор):

пейзаж - рисунок; фотоискусство (может быть фотоснимок сделан учащимся);

найти среди произведений литературы описание природы.

Зарождение портрета (Тутмос «Голова царицы Нефертити»; бюст Ю.Цезаря). Проявление жанра в разных видах искусства. В литературе (Н.Заболоцкий «Некрасивая девочка»; З.Биишева «Кюнхылыу» - отрывок).

В живописи – парадный, камерный, автопортрет, парный, групповой (А.Маковский «Портрет поручика»; К.Брюллов «Автопортрет»;

В.Тропинин «Портрет А.С.Пушкина»). В музыке (Э.Григ «Песня Сольвейг»; З.Исмагилов «Ария Салавата» из оперы «Салават Юлаев»); фотоискусстве; скульптуре (С.Тавасиев «Памятник Салавату Юлаеву»). Творческие задания (на выбор): портрет - рисунок; фотоискусство (может быть фотоснимок сделан учащимся или на снимке сам учащийся); найти среди произведений литературы описание человека.

События общественной жизни прошлого и настоящего в искусстве.

Проявление исторического жанра в разных видах искусства. В литературе (А.Толстой «Петр I»; Б.Бикбай «Салават Юлаев»); живописи (В.Суриков «Боярыня Морозова»; К.Брюллов «Нашествие Гензериха на Рим», «Последний день Помпеи»; А.П.Лежнев «Поимка Салавата»); музыке (З.Исмагилов «Увертюра» к опере «Салават Юлаев»; Д.Шостакович «Ленинградская симфония»); фотоискусстве; скульптуре (присоединение Башкирии к России «Монумент Дружбы»). Творческие задания (на выбор): исторический жанр - рисунок; найти среди произведений литературы описание исторического события; описание «Одного дня школьника» для истории (мини-сочинение).

Повседневная жизнь в глазах «художников». «Правда не всегда сладкой бывает» (И.Тургенев). Проявление бытового жанра в разных видах искусства. В литературе (М.Карим «Радость нашего дома»). В живописи (репродукции полотен П.Федотова; В.Перова; А.Рябушкина; В.Сурикова;

Б.Кустодиева; В.А.Позднова; Д.Ишемгулова). В музыке (Л.Моцарт «Катание на санях»; Н.Галиев «Сабантуй»; Т.Каримов «Проводы»). В фотоискусстве. Творческие задания (на выбор): бытовой жанр - рисунок; найти среди произведений литературы описание быта; бытовой жанр в фотоискусстве (снимок может быть сделан ребенком).

Связь батального жанра с историческим и бытовым. Главная идея батального жанра – патриотизм, сила духа народа. Проявление батального жанра в разных видах искусства. В литературе (А.С.Пушкин «История Пугачева»); живописи (В.Верещагин «Апофеоз войны»; В.Васнецов «Богатыри», «После побоища»); музыке (А.Бородин «Богатырская симфония»;

Н.Сабитов «Героическая поэма»); скульптуре (Родина-мать на Мамаевом кургане). Творческие задания (на выбор): батальный жанр - рисунок; найти среди произведений литературы описание сражения; окончить фразу «Если бы я был участником сражения …».

Миф. Отличие его от сказки. Мифы и эпосы народов мира (Египет, Древняя Греция, Древняя Русь, Башкортостан). Проявление мифологического жанра в разных видах искусства. В литературе («Как Ра покинул землю» - Египет; «Крон и Рея» - Древняя Греция; «Снегурочка»

Н.Островский; «Урал-батыр» - Башкортостан). В живописи (В.Серов «Похищение Европы»; М.Врубель «Царевна-лебедь», «Пан»; А.Мухтаруллин «Урал-батыр»). В музыке (Р.Вагнер «Свадебный хор» из оперы «Лоэнгрин»; Н.А.Римский-Корсаков «Песня Садко»; Р.Хасанов «Сказка»);

скульптуре. Творческие задания (на выбор): сочинить мифологическую историю (герои могут быть известными, могут быть выдуманы учащимися); сделать инсценировку известного мифа; рисунок понравившегося мифа.

17. Раздел 3. Великие музеи.

Происхождение музеев. Возникновение слова «музей». Введение в обиход понятия «коллекционирование» (М.Т.Цицерон). Библиофилы, филателисты. Меценаты. Коллекции музеев (О.Тарутин «Что я видел в Эрмитаже»). Образование государственных музеев. Реставрация (Г.Эдоян «Реставратор»). Посещение музея им. М.Нестерова. Творческие задания: рисунок музея; докончить фразу «Если бы я был коллекционером, то я бы собирал… » (объяснить почему); рисунок входного билета в музей.

Кремль. Создание П.М.Третьяковым картинной галереи и передача ее в дар столице России. Личность Петра I и Кунсткамера. Русский музей. «Уединенное место» или Эрмитаж. Творческое задание: рисунок «путешествия по России».

Существование тысяч музеев в современном мире (исторических, технических, литературных, художественных, естественнонаучных). Особое место художественных музеев. Путешествие в г. Париж (Лувр); г. Флоренцию (галерея Уффици); г. Мадрид (музей Прадо); г. Дрезден (Дрезденская галерея). Необычные музеи мира (музей футбола, вкусные музеи, мемориальные музеи). Творческое задание: рисунок «путешествия по миру».

Развитие национальной культуры Башкортостана. Подарок родному городу М.В.Нестерова (Художественный музей им. М.В.Нестерова в г.

Уфе). Старейший музей города – историко-краеведческий. Музей археологии и этнографии, его значение для потомков. Национальный музей республики Башкортостан. Посещение музея г. Уфы. Творческие задания (на выбор): рисунок понравившегося музея Башкортостана; докончить фразу «Когда я попал в музей …»; выставка работ учащихся (рисунки учащихся, выполненные ими в течение года; учащиеся-экскурсоводы).

Большие возможности для формирования мотива удовлетворения творческих потребностей на уроках МХК представляет художественная деятельность. На наш взгляд, данные способности не являются привилегией некоторых одаренных индивидов, но представляют собой принадлежность каждого ученика. Продукты художественной деятельности учащихся свидетельствуют о богатстве воображения, которое можно обнаружить у ребенка со средними способностями, хотя такие факторы, как отсутствие одобрения, неправильное воспитание, неподходящая окружающая среда, вносят свои коррективы в развитие творческого воображения почти любого ребенка, исключая немногих счастливчиков1.

На уроках мировой художественной культуры после рассмотрения жанров в разных видах искусства возможно выполнение задания: «сотворить» свое произведение в данном жанре (пейзаж, портрет, натюрморт, батальный, бытовой, мифологический, анималистический). Учащиеся могут создать стихотворение, нарисовать рисунок, сделать мозаику, слепить скульптуру и даже сочинить музыкальное произведение (учитывается значимость продуктивной деятельности данного возраста).

Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие [Текст] / Р. Арнхейм ; пер. с англ.

В.Н.Самохина.- М.: Прогресс, 1974. – С.147.

Особого внимания на уроках МХК требует коллективное творчество, которое снимает с учащихся напряжение индивидуальной ответственности и страха за неправильно сделанное действие, превращается в своеобразный мозговой штурм, способствующий проявлению творческого потенциала участников совместной деятельности. Примером служит творческий урок «Коллективный рисунок», где каждый ученик стремится применить свои творческие способности.

Мы считаем, что развитию творческих способностей на данном этапе способствует театральное творчество учащихся. Например, инсценирование подготовленных заранее учителем или самостоятельно написанных учащимися сценариев либо отрывков из пьес, мифов, легенд и других литературных источников; музыкальных произведений, сцен из музыкальных спектаклей; исторических событий страны и мира (например, встречи представителей двух народов в момент вхождения Башкирии в состав России). Речи, мимику учащиеся избирают самостоятельно, заранее совещаясь в команде (подгруппе). Опыт показывает, что в данном возрасте детям нравится представлять себя каким-либо значимым, известным человеком, а это эффективно формирует мотивы удовлетворения их творческих потребностей. Множество возможностей проявления творчества представляет задание окончить фразу. Например, «Если бы я был(а) сэсэном1, то я …».

Близки школьникам также рыцарские турниры, где заданиями могут выступать: приветствие, поединок в знаниях по Средневековью, награждение победителя (инсценирование клипа, фильма, книги и т.п.).

Рассматривая вопрос о проведении уроков мировой художественной культуры в 5-6 классах, нельзя обойти музыкально-творческую деятельность. В музыкальной педагогике в последние годы появились работы, затрагивающие различные аспекты творческого развития учащихся. Так, Н.М.Черноиваненко2 [82] интересуют приемы и методы развития творческих способностей в певческой деятельности, что, в свою очередь, положительно влияет и на восприятие музыки. Г.С.Ригину привлекает вопрос певческой импровизации на уроках искусства – процесса интуитивного, не вполне осознанного детьми. По ее мнению, занятия вокальной импровизацией не только творчески активизируют детей, но и сказываются на развитии вокально-слуховых способностей. Успех импровизации учащихся, считает автор, зависит от умения педагога создать на уроке проблемную ситуацию и от того, насколько органично импровизация включена в урок.

Подтверждением служит высказывание Д.Б.Кабалевского: «Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развиСэсэн - башкирский народный поэт-импровизатор.

См.: Дмитриева, Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. для студентов сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. - М. :

Аcademia, 2000.

тию учащихся»1. Поэтому очень важно создавать каждому ребенку условия для активного выражения себя в творчестве, независимо от его индивидуальных возможностей. Все школьники должны испытать радость творчества, ибо с ней связана эмоциональная отзывчивость на музыку.

Такие возможности не может обеспечить только песенное музицирование, так как в любых классах есть немалое число детей с комплексами при публичном выступлении, а также с «удовлетворительными» и даже «неудовлетворительными» вокальными данными, со слабой координацией слуха и голоса. Для них процесс песенного творчества сопряжен с определенными трудностями. Большие возможности представляют в этом плане импровизации и сочинение музыки учащимися (как правило, применяются в специализированных музыкально-эстетических классах). Однако активизация творческой фантазии и воображения зависит в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, теоретической подготовки. К тому же занятия импровизацией, к сожалению, доступны не всем (данный вид творчества сложен), поэтому нельзя рассматривать ее как обязательную часть программы занятий музыкой, а ее отсутствие не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков2.

В целях активизации разносторонних творческих проявлений, можно наряду с вокальной и инструментальной импровизацией включать в занятия устные импровизации в с прослушанием музыки и доступные инструментально-творческие задания. Например, интуитивную на заданный текст импровизацию на музыкальном инструменте. При этом учащимся может использоваться инструмент, который он осваивает (в семье, в музыкальной школе), или простейший музыкальный инструмент (в силу легкости освоения, как правило, – шумовой). Таким образом, необходимо приобщать детей к разным видам практики, только так своевременно и точно можно определить их конкретные способности и, уже опираясь на них, развивать другие. Такой подход к организации процесса обучения не вызывает сомнения и в общей музыкальной педагогике. Он обусловливает правомерность расширения понятия детского творчества на уроке, разнообразном по видам деятельности, многогранном по содержанию и многоэтапном по своей динамике3.

Мы считаем, что на уроках мировой художественной культуры необходимо создание эмоциональной основы возникновения творческого проКабалевский, Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? [Текст] - Москва: Просвещение, 2005. – С.79.

Школяр, Л.В. Нравственное воспитание младших школьников на уроках музыки [Текст]: Автореф. дис…канд. пед. наук: (13.00.01). - М., 1982. – С.12.

Дмитриева, Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. для студентов сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.Г. Дмитриева, Н.М.Черноиваненко. - М. :

Аcademia, 2000. – С.99.

цесса. В зависимости от своего жизненного опыта два человека, слушающие одно и то же произведение, могут совершенно по-разному понять и оценить его, увидеть в нем разные образы1. Эти особенности восприятия музыки, ее исполнения и создания обусловлены работой воображения, которое, подобно отпечаткам пальцев, никогда не может быть одинаковым даже у двух людей.

Для решения проблемы развития творческого потенциала учащихся и получения значимого результата необходимо в процесс обучения включать элементы (содержание учебного материала, методы работы и т.п.), развивающие именно творческое воображение. К примеру, при усвоении темы занятия «Пейзаж в искусстве» учитель предлагает школьникам прослушать пьесу Д.Б.Кабалевского «Грустный дождик» и определить ее основное настроение. Затем дети придумывают рассказ-ситуацию, в которой можно оказаться из-за внезапного дождя. Используются картины И.И.Левитана «Перед грозой», «После дождя» и произведения других художников. Все это создает желаемую эмоциональную атмосферу2.

В 7-8 классах осуществляется работа над развитием творческих действий учащихся. На этом этапе мы считаем целесообразно преподавать мировую художественную культуру по программам и разработкам Т.И.Баклановой, Г.И.Даниловой, Т.Е.Заводовой, Н.И.Киященко, И.В.Кошминой, Л.М.Предтеченской, Л.В.Пешиковой, Л.А.Рапацкой, Н.М.Сокольниковой, Ю.А.Солодовникова, Е.Н.Шапинской и др3. Педагогу Петровский, А.В. Психология [Текст] : Учеб. для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. - 3-е изд., стер. - М. : Академия, 2002.

Шубинский, В.С. Педагогика творчества учащихся [Текст] / В.С. Шубинский. - М. :

Знание, 1988. – С.47.

См.: Бакланова, Т.И. Художественная культура народов России. 5-8 кл.; Русская художественная культура. 10-11 кл. [Текст] / Т.И. Бакланова, Л.А. Рапацкая. - М.: Просвещение, 2002; Данилова, Г.И. Тематическое и поурочное планирование к учебникам «Мировая художественная культура: от истоков до XVII века. 10 класс» и «Мировая художественная культура: от XVII века до современности. 11 класс» [Текст] / Г.И. Данилова. - М. : Дрофа, 2007; Заводова, Т.Е. В помощь учителю мировой художественной культуры [Текст] / Т.Е. Заводова. - Мн.: Красико-Принт, 2004; Кошмина, И.В. Мировая художественная культура [Текст]: Программа и методические материалы: 6-9 кл. / И.В. Кошмина. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2001; Мировая художественная культура: Мировая художественная культура. 9 кл; Эстетика жизни. 9кл [Текст]: Программы для общеобразоват. шк., гимназий, лицеев / Киященко Н.И., Рапацкая Л.А., Сокольникова Н.М., Шапинская Е.Н. - М.: Дрофа, 1999; Пешикова, Л.В. Методика преподавания мировой художественной культуры в школе [Текст]: пособие для учителя / Л.В. Пешикова. - М.: ВЛАДОС, 2005.; Рапацкая, Л.А.

Мировая художественная культура. Программа курса: 5-9 кл.; 10-11 кл. [Текст] / Л.А.

Рапацкая. - М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005; Солодовников, Ю.А. Мировая художественная культура: Сборник программ и методических материалов: 6-11 кл.

[Текст] / Ю.А. Солодовников, Л.М. Предтеченская. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

предоставляется возможность использования большого разнообразия материалов. Их особенностью является опора на нормативный документ – стандарт среднего (полного) общего образования по мировой художественной культуре (см. приложение 1) – базового и профильного уровней.

Возможна разработка собственных авторских проектов, программ, пособий учителями мировой художественной культуры.

При выборе любого варианта преподавания мировой художественной культуры на данном этапе необходимо помнить, что в среднем школьном возрасте на уроках даже у лучших педагогов у учеников нередко наблюдаются признаки некоторого равнодушия к занятиям (каждую тему, каждый ее раздел нужно усваивать, постоянно требуется повторение прочитанного в учебнике и того, что говорилось на уроке). Подлинная поглощенность на уроке рассказом преподавателя или какими-нибудь упражнениями возникают гораздо реже, чем в младших классах1. В подавляющем большинстве учащиеся 5-8 классов относятся к учению в основном благодушно: не утруждают себя излишними раздумьями, выполняют уроки только в пределах заданного, часто находят поводы для развлечений. Это приводит к мысли о целесообразности проведения уроков МХК в нетрадиционной форме, в частности, с применением игровых технологий.

В этом случае вместо обычного урока проводится урок в виде викторины, конкурса, интеллектуальной игры, заочного путешествия, тематической экскурсии, где экскурсоводы – сами учащиеся. Такие занятия ценны прежде всего тем, что, будучи по своей сути контрольными, они не травмируют детей, которые не испытывают страха перед занятиями, а, наоборот, с удовольствием готовятся к их проведению. Это позволяет школьникам еще раз систематизировать пройденный материал, уточнить недостаточно хорошо усвоенные темы. При этом у педагога ничуть не меньше возможностей оценить уровень знаний и умений по предмету (и выставить соответствующую оценку), а также выяснить, насколько готовы ученики применить эти знания при выполнении конкретных практических заданий.

Кроме того, появляется возможность дать детям советы по вопросам развития их речевой культуры, способам работы в группе, приемлемым формам общения. Но самое главное – такие уроки эффективно развивают творческие способности и действия учащихся.

Педагогу, организующему конкурсно-игровые программы, необходимо знать о некоторых тонкостях в их подготовке и проведении. Так, важно не превратить игру в обычный экзамен, не лишить детей возможности импровизировать, проявлять выдумку, фантазию. В то же время, самостоятельность школьников должна сопровождаться ненавязчивым педагогическим руководством. Основная задача, например, школьного «Клуба Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия [Текст].- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – веселых и находчивых» – привить вкус к тонкой, интеллигентной шутке, научить видеть смешное в себе и окружающей жизни. А это не просто. Для конкурсно-игровой программы в этой форме необходим полный сценарий с формулировкой педагогических задач, описанием мероприятий подготовительного периода, списком рекомендуемой литературы.

Педагогический опыт показывает, что в раннем школьном возрасте все дети проходят через интерес к рисованию (проявление творчества). В эту пору они рисуют охотно, иногда не побуждаемые никем из взрослых;

это их любимое занятие. Творческие силы учащихся сосредотачиваются на рисовании не случайно. Это дает младшему школьнику возможность наиболее легко выразить то, что им владеет. С переходом в другую фазу развития ребенок поднимается на высшую возрастную ступень; он изменяется, а вместе с тем меняется и характер его творчества. И если в 5-6 классах учащиеся рисуют еще относительно охотно, то к 7-8 классам любовь и интерес детей к рисованию ослабевает, исчезает пристрастие к нему. Изобразительной деятельностью продолжают заниматься только одиночки, большей частью особо одаренные в этом отношении или побуждаемые к нему внешними условиями, вроде специальных занятий. Ребенок начинает критически относиться к своим рисункам, детские схемы перестают удовлетворять, он приходит к убеждению, что он не художник.

Когда рисование остается уже пережитым этапом, его место занимает новое, словесное или литературное творчество. Оно стимулируется сильным подъемом субъективных переживаний, разрастанием и углублением интимной жизни учащихся, так как у них в эту пору создается особый, свой внутренний мир. Эта субъективная сторона стремится воплотиться в объективной форме – в стихотворениях, в рассказах, в тех творческих формах, которые воспринимаются из окружающей литературы взрослых людей. Некоторые авторы полагают, что с этого возраста можно говорить о начале развития литературно-творческих способностей, т.к. данный вид деятельности становится доступным только на высокой ступени овладения речью, формирования личного внутреннего мира. Таким образом, из всех форм творчества литературное, словесное творчество является самым характерным для среднего, а затем и старшего школьного возраста1.

Литературное творчество, как наиболее сложный вид творческой деятельности, представляет собой продуктивную деятельность, связанную с переводом наглядно-образных представлений, возникающих под влиянием произведений искусства и впечатлений об окружающем на язык словесных знаков, и развивающуюся в процессе сотрудничества взрослого и ребенка. Результатом этой деятельности являются сочиненные ими рассказы, сказки, стихи, сценарии, игровые диалоги, фольклорные формы и т.д., Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. - СПб. : СОЮЗ, 1997. – С.37.

но значимость самого творческого процесса, творческого акта, является доминирующей по сравнению с творческим речевым продуктом1.

Остановимся более подробно на уроках мировой художественной культуры, способствующих развитию литературно-творческих способностей учащихся. Это уроки, посвященные представителям искусства (поэтам, писателям, художникам, композиторам, режиссерам, скульпторам, архитекторам, декораторам и др.). Урок может иметь музыкальное сопровождение (служащее фоном для презентации литературы, живописи и других видов искусства). Данное сопровождение могут осуществить сами учащиеся. Под музыкальное сопровождение учитель или учащийся может зачитывать отрывки из литературных произведений, осуществлять показ иллюстративных материалов. Это создаст определенную тональность настроения, эмоционально-эстетическую атмосферу. Затем можно предложить учащимся письменно, очень кратко, поделиться своими мыслями и чувствами, пусть не всегда логически завершенными, зато живыми и непосредственными.

При этом необходимо учитывать, что учащиеся часто боятся выражать свои мысли из-за незнания (или слабого знания) грамматических правил. Поэтому лучше вводить такие задания, в которых грамматические ошибки при оценке не учитываются, о чем учащиеся предупреждаются заранее. Им предлагается свободно и спокойно выражать свои мысли, не заботясь о возможных ошибках в правописании слов. Это позволяет учащимся «раскрыть душу», вызвать сопереживание, сострадание.

Нередко приходится встречаться с тем, что попытки ребенка сочинять, едва пробудившаяся тяга к литературному творчеству, наталкивается на преграду «непослушного слова», отсутствие богатого словарного запаса, примитивность построения фразы. Маленький автор безошибочно чувствует, что у него получается «не так», как в настоящей сказке, рассказе, стихотворении, и испытывает от своего сочинительства вместо радости одно разочарование за другим. Тут ему, конечно, нужно помочь. И лучше, если это не всегда будут прямые поправки, которые вносит учитель в его «творчество». Лучше, если специальными игровыми заданиями педагог подготовит то «речевое поле», благодаря которому ребенок сможет легко воплотить свои творческие замыслы2.

Большого внимания заслуживает вопрос педагогического стимулирования литературного творчества. Наилучшим стимулом является такая организация жизни и среды детей, которая создает потребности и возможОб утверждении плана-графика мероприятий по подготовке и введению профильного обучения на старшей ступени общего образования [Текст] : Приказ Министерства образования Российской Федерации / Вестник образования России. - 2003. - № 15. – С.94.

Мелик-Пашаев, А.А. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. - М. : Педагогика, 1987. – С.47.

ности детского творчества. В качестве примера можно привести классный журнал-стенгазету «В мире искусства», который может стать еженедельным или ежемесячным. Письменные высказывания детей относительно произведений искусства, с которыми они встретились на уроках мировой художественной культуры или же познакомились вне школы (в музее, на выставке, в концертном зале, в театре, читая художественную литературу или научно-популярную книгу об искусстве), ученики могут делать в своих рабочих тетрадях или в «Дневниках читателя, зрителя, слушателя».

Наиболее эффективны отзывы в коллективном классном журналестенгазете («В мире искусства», «Журнал путешествий на корабле мировой художественной культуры»). Здесь каждый имеет возможность, внеся свою запись, поделиться своими чувствами, мыслями, прочитать высказывания своих одноклассников, согласиться или поспорить с ними – так диалог об искусстве, начатый на уроке, продолжится и после него1.

«Журнал, если он правильно поставлен, объединяет больше, чем какая-либо другая работа», – отмечал Л.С.Выготский. «В нем находят себе применение самые разнообразные способности ребят: дети-художники иллюстрируют, украшают; склонные к литературе – пишут, организаторы ведут собрания, распределяют работу; любители переписывать, наклеивать, вырезать, а таких довольно много, с увлечением занимаются этим делом. Словом, находят себе применение самые разнородные детские склонности. Старшие и более способные увлекают за собой инертных. И все это делается само собой, безо всякого внешнего воздействия. Важна роль журнала в развитии письменной речи ребят. Общеизвестно, что работа, которую дети делают с интересом и добровольно, дает лучшие результаты, чем та же работа по принуждению»2. Но едва ли не самая большая ценность журнала-стенгазеты в том, что он приближает литературное творчество к жизни. Писательство становится осмысленным и необходимым занятием.

В качестве заданий на уроке или для домашней работы выделим:

сочинения фантастических рассказов, стихотворений, драматических отрывков, изобразительных этюдов; инсценирование самостоятельно написанных сценариев или отрывков из пьес, мифов, легенд и других литературных источников; трактовка художником литературного произведения, устное рисование портрета литературного персонажа; создание собственной интерпретации текста (киноверсии, сценария, сказки и т.д.); угадывание собеседника (писателя, поэта) по отдельным фразам, выражениям, отрывкам; письменные высказывания учеников относительно произведений искусства; продолжение поэтической строки с соблюдением ритма и рифмы, продолжение рассказа по заданному наПешикова, Л.В. Методика преподавания мировой художественной культуры в школе [Текст]: пособие для учителя / Л.В. Пешикова. - М.: ВЛАДОС, 2005. – С.73.

Выготский, Л.С. Психология искусства [Текст] / под ред. М.Г.Ярошевского. - М.: Педагогика, 1987. – С.57.

чалу. Задания могут быть дополнены учителем, исходя из темы, цели и задач конкретного урока.

Напомним, что в литературно-творческой деятельности большое внимание уделяется внимательности. Оно необходимо при сочинении и отгадывании загадок. Значительность загадок не только в том, что в них находится сходство между отдельными предметами и явлениями, но и в богатстве, многообразии этого сходства. Поэтому и придумывать, и отгадывать загадку – значит открывать сходство всего сущего в огромном мире и одновременно открывать в себе самом способность видеть это сходство несхожего, роднить внешне неродственное. Вспомним, как остро переживается момент нахождения отгадки: будто прыжок совершился через какой-то провал, будто мост перекинут с берега на берег. Занимаясь с детьми сочинением и отгадыванием загадок, связанных с темой уроков, можно помочь развитию этой способности замечать сходство с несхожим, а заодно и самим многому научиться у детей. Ребенок с его ярким, свежим, непосредственным восприятием легче, чем взрослый, обнаруживает сходства в далеких друг от друга предметах и явлениях. Начиная сочинять загадки вместе с детьми, следует обратить внимание на то, что загадка может быть и нерифмованной. Потом, разбирая загадки, необходимо помочь детям понять, что самое главное в них – найти сходство между тем, что с первого взгляда его не имеет, и притом сходство сразу по нескольким признакам.

Когда учащимся станет ясно, в чем заключается «загадочность загадки», полезно поиграть в литературную игру «Что на что похоже?»1.

Многие виды деятельности учащихся 7-8 классов носят явно моделирующий характер (рисование, конструирование). В этих видах деятельности дети не просто «символизируют» или обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями те отношения, которые они воспринимают у замещаемых объектов. При этом суть моделирования состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвоении знаков особого рода, каковыми и являются наглядные модели. Моделирующий характер деятельности учащихся, их особая восприимчивость к модельному, схематичному отображению реальности позволили выдвинуть предположение о том, что развитие творческих способностей учащихся будет наиболее успешным при наглядном моделировании. Это приведет к развитию образно-творческих способностей. Поэтому одним из методов развития творческих способностей учащихся 7-8-х классов является использование и составление на уроках МХК логико-смысловых (логико-образных) моделей. Они показывают возможность свернутого представления учебного материала в виде многомерного, а не привычного линейного пространства. Использование такой Мелик-Пашаев, А.А. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. - М. : Педагогика, 1987. – С.38.

системы координат позволяет наглядно видеть, анализировать и осваивать разнородную, но взаимосвязанную информацию, образующую систему знаний по определенной проблеме1. Результаты опытно-исследовательской работы по применению логико-смысловых моделей свидетельствуют о повышении успеваемости учащихся по предмету, улучшении мотивации и эмоционально-психологического климата, повышении активности, развитии творческих способностей не только учащихся, но и самого учителя2.

Итак, развитие творческих способностей ребенка средствами искусства в среднем школьном возрасте было и остается одной из насущных и актуальных проблем обучения. Бесспорно, предлагаемый материал не является эталоном для подражания. Каждый педагог, стремясь обеспечить оптимальные условия для активного, эмоционально-окрашенного самовыражения всех учащихся на уроках МХК, обязательно внесет элементы своего личного отношения к методике творческого развития школьников. При этом учитель должен руководствоваться тем, что воспитывающее воздействие искусства на ребенка происходит, главным образом, при условии «акта сотворчества», когда ученик не формально воспринимает и воспроизводит произведение, а импровизирует и «сочиняет», вносит что-то свое, «переиначивает» по-своему, трансформирует3.

Третий этап развития творческих способностей учащихся на уроках мировой художественной культуры – творческая деятельность в разных областях знания. Речь идет об учащихся 9-11 классов. Это благодарная пора для приобщения к искусству, к художественному творчеству, т.к.

школьников отличает повышенная эмоциональность. У них не только возрастают способности к анализу и критике; не менее разителен сдвиг и в их эмоциональной отзывчивости. Для их художественного восприятия, направлено ли оно на драматическое жизненное содержание произведений или на их внешнюю эстетическую сторону, наиболее характерна именно расположенность к захваченности чувством. Особая податливость старших школьников воздействию искусства, по-видимому, обусловлена всей совокупностью свойств возраста. В годы мечтаний и тяги к романтике очень легким и желанным может быть переход к воображаемому миру. Эмоциональный заряд и новизна впечатлений, которые несут в себе произведения искусства, в особенности, если они задевают сферу нравственную, как нельзя лучше соответствуют настрою ожидания, предчувствию впереди чего-то значительного, что так характерно для ранней юности.

Асадуллин, Р.М. Антропологические основания педагогического образования [Текст] / Р.М. Асадуллин, В.Л. Бенин. - М.-Уфа: Изд-во Башгоспедуниверситета, 2000. – С.68.

Штейнберг, В.Э. Технологические основы педагогической профессии [Текст]: Учебно-методическое пособие / В.Э Штейнберг. – Уфа : БГПУ - Ур РАО-АПСН, 2002. – Дмитриева, Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки [Текст] / Музыкальное воспитание в школе, вып. 15 : Сб. статей. - М. : Музыка, 1982. – С.111.

Этот возраст – период формирования чувства идентичности, осознания собственной индивидуальности, стремления выразить себя. Это период творческого самоопределения, формирования жизненной позиции и становления активного поиска жизненного пути и самоутверждения. На данном этапе формируются жизненные цели личности, складывается мировоззрение. Взрослый интересен старшеклассникам, если он способен выступить в роли консультанта, советчика, более опытного товарища. Увлечениям, творческим интересам старшеклассники отдаются с большим энтузиазмом и стремлением докопаться до сути вещей. Их читательские интересы весьма разносторонни. Они стремятся постичь внутренний мир героя, его позицию. Нередко герои литературных и телевизионных произведений, артисты, спортсмены, национальные герои становятся для старшеклассников идеалом или даже кумиром. Информацию об этом учащиеся получают в школе на различных предметах, в том числе и на предмете МХК. К девятому классу у учащихся накапливается богатый запас эстетических знаний. В дальнейшем он будет обогащаться и пополняться.

В отличие от предшествующих, в 9-11 классах содержание предмета МХК дается более углубленно, но без сложного теоретического анализа и скрупулезного изучения искусствоведческих проблем. В программе идет обращение к истории мировой художественной культуры от древности до современности при сохранении логики изучения отечественных и национальных традиций. Программа курса рассматривается как его продолжение, начатое ранее. В данном случае материал приобретает двухступенчатый характер и обобщается на основе концентрического принципа обучения: пройденное в 1(5)-9 классах повторяется в 10-11 классах на новом уровне и в более сложном культурологическом, эстетическом, философско-религиозном контексте.

В старшем школьном возрасте учащиеся, как правило, объединены в определенные коллективы по интересам. Учитывая эти особенности, старшим школьникам на уроках мировой художественной культуры целесообразно предлагать различные варианты коллективной творческой деятельности с учетом их запросов и интересов. Это могут быть: вечера классической и современной музыки, авторской песни; игры; дискуссии; тренинги; всевозможные формы общественно-полезной деятельности (благотворительные акции, выезды с концертами; целевые поездки – этнографические, археологические, фольклорные) и т.д., где старшеклассники становятся активными участниками.

В условиях общеобразовательной школы в связи с изучением курса литературы заметен интерес учащихся к поэзии. По мнению Н.С.Лейтеса, трудно найти такой класс в старшем звене школы, где бы некоторые ученики сами не писали стихов (стихи очень разного достоинства: нередко они пишутся общими словами, без признаков таланта, но можно встретить и стихи с подлинно художественными деталями, с живой интонацией)1.

Эту особенность необходимо учитывать на уроках МХК. К примеру, анализ литературы, а также наш собственный опыт показывают, что учащимся интересно участвовать в издании рукописных журналов. В них можно встретить не только стихи и рассказы, но и сценарии школьников. В оформлении таких журналов, как и стенных газет, в старших классах нередко привлекают внимание сложные, выразительные и самостоятельные по замыслу рисунки. Ученики старших классов часто бывают авторами и исполнителями театрализованных сценок, в частности, для школьных радиопередач. Как показывает опыт школ, имеющих кино или видеоаппаратуру, – это период благодарный и для творческих занятий киновидеосъемкой.

В последнее время в школах, имеющих целью приобщить учащихся к различным видам искусства, на уроках мировой художественной культуры практикуется написание под руководством преподавателя рецензии на книги, театральные постановки, концерты (известных исполнителей или тех, где участниками были сами учащиеся). Иногда такие рецензии пишутся в классе, чаще в виде домашних заданий. Жанр сочинений-рецензий, кроме того, что требует решения собственно литературной задачи, выявляет как бы две стороны возможностей подростков: с одной стороны, их впечатлительность, эстетические чувства, с другой – их возросшие способности анализировать и судить. Работы учащихся показывают, что в старшем школьном возрасте обе эти стороны восприятия художественных произведений уже могут гармонически сочетаться2.

Большой развивающей способностью обладают комплексные семинары, комбинированные типы уроков с элементами диспута, инсценирования, пресс-конференции, посвященные деятелям мирового искусства разных эпох. Учащиеся заранее изучают жизненный путь и творческий облик автора, знакомятся с его произведениями, готовят выразительное чтение эпизода (если речь идет о литературном деятеле), подбирают иллюстрации картин художников к произведению литературы, музыки или музыкальные отрывки к шедеврам архитектуры, скульптуры, живописи, литературы. На данных уроках с целью развития умения правильно выражать свои мысли и чувства учащимся предлагаются задания: оценить художественное произведение (любимое произведение, яркие моменты, что особенно затронуло); выразить свое удивление (поразило, взволновало, никогда не забудется); выразить свое мнение (отношение, позиция, показалось, «испытываю чувства», «представил себе»). Выполнение заданий такого характера способствует созданию на уроке эмоциональной атмосферы, обеспечивает Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия [Текст].- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – С.158.

Там же.

развитие речевых способностей, которые являются «материализацией литературно-творческого воображения»1.

Кроме того, развитие способности к творчеству успешнее, когда учащиеся пишут на тему, являющуюся для них понятной, волнующей и главное, побуждающей к выражению в слове своего внутреннего мира.

Часто школьники плохо пишут оттого, что им нечего писать или они плохо разбираются в данных вопросах. «Надо приучать ребенка, - отмечал П.П.Блонский, - писать только о том, что он хорошо знает, о чем он много и глубоко думал. Надо приучать ребенка никогда не писать о том, чего он не знает, в чем не разобрался и чем не интересуется. А между тем учителя часто поступают как раз наоборот и тем самым губят в ребенке писателя»2.

Итак, для старшего школьного возраста характерно стремление участвовать в дискуссиях, спорах. Аргументация суждений в этом возрасте часто подменяется категоричностью выводов и обобщений. В общении старшеклассников наблюдается большее разнообразие, они особенно ценят живость и глубину ума, умение быстро ориентироваться в ситуации, чувство юмора и остроумие. Исходя из этого, мы полагаем, что в старших классах необходимо проведение таких уроков МХК, на которых учащиеся могли бы творчески самоопределяться и формировать жизненную позицию в творческой деятельности.

Таковым может стать научное творчество. Например, защита учебных проектов (об этом виде деятельности подробно пойдет речь в следующей главе). Это популярный в современной школе вид детского практико-ориентированного исследовательского творчества. Его назначение в том, чтобы предоставить детям возможность включиться в процесс поиска истины и получения результата. При этом активно развивается творческий потенциал учащегося и одновременно формируются личностные качества:

умение брать на себя ответственность за выполнение работы, способность критически анализировать результаты своей деятельности, умение работать в коллективе (если это групповой проект) – сотрудничать, разделять ответственность, подчинять свои желания общим интересам3.

Близкой к защите учебных проектов является защита рефератов и презентация учебно-методических материалов по мировой художественной культуре, подготовленных школьниками. Реферат должен отвечать следующим требованиям: выполняться по актуальной теме (как правило, она утверждается самим педагогом по данной дисциплине); освещать исОбразование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия [Текст]: Монография. Научная школа В.Г.Рындак / Под общ. ред. В.Г.Рындак; Уральское отделение РАО. – Екатеринбург : Орлит - А, 2002. – С.223.

Блонский, П.П. Психология младшего школьника [Текст] / П.П. Блонский. - М.: Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1997.

Буйлова, Л.Н. Как организовать дополнительное образование детей в школе? [Текст] :

практическое пособие / Л.Н. Буйлова, Н.В. Кленова. - М.: АРКТИ, 2005. – С.57.

торию вопроса и показывать уровень его разработанности; содержать сравнительный анализ различных позиций и мнение автора; содержать выводы и рекомендации на предмет возможностей использования материалов, представленных в работе1. Учебно-методическими материалами, подготовленными школьниками, могут быть: дидактические материалы к учебной теме; подборка публикаций по спорной теме с кратким аннотированным изложением их содержания; аннотированный каталог дополнительной литературы для учащихся к отдельной теме или целому разделу учебного курса; материалы к словарю (набор определенных понятий); подборка литературных рецензий с их краткой аннотацией; отчет об экспериментальной работе, например, дневник наблюдений за развитием кругозора учащихся в области мировой культуры.

Нетрадиционной формой аттестации учеников является научнопрактическая конференция учащихся. Технология ее подготовки и проведения отличается от обычной конференции, поскольку здесь каждому участнику следует проявить себя и в качестве докладчика, и в качестве оппонента. Тема конференции формулируется заранее. Предметным методическим объединением школы готовятся и утверждаются вопросы для обсуждения. Каждый учащийся, изъявивший желание участвовать в данной форме аттестации, также заранее выбирает и готовит тему для выступления из предложенного перечня. Выступления должны быть лаконичными (не более 10 минут); остальные участники, помимо собственного доклада, должны быть готовы к тому, чтобы задать по 2-3 вопроса докладчикам, анализировать выступления своих одноклассников (не менее 2-3) и делать по ним дополнения. Такая форма аттестации позволяет оценить уровень знаний участников по предмету, их умение самостоятельно работать с научной литературой, аргументировано представлять собственную позицию, анализировать чужие взгляды, вести диалог, работать в группе, общаться со сверстниками.

Может быть организована выставка прикладных работ учащихся, выполненных во время учебного года. Главное здесь – защита представленной работы, поскольку именно в процессе защиты старшеклассник демонстрирует необходимый диапазон знаний, умений и навыков, позволивший создать то, что он представляет. Это могут быть информационносправочная база по предмету МХК, школьные web-страницы о культуре мира, страны или Республики Башкортостан и т.д. При оценивании прикладных работ с использованием новых информационных технологий необходим анализ не только итогового продукта с позиций его соответствия требованиям, заложенным в школьный курс информатики. Важно оценить и комплекс таких умений и навыков старшеклассников, как способность подобрать нужную информацию из самых разных источников (не только Буйлова, Л.Н. Как организовать дополнительное образование детей в школе? С.59.

из сети Интернет), сопоставить и проанализировать ее, структурировать, оформить как объект мультимедиа, представить его экспертам.

Как и в младших и средних классах школы, в процессе обучения старшеклассников возможно использование на уроках игровых моментов театрального творчества. Сюжетная игра на уроках мировой художественной культуры требует погружения «артистов» и «зрителей» в определенную атмосферу, имеет четкую конструкцию игровой ситуации, достаточно длительный период подготовки. Она может быть придумана педагогом, учащимися или может быть заимствована из телепередач: «О, счастливчик!», «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Своя игра» и др. Темы таких игр могут быть самыми разными; они зависят от того, какая эпоха или тематическая единица рассматривается на уроках. Такое занятие в оформленном виде не может выглядеть как сценарий – это лишает школьников возможности самим участвовать в развитии сюжетов, разработке образов.

Для ее проведения необходимо иметь: четко изложенные педагогические задачи; план подготовки игры; экспозицию (характеристику среды, обстановки, предшествующей началу действия); сценарий с описанием хода игрового действия, приемов включения школьников в ту или иную ситуацию; список литературы для подготовки к игре. Проблем с организацией таких сюжетных игр возникнуть не может, так как разнообразные сценарии печатаются в педагогических журналах.

Не секрет, что изучение мировой художественной культуры предполагает не только различную работу в классе, но и внеклассную работу. Это посещение выставок, театров, концертных залов и организация экскурсий по историческим местам. Однако этот аспект мало освещен действующими программами. Хотя во многих регионах изучение тем зарождения культуры и традиционной культуры связываются с местным материалом. Подобные темы способствуют не только развитию художественной культуры, но и формированию чувства патриотизма.

Заключительные уроки программы МХК содержат, на наш взгляд, самые значительные произведения, в которых нашли отражение важнейшие проблемы современности. Какие из этих произведений будут жить в веках – покажет время. Поэтому целесообразно знакомство выпускников с художественной культурой последних трех десятилетий организовать в форме их самостоятельной работы, а для подведения итогов этой работы проводить свободные дискуссии. Если во время дискуссий выпускник школы будет доказательно обосновывать и отстаивать свое понимание произведения, свое отношение к заключенным в нем нравственным и эстетическим проблемам и художественным ценностям, выражая свою жизненную позицию, то станет очевиден и уровень его эстетического развития – итог работы учителей, в том числе и педагога, преподающего мировую художественную культуру.

На всех описанных ранее этапах большое значение играет расширение межпредметных связей с литературой, историей, живописью, музыкой и др. Такое объединение разных дисциплин направлено на развитие у детей способности к установлению связей между отдельными явлениями.

Например, уроки, связанные с изобразительной деятельностью, следует совмещать с прослушиванием музыки (слушание музыки вызывает у детей образы, которые они затем рисуют). Можно широко использовать живописные произведения для развития литературных способностей. Литературные произведения целесообразно использовать для развития способностей к рисованию и т.п.

Предложенная система позволяет говорить о необходимости преподавания курса «Мировая художественная культура» с раннего возраста. От первого этапа системы будет во многом зависеть судьба творческого образования детей на последующих этапах. Таким образом, реализация описанной нами системы развития творческих способностей учащихся на основе определенных педагогических условий может привести к эффективному развитию творческих способностей учащихся средствами предмета МХК.

при изучении мировой художественной культуры Развитие творческих способностей учащихся требует введения в процесс образования методов и технологий исследовательской деятельности учащихся, которая должна осознаваться как его неотъемлемая часть, одно из направлений модернизации. Организация исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса организационно-управленческих, учебно-методических, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических задач. Они могут быть решены в любом образовательном учреждении при наличии инициативной группы педагогов-единомышленников. Позитивна роль научного руководства развитием этой деятельности со стороны ученогоспециалиста или научного учреждения, но решающим звеном данной работы был и остается учитель.

Сегодня меняется роль учителя. Из носителя знаний и информации он превращается в организатора деятельности, консультанта и коллегу по решению познавательных проблем, по добыванию из различных источников знаний и информации. Работа над исследованием позволяет педагогу вместе с детьми переживать вдохновение творчества, превращать образовательный процесс из «скучной принудиловки» в результативную созидательную творческую работу.

В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Во многих регионах с начала XX века создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научнотехнических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации (в упрощенном виде) исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлась подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде и введение дополнительной предметной области1. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, но одновременно возрастает доля работы, связанной с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования.

Необходимо помнить, что при использовании традиционного объяснительно-иллюстративного подхода к обучению, задача ученика обычно сводится к запоминанию и воспроизведению знаний, усвоению того или иного действия путем тренировки. При исследовательском же подходе ученик получает знания о предметах и явлениях, устанавливает пути их изучения в ходе самостоятельного исследования. Он «открывает» знания или действия, подлежащие усвоению, путем решения задач, выдвинутых учителем или самостоятельно им самим сформулированных. В результате у школьников появляется потребность в новых знаниях, а учитель может направлять деятельность учащихся на творческое усвоение научных знаний и овладение методами научного познания. Сущность такого подхода состоит в постановке учащимися проблемы и самостоятельном поиске ее решения. Это важно, так как знания, приобретенные в результате собственного поиска, становятся средством обогащения творческого опыта школьника, основой для получения новых знаний. Таким образом, исследовательская работа учащихся не только способствует более глубокому и прочному усвоению знаний по учебным предметам, но и вырабатывает навыки самостоятельной работы учащихся, формирует умения применять теоретические знания в решении конкретных практических задач, развивает личностСм.: Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. [Текст] / Сост. А.А.Абакумов, Н.П.Кузин и др. - М. : Педагогика, ные и творческие качества ученика, влияет на выбор его будущей профессии.

Исследовательская деятельность может применяться в школах, гимназиях, лицеях и учреждениях дополнительного образования. Она может быть включена в курсы, входящие в базисный учебный план (инвариантный компонент в рамках государственных программ по основным предметам); в часы школьного компонента (курсы по методологии и истории научного исследования, теоретические специализированные предметы); в блок дополнительного образования (групповые теоретические и практические занятия по отдельным тематическим направлениям, индивидуальные занятия и консультации по темам выполняемых исследований), систему теоретической и практической подготовки, самостоятельных исследований при проведении выездных мероприятий в каникулярное время (экскурсии и экспедиции). На основе технологии исследовательской деятельности может быть реализована модель профильной школы, как на базе общеобразовательного учреждения, так и в кооперации с учреждениями дополнительного и высшего профессионального образования.

Говоря об исследованиях в общеобразовательной школе, необходимо обратить внимание на различия между их двумя видами – ученическим и научным (более зрелым, полным и обогащенным). Если в последнем случае главной целью является получение объективно нового результата, то целью первого вида выступает приобретение самого навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитие способности к исследовательскому типу мышления, активизация личностной позиции на основе приобретения новых знаний. Под ними мы понимаем самостоятельно получаемые знания, являющиеся новыми и личностно значимыми, чаще всего, только для самого учащегося.

При организации данной работы в начальной школе необходимо учитывать возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста, а темы выбирать из содержания учебных предметов или близких к ним. В общеобразовательных школах г. Уфы на протяжении многих лет исследовательская работа в области культурологических дисциплин, в том числе и по мировой художественной культуре, ведется уже с первого класса. Тематика работ связана с теми событиями, предметами и явлениями, которые окружают детей (семья, улица, собор, парк, праздник и т.п.). К примеру, в 2007-2008 уч.г. ученики 2 класса СОШ № 26 (Гимазова Ляйсан,Урманчеева София, Салиева Юлия) исследовали мечети г. Уфы. В 2008-2009 уч.г. ученица 4 класса СОШ № 136 (Файзуллина Айгуль) изучала родословную своей семьи; ученицы 3 класса СОШ № 26 (Гимазова Ляйсан, Урманчеева София) восстанавливали малоизвестные страницы из истории исчезнувшей соборной мечети Республики Башкортостан. В 2009-2010 уч.г. ученица 4 класса СОШ № 110 (Кашфуллина София) занималась исследованием творчества своего деда, поэта и песенника А.Кашфуллина; ученица 1 класса СОШ № 26 (Климина Анна) рассмотрела прошлое и настоящее улицы Александровской, ныне К.Маркса;

ученица 4 класса СОШ № 27 (Мельниченко Екатерина) обратила взор на парк им. И.Якутова; ученик 3 класса гимназии № 102 (Нуретдинов Раиль) исследовал семь чудес света.

Еще несколько лет назад исследовательская работа в младших классах казалась неосуществимой. В данном возрасте ее участниками становились единицы, только одаренные дети. Но в последние годы видна тенденция к увеличению школьников 1-4 классов, занимающихся (разумеется, на своем уровне) исследовательской деятельностью. Это говорит, прежде всего, о том, что данный вид творчества доступен каждому учащемуся при условии правильной его организации.

В частности, для младшего школьника проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области его познавательных интересов и находиться в зоне ближайшего развития. Длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить несколькими неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или одним-двумя сдвоенными уроками. Целесообразно в процессе работы над темой использовать экскурсии, прогулкинаблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей и коллег-педагогов).

Особенностью исследовательской деятельности учащихся в основной школе (в соответствии с возрастной спецификой) является то, что на первый план у подростка выходят цели освоения коммуникативных навыков. Здесь исследовательскую работу целесообразно организовывать в групповых формах. При этом не следует лишать ученика возможности выбора индивидуальной формы работы.

Темы работ выбираются из любой содержательной области – предметной, межпредметной, внепредметной. Проблемы следует подбирать близкие пониманию и волнующие подростков. Желательно, чтобы получаемый результат был социально и практически значимым.

Презентацию результатов проектирования или исследования целесообразно проводить на заседаниях научного общества учащихся или школьной конференции. Ученик должен иметь шанс публично заявить о себе и своей работе, получив, тем самым, моральную поддержку в развитии личностных качеств, проектной и исследовательской компетентности.

В старшей школе целесообразно выполнение работ на базе и с привлечением специалистов из профильных научных учреждений и вузов.

Перспективно широкое использование разнообразных форм исследовательской деятельности. Одной из них является участие в специально организуемых семинарах и конференциях. Подготовка к участию в мероприятиях подобного рода требует учета некоторых особенностей. В ходе познания и практического действия учащийся должен осознать исследовательский процесс как важный; научиться оперировать понятиями, категориями той или иной науки; применять способы, приемы, методы практической, конструктивной деятельности и обобщения ее результатов, приучая себя к постоянному пересмотру и совершенствованию полученного результата, к выработке собственных убеждений. Решение типовых и нетиповых задач и ситуаций помогает учащемуся не только подготовиться к экзаменам, но и получить навыки по написанию контрольных работ, рефератов, докладов и статей. Особенно важно упражняться в решении нетиповых задач, позволяющих переносить знания в новые ситуации, решать задачи нового класса, что и дает возможность развития творческих способностей.

Другая форма исследовательской деятельности учащихся – семинар.

Это вид групповых занятий по какой-либо научной, учебной и иной проблематике, активное обсуждение участниками заранее подготовленных сообщений, докладов и т.п.1. Учащиеся заранее знакомятся с тематикой семинаров, поэтому могут заблаговременно подготовить ряд вопросов для выступления на них.

Алгоритм подготовки к семинару следующий. Выбрав тему, учащийся составляет свой план-график подготовки к семинару. Для приобретения широкого видения проблемы, учащийся:

старается осмыслить ее в общем объеме, познакомиться с темой по базовому учебному пособию или другой рекомендуемой литературе, выявить основные идеи, раскрывающие данную проблему;

сверить их определения со справочниками и энциклопедиями;

подготовить план-проспект раскрытия данной темы;

выявить неясные вопросы и подобрать дополнительную литературу для их освещения;

на отдельных листах составить тезисы выступления для последующего внесения дополнений и подготовить доклад или реферат для сообщения на семинаре;

готовясь к выступлению на семинаре, по возможности, проконсультироваться с преподавателем;

относиться к собранному материалу как к источнику будущих исследований.

Таким образом, семинарские занятия расширяют и закрепляют знания, заложенные в теории предмета. На них выносятся вопросы, необходимые для практики, или проблемные задачи, которые возможно решить только в процессе сотрудничества.

Большой энциклопедический словарь [Текст] / Гл. редактор А.П. Горкин. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2004. – С.1081.

Современная практика предлагает широкий круг семинарских занятий. Среди них особое место занимает семинар-дискуссия, где в диалоге хорошо усваивается новая информация, видны убеждения учащегося, обсуждаются противоречия (явные и скрытые) и недостатки. Он проводится с целью выявления мнения учащихся по актуальным вопросам изучаемого предмета и чаще всего носит такие названия, как «Встреча умов и мнений», «Мое мнение таково...», «Каждый решает по-своему...».

Для обсуждения берутся конкретные актуальные вопросы, с которыми ученики предварительно ознакомлены. В семинар включаются вопросы для интеллектуальной разминки (иногда это дискуссионная статья, по которой ставятся проблемные вопросы). Дискуссия может развертываться заочно как круговой семинар. Далее подводятся итоги, заслушиваются и защищаются проектные задания. В завершении проводится «мозговой штурм» по нерешенным проблемам дискуссии, а также выявляются прикладные аспекты, которые можно рекомендовать для включения в исследовательские работы.

Семинар-исследование (конференция) предполагает предварительную работу, т.е. написание реферата или доклада по итогам опытной работы. Участие в нем – это, прежде всего, диалог учащегося с учителем. Результаты обсуждаются с наглядным показом исследовательского материала (схемы, таблицы, графики, диагностические методики). При подготовке к семинару-исследованию учащийся изучает результаты теоретических исследований, составляет список литературы по теме, учится писать исторические обзоры.

Проблемный семинар готовится учителем достаточно основательно:

подбираются проблемные и контрольно-проверочные вопросы. Он возможен только после изучения темы. К нему учащиеся готовятся по пособиям, хрестоматиям, энциклопедиям, справочникам, словарям, журналам (по литературе различных исследовательских школ). Тема такого семинара может выглядеть примерно так: «Традиционные и нетрадиционные подходы к проблеме...».

Многолетняя практика показала, что наибольшую эффективность приносят семинары, проводимые в форме коллективной и индивидуальной познавательной деятельности; групповой с разделением учащихся на группы по их желанию (с обязательным участием ученика с устойчивым интересом к данному предмету). В завершении такого занятия непременно осуществляется оценка работы группы учителем и проведение самооценки учащимися.

Мы считаем, что формирование надлежащего уровня компетентности в исследовательской деятельности (самостоятельное практическое владение технологией исследования) вполне может быть достигнуто к концу десятого класса. Темы и проблемы исследовательских работ для учащихся данного возраста подбираются в соответствии с личностными предпочтениями каждого обучающегося и должны находиться в области их будущего профессионального самоопределения. Предпочтительны индивидуальные или минигрупповые формы работы. Выполнение исследований в выпускном классе может иметь место в качестве демонстрации успехов одаренными учащимися либо как курсовое проектирование на профильном предмете с последующей защитой результатов в качестве творческого экзамена (который в последнее время, к сожалению, стал применяться в общеобразовательных школах редко).

Следует иметь в виду, что интерес ребят к исследованию будет тем выше, чем актуальнее их работа в настоящее время и чем большее практическое значение она имеет. Поэтому, в первую очередь, необходимо опираться на интересы самих детей в образовательной области (гуманитарные, естественные, точные науки). У каждого учащегося есть любимые предмет (или факультатив, где ему не только по нраву материал, но и где он сам демонстрирует высокие результаты), тема (раздел курса, наиболее волнующий разум школьника) или учитель (который может являться для ученика эталоном, лидером). Как правило, этим определяется выбор темы, соответственно избирается и научный руководитель.

Анализ работ, представляемых на конференции и конкурсы за последние годы, позволяет выделить различные их типы. Во-первых, проблемно-реферативные (компиляционные). Компиляция (лат. compilare – грабить, англ. «compilation» — объединение, составление) - это работа, основанная на использовании нескольких произведений или на заимствовании всех данных из уже существующих исследований. Другими словами, это работа в области науки или искусства, созданная посредством комбинирования и переработки иных произведений. Соответственно, это творческая работа, написанная на основе нескольких литературных источников, предполагающая сопоставление данных различных источников и собственную трактовку поставленной проблемы. Это аналог реферативной работы. Целью ее является приобретение навыка обработки большого количества материала, формулирования тезисов, обоснования, развития выдвинутых идей. Например, исследования на темы «Творчество М. Шагала», «Творчество М. Карима», «Пирамиды Древнего Египта» предполагают, что учащийся обратится к энциклопедиям, критической литературе, описательным книжным изданиям, в которых излагается соответствующий материал.

Во-вторых, экспериментальные работы. Они основаны на выполнении эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат.

Такие работы носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.

В-третьих, описательные – это творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Они могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием научного подхода.

В-четвертых, исследовательские. Это творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления1. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который может дать исследование. Для успешного ее написания учащийся должен развивать исследовательские способности (умение видеть проблему, вырабатывать гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты, давать определения понятиям).

Итог всех названных выше исследовательских работ учащихся – это демонстрация соответствующих знаний и умений в области конкретных изучаемых предметов, навыков работы с учебной литературой и первоисточниками, использования различных методов исследования, способности к систематизации и структурированию полученного материала, умений обобщать, делать выводы, сопоставлять различные умозаключения, давать оценку событиям и явлениям.

Какой бы тип работы не имело исследование, оно проводится по общей схеме, включающей определенные компоненты: выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования); обоснование актуальности выбранной темы; постановка цели и конкретных задач исследования; определение объекта и предмета исследования; выбор метода (методики) проведения исследования; поиск и предложение возможных вариантов решения проблемы; сбор материала, обобщение полученных данных; описание процесса исследования; обсуждение результатов исследования;

формулирование выводов и оценка полученных результатов; подготовка проекта (сообщение, доклад, макет и т.д.) и его защита. В «пошаговом режиме» обратимся к ним более подробно.

Шаг первый. Выбор формулировки темы – это начальный и очень серьезный этап любого исследования. При выборе темы желательно в самой ее формулировке (в названии) отображать проблематичность, предполагающую самостоятельность, творческое и новаторское решение. Выбор темы, особенно для первой научно-исследовательской работы, – дело не простое уже потому, что это может быть первая в жизни учащегося работа подобного рода. В этом случае лучше, чтобы ученик определил свои предварительные специализированные интересы и симпатии и обратился к соответствующему преподавателю за консультацией по теме и литературе к ней. Главное, чтобы тот или иной вопрос (тема работы в целом) был ему Коробкова, В.В. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности [Текст]: Учеб. пособие / В.В. Коробкова. – Пермь: ПГПУ, 2001.

по душе, чтобы учащийся мог охватить своим интеллектуальным взором тему полностью и этот целостный взгляд смог передать письменно.

Исходя из опыта работы, мы выявили правила выбора темы исследования:

1) тема должна быть интересна, должна увлекать, соответствовать склонностям учащегося;

2) она должна быть выполнима, решение ее должно принести реальную пользу (получение новых полезных знаний, умений, навыков, развитие интеллекта, реализация исследовательской потребности);

3) тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности, способности нестандартно смотреть на традиционные предметы и явления;

4) литературные источники по теме должны быть достижимы и постижимы учащемуся, а избранные методы должны соответствовать его возможностям.

На примере секций «Культурология», «Мировая художественная культура» и «Культура родного края» (существующих в рамках научнопрактической конференции учащихся при Малой академии наук г. Уфы) можно привести примеры несоответствия в определении темы исследовательских работ учащихся.

Во-первых, тема должна соответствовать предмету изучения. Как бы ни были интересны для учащихся или учителей темы «Кухни мира», «История автомобилей», «Смешанные семьи России и Башкортостана», они все-таки косвенно касаются изучения названных культурологических дисциплин.

Во-вторых, мировая культура и культура родного края – это не языкознание, не филология и не естествознание. Встречающиеся работы на данных секциях «Репрезентация концептов «дом» и «родина» в русском и башкирских языках», «Значение фразеологизмов в творчестве русских и башкирских писателей» все-таки должны рассматриваться специалистами на секции «Филология».

В-третьих, заглавие должно быть кратким и по возможности давать максимум информации о содержании. Наиболее частой ошибкой является выбор учащимися широких тем. Такие работы, как правило, оказываются поверхностными и не до конца проработанными из-за обилия имеющегося материала. Работы, посвященные узким темам, прорабатываются более глубоко и детально. Например, вполне краткими и емкими являются такие темы, как «Религии мира в живописи уфимского художника Б.А.Самосюка», «Языческая символика в деревянной архитектуре Уфы». К сожалению, встречаются темы, которые звучат сложно и «многоэтажно» («Женский головной убор в башкирском национальном костюме, его роль и значение в социальном, профессиональном и индивидуальном становлении женщины 30-40-х годов XX века»). Вместе с тем, тема должна быть сформулирована не абстрактно, а конкретно и узко. К примеру, тема «Авангард в России и в Башкортостане» не имеет ограниченных рамок (временных, точности в определении). Скорее всего, лучше прозвучали бы темы «Русский авангард 30-х годов XX века», «Казимир Малевич – представитель авангардного течения в живописи».

В-четвертых, внутреннее содержание исследования должно соответствовать теме. Например, если темой является «Динамика развития культуры Древнего Египта», то в работе должно быть показано развитие, а не просто описание пластов культуры Египта.

Шаг второй. Актуальность – (от позднелат. actualis – фактически существующий, настоящий, современный) важность, значительность чего-либо для настоящего момента, современность, злободневность.

Соответственно, обоснование актуальности выбранной темы должно быть немногословным. Главное – показать суть проблемной ситуации, объяснить, для чего проводится исследование. Формулировка проблемной ситуации – важная часть начала исследования. Поэтому справиться с этой задачей – значит, показать умение отделить главное от второстепенного, выяснить то, что уже известно и что пока неизвестно о предмете исследования.

Шаг третий. От обоснования актуальности необходимо перейти к формулировке цели исследования, т.е. нужно поставить тот главный вопрос, поиску ответа на который и посвящено исследование. Выдвинутая цель должна быть конкретной и доступной. При этом работа должна быть нужной; ее результаты должны быть интересны не только самому учащемуся, но и еще какому-то кругу людей. После выделения цели, необходимо указать на конкретные задачи, которые предстоит решать в ходе исследования (например, «изучить…», «описать…», «установить…», «выяснить…», «вывести формулу…», «сформулировать рекомендации…» и т.п.).

Шаг четвертый. Необходимым условием проведения исследования является определение его объекта и предмета. Объект – философская категория, выражающая то, что противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности1. Объект исследования – это то, на что направлена познавательная деятельность учащегося, это та часть мира, которая требует изучения (природа, общество, человек). Это процесс или явление, порождающие проблемную ситуацию и избранные для изучения. Предмет исследования – все то, что находится в границах объекта исследования в определенном аспекте рассмотрения. Предмет исследования должен обладать узнаваемоБольшой энциклопедический словарь [Текст] / Гл. редактор А.П. Горкин. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2004. – С.829.

стью и поддаваться описанию. В исследовании должно быть сказано о предмете что-либо, чего еще не говорилось, или должны быть как-то переосмыслены идеи, уже кем-либо высказывавшиеся.

Рассмотрим несколько примеров. Если тема исследовательской работы «Тема войны в творчестве М. Карима», то объектом будет выступать все творчество М. Карима, а предметом – тема войны в его произведениях.

Если тема работы «Конструктивизм как архитектурная стилистика начала XX века», то объект – архитектура начала XX века, а предмет – характерные особенности конструктивизма.

Шаг пятый. Обратимся к методам исследования. Метод – способ достижения какой-либо цели или решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций теоретического и практического познания действительности. Под методами исследования мы понимаем способы изучения явлений, предметов, получение научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

В педагогике принято выделять теоретические и эмпирические методы исследования. К методам теоретического исследования относятся: анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение, абстрагирование, конкретизация, сравнение, метод сходства и различия, проектирование, прогнозирование, моделирование. Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, опрос, интервьюирование, тестирование, метод проб и ошибок, изучение и обобщение опыта, опытно-поисковая работа, опытно-экспериментальная работа. К особому типу методов исследования относятся математические и статистические методы, позволяющие оценить результаты исследования и повысить их надежность. Чаще всего они используются для обработки полученных с помощью опроса экспериментальных данных.

Шаг шестой. На поиск возможных вариантов решения проблемы, сбор материала, обобщение полученных данных, описание процесса исследования, формулирование выводов и оценку полученных результатов работы у учащегося может уйти немало времени (от пары месяцев до нескольких лет). Поэтому данная работа должна быть всячески стимулирована со стороны руководителя в течение всего времени ее выполнения. В период подготовки и проведения исследования, а также при написании работы ученик должен не только закреплять и расширять свои теоретические знания, но и всесторонне и глубоко изучать одну узкую область науки, связанную с избранной им темой исследования, развивать качества и приобретать навыки, необходимые для проведения самостоятельной исследовательской деятельности.

Поскольку проведение исследовательской деятельности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, консультантов и пр.), формирование специфических умений и навыков самостоятельной исследовательской деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над исследованием, но и поэлементно в рамках традиционных занятий. Они осваиваются как общешкольные (надпредметные) и в процессе работы над исследованием соединяют общие технологические умения.

Интересно, что для учителя (руководителя) и ученика исследовательская деятельность воспринимается по-разному. К примеру, исследование с точки зрения обучающегося – это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала; это деятельность, позволяющая проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, публично показать достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат (найденный способ решения проблемы) носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Исследование с точки зрения учителя – это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся. В частности, учить самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта); представлению результатов своей деятельности и хода работы; поиску и отбору актуальной информации; практическому применению школьных знаний в различных ситуациях; проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

Шаг седьмой. Подготовленная работа должна иметь определенную завершенность и самостоятельность, содержать элементы научного исследования: известные факты и их новое освещение, систематизацию и обобщение данных, относящихся к теме исследования. Результаты исследования должны быть оформлены в виде четких и ясных выводов. Работа должна быть написана грамотно и хорошим литературным языком.

При оценке успешности обучающегося в исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности) его деятельности. Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием у обучающегося соответствующей компетентности. Можно оценивать:

степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;

степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;

практическое использование предметных и общешкольных знаний, умений и навыков;

количество новой информации, использованной для выполнения проекта;

степень осмысления использованной информации;

уровень сложности и степень владения использованными методиками;

оригинальность идеи, способа решения проблемы;

осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;

уровень организации и проведения презентации (устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объектами наглядности);

владение рефлексией;

творческий подход в подготовке объектов наглядности к презентации;

социальное и прикладное значение полученных результатов.

Для оценивания содержания учебно-исследовательских работ, открытых учебных проектов, устных выступлений школьников на конференциях и при защите прикладных работ можно воспользоваться методикой, суть которой составляет матричный подход к оценке качества образовательных результатов, система параметров и критериев которого соответствует требованиям Государственного стандарта (на основе таксономии целей Б. Блума). По каждому параметру, занесенному в матрицу, по определенной шкале (например, от 0 баллов – «качество вообще не выражено», до 20 баллов – «качество выражено максимально») каждый член комиссии выставляет соответствующий балл. При определении итоговой отметки высчитывается средний балл, который соотносится с традиционной пятибалльной шкалой1.

Наиболее оптимальную рейтинговую оценку работ учащихся, на наш взгляд, позволяет сделать индивидуальная карта оценки учебного проекта, разработанная на основе карты оценки И.Д.Чечель2 и заполняемая в ходе защиты на каждого ученика (рис. 6). В итоге полученные баллы переводятся в соответствующую традиционную отметку.

Буйлова, Л.Н. Как организовать дополнительное образование детей в школе? [Текст] :

практическое пособие / Л.Н. Буйлова, Н.В. Кленова. - М.: АРКТИ, 2005. – С.65.

Чечель, И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе [Текст] / И.Д.Чечель. - М.: Сентябрь, 1998.

Актуальность и новизна предлагаемых решений, сложность темы Объем разработок и количество предлагаемых решений Оценка рабо- Реальность и практическая ценность Проявление глубины и широты знаний по излагаемой Оценка защиты Проявление глубины и широты знаний по данному Итог. оценка 160-180 – отлично; 120-160 – хорошо; 90-120 – удовл.; менее 90 – Для создания условий самостоятельной творческой исследовательской деятельности учащихся необходимо вести предварительную подготовительную работу. На этой стадии должны быть предусмотрены ресурсы учебного времени, позволяющие избежать перегрузки как обучающихся, так и педагогов. Приступая к работе, обучающийся должен владеть необходимыми знаниями, умениями и навыками в содержательной области проекта или исследования. Но кроме них для самостоятельной работы ему понадобятся в определенной мере сформированные специфические умения и навыки (проектирования, исследования). Следует помнить, что в ходе исследования учитель может дать учащимся новое знание в незначительном объеме и только в момент востребованности.

Каждое исследование должно быть обеспечено всем необходимым.