«Смирнов Сергей Дмитриевич Педагогика и психология высшего образования Сергей Дмитриевич Смирнов Смирнов Сергей Дмитриевич Педагогика и психология высшего образования От деятельности к личности Учебное пособие ...»

Но в функциональные системы, связанные с восприятием внешних раздражителей, обязательно входят моторные (двигательные) компоненты, из-за плохой работы которых, как правило, и страдает звуковысотная чувствительность у многих людей. Речь идет о дефектах внутренней моторики (идеомоторики), обеспечивающей пропевание слышимых звуков и встречное уподобление генерируемого таким образом сигнала сигналу, поступающему на вход слухового анализатора. Успешное уподобление позволяет добиться эффекта резонанса, провести тонкий анализ звука и его адекватное восприятие.

В серии экспериментов испытуемых, имевших очень высокие дифференциальные пороги звуковысотной чувствительности и совершенно неспособных к пропеванию, обучали моделировать высоту воспринимаемого звука силой нажатия на пластину. Связь между силой нажатия на пластину и высотой вызываемого этим нажатием звука была линейной.

Экспериментатор обеспечивал испытуемому обратную связь о том, насколько точно удавалось ему воспроизводить заданный эталон звука по высоте. Когда испытуемые добивались высокой точности моделирования высоты звука нажатием на пластину, пороги восприятия звуков по высоте падали в несколько раз (т. е. различительная чувствительность повышалась). Авторы эксперимента справедливо интерпретировали эти результаты как успешное формирование новой функциональной системы восприятия звуков с участием нового моторного звена мышечного усилия от нажатия пальца.

Сама способность мозга к формированию таких функциональных органов (синонимы:

физиологические органы, подвижные органы мозга, функциональные системы - термины И.П.Павлова, А.А.Ухтомского, П. К. Анохина и других известных физиологов) и есть та особенность человеческой биологии, которая предопределила возможность развития человеческих способностей. Они представляют собой материальный субстрат тех специфических способностей и функций, которые формируются в ходе овладения человеком миром культуры [Леонтьев А. Н. - 1981. - С. 421]. Когда мы говорим о задатках как врожденной основе способностей, нужно прежде всего иметь в виду особенности нервной системы и организма в целом, определяющие легкость, скорость построения функциональных органов и их свойства Исходя из такого представления о механизмах формирования человеческих способностей, резонно предположить, что генотип, определяющий индивидуальные особенности физиологии человека, должен вносить существенный вклад в детерминацию развития этих способностей. В то же время генотип не может однозначно задавать уровень способностей, поскольку выступает лишь условием их развития, а движущими силами необходимости самой жизни, противоречия деятельности, закономерности становления личности и другие средовые и социальные факторы.

Результаты тщательных психогенетических исследований подтвердили такие ожидания:

вклад генетического компонента в межиндивидуальную вариативность составляет, по разным данным, от 48 до 68 % [Роль среды... - 1988. - С. 208]. Способности есть лишь одна из составляющих личности в широком смысле, и их развитие идет в тесном единстве со всеми другими структурами личности и подчиняется принципиально одним и тем же законам.

Контрольные вопросы и задания 1. Дайте определение способностей.

2. Считаете ли вы, что способности - это обязательно то, что отличает одного человека от другого?

3. Как соотносятся способности со знаниями, умениями и навыками?

4. Дополните перечень специальных способностей, приведенный в этом параграфе.

5. Приведите пример компенсаторного развития способностей из собственных наблюдений.

6. Возможно ли формирование той или иной способности после завершения ее сензитивного периода?

7. Что такое функциональный (физиологический) орган?

8. Доказано ли влияние генетических факторов на уровень развития интеллекта?

9. Какие средовые факторы могут повлиять на невостребованность природных задатков человека?

3.3. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ 3.3.1. Вводные замечания О развитии личности можно говорить в историческом плане и в плане индивидуального развития. Оба эти аспекта имеют большое значение для решения психолого-педагогических проблем образования, однако тот класс проблем, которые приходится решать конкретному преподавателю, требует прежде всего знаний о закономерностях развития конкретной личности учащегося или коллеги, поэтому далее мы будем говорить именно об индивидуальном развитии.

Развитие личности является составной частью развития человека в целом или его "интегральной индивидуальности" (см. п. 3.1.4). Особое значение в контексте анализа развития личности приобретает понятие жизненного пути человека (иногда используется понятие "жизненный путь личности" [Рубинштейн С. Л. - 1989. - Т. 2. - С. 245; Логинова Н.А. - 1978, и др.], но точнее все же говорить о жизненном пути человека). По Б. Г.

Ананьеву, "Жизненный путь человека - это история формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения" [Ананьев Б. Г. - 1980. - Т. 1. - С. 67]. Отправная точка жизненного пути, а соответственно, и сам путь определяется очень многими факторами: географическим местоположением страны и места жительства семьи, ее социальным, экономическим, политическим и правовым положением, духовной атмосферой семьи, стратегией и тактикой воспитания [там же. - С. 69].

';

Дальнейшие фазы жизненного пути тесно увязаны с возрастом, т. е. возрастными стадиями онтогенеза, хотя эта связь не абсолютно жесткая. Последовательность таких биографических фаз составляет временную структуру жизненного пути, а совокупность (пучок) взаимосвязанных линий развития составляют его пространственную структуру [Логинова Н.А. - 1978]. Общепринятого деления жизненного пути на фазы пока не существует. Четко выделяются три периода: детство (вхождение в жизнь), "акме" (период вершинных достижений человека) и старость (завершение жизненного цикла).

Широкую известность получила концепция Ш. Бюлер (начало 30-х годов XX в.), в соответствии с которой выделяют пять фаз жизни по критериям доминирующей мотивации и объема жизненной активности в зависимости от возраста [цит. по: Логинова Н.А. - 1978].

Изучая сотни биографий людей различных социальных классов и групп, она подвергала анализу внешний ход событий жизни, историю творческой деятельности человека, происходящие с возрастом изменения во внутреннем мире человека и его отношения к собственной жизни.

Первая фаза (возраст до 16 - 20 лет), по мнению Бюлер, предшествует самоопределению и потому должна быть вынесена за пределы жизненного пути.

Вторая фаза (с 16-20 до 25-30 лет) - фаза проб и поиска (профессии, спутника жизни и т.п.). Жизненные цели часто нереалистичны и подвержены изменениям.

Третья фаза (с 25-30 до 45-50 лет) - пора зрелости: человек находит свое дело в жизни, обзаводится семьей. Субъективно этот возраст переживается как апогей жизни, желания становятся реалистичными, оценки - трезвыми. К 40 годам устанавливается самооценка личности, в которой отражаются результаты жизненного пути как целого.

Четвертая фаза (с 45 - 50 до 65 - 70 лет) - человек стареющий. Завершается профессиональная деятельность, из семьи уходят взрослые дети. Из-за биологического увядания часто наступает душевный кризис, осязаемо сокращается будущее время жизни.

Часто усиливается склонность к мечтам, одиночеству и воспоминаниям; прекращается постановка жизненных целей.

Пятая фаза (от 65 - 70 лет до смерти) - профессиональная деятельность обычно замещается хобби. Семья распадается, ослабевают и сходят на нет социальные связи.

Внутренний мир начинает обращаться к прошлому, в нем преобладают тревога, предчувствие конца и желание покоя. Пятую фазу Бюлер также выносит за пределы жизненного пути.

Индивидуальные вариации в сроках наступления фаз и в их конкретном содержании значительны, но в большинстве случаев они хорошо укладываются в нарисованную картину.

Существует множество других периодизаций жизненных циклов. В геронтологии чаще всего используют следующее деление на фазы [Ананьев Б. Г. - 1980. - Т. 1]:

Юность

Ранняя зрелость

Зрелость

Поздняя зрелость

Старость

В некоторых более дробных периодизациях возрастные фазы дифференцируются по полу. Вот одна из таких периодизаций, принятых на международном симпозиуме [там же. С. 89 - 90]:

Новорожденные

Грудные дети

Раннее детство

Первый период детства..........3 - 7 лет Второй период детства..........8 - 12 лет для мальчиков 8-11 лет для девочек Подростковый возраст...........13-16 лет для мальчиков 12 - 15 лет для девочек Юношеский возраст.................17 - 21 год для мужчин 16 - 20 лет для женщин Средний возраст:

первый период..........22-35 лет для мужчин 21 - 35 лет для женщин второй период...........36 - 60 лет для мужчин 36 - 55 лет для женщин Пожилые люди

55 - 75 лет для женщин Старческий возраст.................74 - 90 лет для обоих полов Долгожители

Переходя от такого общего и не чисто психологического понятия, как "жизненный путь человека", к собственно психологическому рассмотрению проблемы развития личности, остановимся на некоторых вопросах, связанных с содержанием самого термина "развитие".

Это уместно сделать именно сейчас, так как развитие часто считают основным способом существования личности [Анцыферова Л. И. - 1981. - С. 8] и без понимания того, что такое развитие и какими чертами и закономерностями характеризуется процесс любого развития, невозможно раскрыть саму сущность понятия "личность".

Под развитием обычно понимается изменение или функционирование системы, сопровождающееся появлением нового качества (возникновением качественных новообразований). Л. И. Анцыферова [1978 (а)] выделяет следующие особенности такого процесса, важные для психологии и педагогики.

Необратимость. Любая деградация, обратное развитие, не является зеркальным отражением поступательного развития; возвращение системы на исходный уровень функционирования возможно лишь по одному или нескольким показателям - полное восстановление того, что было раньше, невозможно.

Любое развитие включает в себя две диахронические структуры - прогресс и регресс.

Прогрессивное развитие (от низшего к высшему, от простого к сложному) обязательно включает в себя элементы регрессии уже хотя бы в силу того, что выбор одного из направлений развития оставляет нереализованными многие другие ("За все надо платить" гласит житейская мудрость).

Неравномерность развития. Периоды резких качественных скачков сменяются постепенным накоплением количественных изменений.

Зигзагообразность развития. Неизбежным во всяком развитии является не только замедление, но и откат назад, ухудшение функционирования системы как условие нового подъема. Этот феномен связан с формированием принципиально новых структур, которые на начальных этапах функционирования работают в некоторых отношениях хуже, чем старые. Когда ребенок переходит от ползания к ходьбе, он перемещается в пространстве медленнее и иногда с ущербом для своего здоровья.

В такого рода переходах обычно выделяется три фазы: фаза дезорганизации и кризиса, завершающаяся перестройкой, возникновением новой структуры; сензитивный период быстрого развития и реализации новых возможностей; критический период - снижение темпов развития, повышение уязвимости системы.

Переход стадий развития в уровни. При появлении нового уровня функционирования старый не уничтожается, но сохраняется с некоторыми специфичными только для него функциями в качестве одного из иерархических уровней новой системы. Так, первые две стадии развития мышления наглядно-действенное и образное - не исчезают с появлением понятийного мышления, но сохраняются в качестве особых форм для решения задач определенного типа.

Наряду с тенденцией к качественному изменению и переходу на более совершенные уровни функционирования всякое развитие осуществляется в единстве с тенденцией к устойчивости, сохранению достигнутого и воспроизведению сложившихся типов функционирования. Иначе говоря, успешное развитие невозможно без сильной консервативной тенденции.

Ниже мы приведем ряд иллюстраций перечисленных особенностей любого развития на примере развития личности.

Контрольные вопросы и задания 1. Можно ли сказать, что жизненный путь человека - это развитие его как биологического организма?

2. По каким параметрам обычно характеризуется отправная точка жизненного пути человека?

3. Воспользовавшись одной из классификаций жизненного цикла, определите, какую из его фаз вы проживаете сейчас?

4. Дайте определение понятия "развитие" и назовите некоторые его особенности.

3.3.2. Движущие силы, условия и механизмы развития личности Представления о движущих силах и условиях развития личности зависят от теоретической интерпретации этого феномена и трактовки его природы. Теорий личности очень много; мы остановимся только на наиболее известных и имеющих педагогические приложения. При этом акцент будет сделан именно на движущих силах и условиях развития личности. Начнем с зарубежных концепций в той последовательности, которую предлагает один из крупных специалистов в этой области [Зейгарник Б.В. - 1982].

Психоаналитическая традиция (от З.Фрейда до Э.Фромма) Теория 3. Фрейда (классический психоанализ). Основатель психоанализа австрийский психиатр Зигмунд Фрейд (1856-1939) выделил в личности три подструктуры: "Оно", "Я" и "Сверх-Я". "Оно" является самой нижней, глубинной подструктурой, в которой сосредоточены влечения человека. Влечение центральное понятие психоанализа; это некоторое пограничное образование между миром физическим и психическим, телесным и душевным. Влечения как бы "представляют" в психике те раздражения, которые возникают в недрах организма Наибольшей психической энергией обладают два вида влечений влечение к жизни (сексуальное влечение и влечение к самосохранению) и введенное в поздних работах Фрейда влечение к смерти, проявляющееся в агрессии и разрушении объекта, на который оно направлено.

В работах первого периода сексуальное влечение называлось либидо, позже этот термин закрепился за обоими влечениями к жизни, называемыми также эросом. В "Оно" господствует принцип удовольствия, который выражает стремление к неограниченному наслаждению.

На уровне личностной подструктуры "Я" действует принцип реальности, который требует ограничения безудержного наслаждения ради избегания неприятных последствий или получения еще большего удовольствия в будущем. Принцип реальности требует учета объективной ситуации и потому ограничивает субъективный произвол "Оно". Именно поэтому "Я" как бы освещено светом сознания и несет в себе функцию восприятия мира, приспособления к нему и согласования требований "Оно" и "Сверх-Я".

"Сверх-Я" представляет в личности влияния социума - это своеобразный внутренний цензор, совесть, система моральных чувств и требований к поведению, наконец, идеал "Я".

Если "Я" слишком поддается давлению со стороны "Оно" и допускает чрезмерное наслаждение с нарушением требований "Сверх-Я", то следует наказание в виде мучений совести, чувства стыда и раскаяния. "Сверх-Я" находится в постоянном конфликте с "Оно", запрещая "Я" выполнять его требования.

"Оно" и частично "Сверх-Я" образуют область бессознательного, но их содержание может стать предметом осознания со стороны "Я" при определенных условиях. Влечения борются между собой за выход на уровень сознания с тем, чтобы через соответствующее поведение излить свою энергию (разрядиться). Но если конкретное влечение не пропускается в сознание из-за цензуры со стороны "Сверх-Я" и терпит поражение в борьбе за поведенческий "выход", то ему оказывается противодействие со стороны "Я" и оно вытесняется из сознания, не лишаясь при этом своего (иногда очень большого) энергетического потенциала. Неразряженная энергия такого влечения создает напряжение во всей сфере бессознательного и оно пытается обмануть "Я" и "Сверх-Я", прорываясь в поведение в разных формах.

Формы проникновения вытесненных влечений в поведение с целью хотя бы частичной разрядки накопленной ими энергии могут быть относительно безобидными (симптоматические и замещающие действия, сновидения, оговорки и другие ошибочные действия, забывания намерений, иностранных слов и т.п.), а могут быть даже полезными (сублимация сексуальной энергии в художественной, научной или общественной деятельности). Но часто энергия вытесненных влечений оказывается настолько большой, а цензура настолько "жесткой", что конфликт "Оно" и "Сверх-Я" не находит благополучного разрешения. Силы человека истощаются от постоянной внутренней борьбы, поведение его дезорганизуется, вытесненные влечения находят себе выход в симптомах болезни.

Именно из попыток объяснить природу неврозов родилась теория Фрейда. Психоанализ как практика лечения и психологической помощи человеку как раз и заключается в том, чтобы, используя специальные приемы (или техники психоанализа), дать человеку возможность осознать вытесненные влечения, открыть им доступ в сознание. Осознав эти влечения, человек может или признать их право на реализацию (откорректировав свой идеал "Я"), или найти в себе новые силы, опереться на помощь других влечений для радикального отвержения патогенного влечения, лишения его энергии.

Сам человек не может справиться с задачей выявления патогенных влечений. Это может сделать только специально подготовленный человек на основе толкования сновидений (во сне часто в завуалированной, символической форме реализуются вытесненные желания, а также проявляются бессознательные страхи и комплексы); анализа ошибочных или замещающих действий и других феноменов, которые Фрейд назвал психопатологией обыденной жизни; анализа свободных ассоциаций (человек говорит все, что приходит ему в голову по поводу того или иного слова, события, действия). В первый период работы Фрейд использовал гипноз для снятия цензуры сознания, но позже отказался от него.

Содержание "Оно" имеет биологическую природу, а "Сверх-Я" - социальную, являясь результатом воспитания, усвоения норм, традиций, различных табу. "Я" выступает как собственно психологическое образование. Хотя источником психической энергии является "Оно", "Я" задает направление ее потокам. Фрейд сравнивает "Оно" с лошадью, а "Я" - с всадником, ею управляющим. Он полагал, что чем дальше идет развитие цивилизации, тем в большей степени индивид вынужден подчинять интересам и требованиям общества свои биологические влечения, составляющие саму суть его жизни. Такое, все дальше заходящее, насилие над истинной природой человека оборачивается ростом невротизации людей, социальными конфликтами и делает людей все более несчастными. Даже войны Фрейд объяснял проявлением инстинкта агрессии, что позволяло считать их неизбежными.

Таким образом, врожденные влечения, или инстинкты (либидозный и агрессивный последний, будучи направлен на самого себя, превращается в инстинкт смерти), являются, по Фрейду, основой индивидуального и исторического развития [Зейгарник Б. В. - 1981].

Само общество, по мнению Фрейда, возникло для обуздания разрушительных инстинктов человека, с которыми он один справиться не может. "Оно" как вместилище этих инстинктов иррационально и аморально, поскольку ничего не знает ни о реальности, ни об обществе.

"Я" - продукт индивидуального опыта, возникает в раннем детстве и мало изменяется в дальнейшей жизни.

Развитие личности, по Фрейду, начинается с сексуального развития. Сексуальный инстинкт проявляется у ребенка с момента рождения, но до периода полового созревания (генитальная стадия) он не связан с функцией размножения, а преследует только достижение удовольствий различного рода. Источником инфантильной сексуальности выступает раздражение особо возбудимых частей тела - эрогенных зон (слизистой рта, заднего прохода, мочеиспускательного канала, отдельных участков кожи и др.).

Последовательная смена эрогенных зон и задает направление сексуального развития с прохождением соответствующих стадий - оральной, анальной, фаллической и, после латентной фазы (от 5-6 лет до пубертатного периода), когда сексуальная жизнь как бы уходит на время в тень, - генитальной. По разным внешним и внутренним причинам возможны задержки на какой-то стадии или регрессия возвращение на уже пройденную.

Все начинается с процесса первичного выбора ребенком объекта любви. Потребность ребенка в помощи направляет этот выбор на того, кто за ним ухаживает, и затем на обоих родителей. Вторым механизмом развития индивида, работа которого кладет начало формированию "Я" ребенка, является механизм идентификации, т. е. выбор человека, с которым ребенок себя отождествляет и которому стремится во всем подражать.

Практически у всех детей, по Фрейду, формируется комплекс Эдипа, состоящий в идентификации себя с отцом и выборе в качестве объекта сексуального влечения матери (сосание материнской груди первое эротическое наслаждение на оральной стадии).

Полностью комплекс складывается к 3 - 4 годам, когда ребенок начинает осознавать отца в качестве препятствия к безграничному владению объектом своей любви и начинает относиться к нему как к сопернику.

Именно с Эдипова комплекса начинается формирование личности, так как в этот период формируется последняя, третья, подструктура личности "Сверх-Я", содержание которой на начальной стадии определяется образом отца как главного источника требований, запретов и наказаний, ограничивающих безудержное проявление "Оно" с его главным принципом наслаждения. Позже содержание "Сверх-Я" расширяется усилиями воспитателей, учителей и других взрослых. Упоминавшиеся нами выше феномены вытеснения, сублимации, регрессии и некоторые другие образуют в сумме защитные механизмы личности, призванные уберечь "Я" от травмирующих его угроз со стороны реальности (особенно в детстве), слишком сильных влечений и "Сверх-Я" (у взрослых). Благодаря этим же механизмам из таких составляющих сексуального наслаждения, как страсть к подглядыванию и к демонстрации своих гениталий (эксгибиционизм), рождается любопытство и стремление к познанию, с одной стороны, а также стремление к артистической деятельности (выражение во вне своего "Я") - с другой.

Если механизмы защиты личности по тем или иным причинам не справляются со своей функцией, то еще в детстве образуются подсознательные комплексы, которые на всю жизнь определяют основные особенности личности человека, плохо поддающиеся сколько-нибудь значительным изменениям. Комплекс - это имеющая определенный стержень совокупность аффективно окрашенных переживаний, интересов, установок, не допускаемых цензурой в сознание, но влияющих на содержание сознания и поведение определяющим образом (ср.:

комплекс Наполеона). Малая подверженность изменениям личности, складывающейся в детстве, служит оправданием нестойкости терапевтических эффектов, так что пациент на всю жизнь оказывается привязанным к психоаналитику. Эта привязанность служит постоянным источником дохода для психоаналитика и поводом для издевок над теорией, такой удобной для обеспечения постоянного заработка.

Итак, по характеру источников и механизмов развития личности теория Фрейда носит ярко выраженный биологизаторский характер. Даже "Сверх-Я" или "Я-идеал", которое вроде бы имеет социальный источник своего развития, в конце концов тоже сводится Фрейдом к биологическому началу. "Все, что биология и судьбы человеческого рода создали в "Оно" и закрепили в нем, все это приемлется в "Я" в форме образования идеала.

Вследствие истории своего образования "Я-идеал" имеет теснейшую связь с филогенетическим достоянием, архаическим наследием индивидуума. То, что в индивидуальной душевной жизни принадлежит глубочайшим слоям, становится благодаря образованию "Я-идеала" самым высоким в смысле наших оценок достоянием человеческой души" [Фрейд 3. - 1989. - С. 439].

Не раскрывая здесь очень сложного механизма, сконструированного Фрейдом для выведения содержания "Сверх-Я" из содержания "Оно", отметим, что надобность такого выведения вытекала из того, что единственным источником психической энергии Фрейд признавал наши биологические влечения. И "Я", и "Сверх-Я" пытаются обуздать "Оно", черпая энергию из него же. Сравнение "Оно" и "Я" с лошадью и всадником не совсем точно по замечанию самого Фрейда, так как всадник, в отличие от "Я", имеет собственный источник энергии.

Нам пришлось уделить так много внимания теории Фрейда по многим причинам. Вопервых, психоанализ за последние десятилетия стал частью современной культуры. Многие художественные произведения просто невозможно понять без владения хотя бы самыми началами этой теории. Во-вторых, на его основе возникло очень много новых течений психологической и педагогической мысли, как в рамках того, что называется неофрейдизмом, так и в концепциях, формально отмежевывающихся от Фрейда. Наконец, теория Фрейда до сих пор остается, пожалуй, самой разработанной из всех теорий личности и наиболее тесно связанной с практикой.

Теория К. Юнга (1875 - 1961). Швейцарский психолог К. Юнг был учеником Фрейда, но затем отошел от его концепции и явился основателем аналитической психологии. Он прежде всего отверг пансексуализм концепции Фрейда (по Юнгу, либидо - просто синоним психической энергии без всякого указания на ее связь с сексуальным влечением) и ввел понятие коллективного (сверхличного) бессознательного, составляющего особый отдел, наряду с индивидуальным (личным) бессознательным.

Сверхличное, или коллективное бессознательное, составляющее фундамент духовной жизни и фиксирующее в себе опыт предшествующих поколений, заполнено врожденными инстинктами, мифологическими образами и идеями, или архетипами. Возможность проявления этих архетипов в течение жизни как бы заложена в самом устройстве мозга. Они обнаруживаются, прежде всего, в сновидениях и творчестве, а также в построении картины мира, в котором человек живет. Архетип матери, например, - это всеобщая идея матери, наполненная чувственным образом собственной матери.

В более поверхностное, личное бессознательное входят комплексы, составляющие органическую часть психической жизни индивида. Содержание же коллективного бессознательного представляется человеку чуждым, точно привходящим извне. Центром личности, тем началом, которое цементирует все комплексы, является комплекс "Я".

Личностью, или персоной, Юнг называет такой комплекс функций, который обеспечивает приспособление человека к внешнему миру, его установку. Тип отношений к своему внутреннему миру, бессознательному, он называет душой (анима). Персона и душа достаточно независимы и могут отличаться по типам своих установок, вплоть до противоположности. Чем более мужествен человек в своих внешних проявлениях, т. е. как личность, тем больше женственности в его душе. И душа, "которая, в общем и целом, дополняет внешний характер", и персона очень плохо поддаются воспитанию [Юнг К. С.163]. Кроме персоны и души Юнг вводит понятие самость, которое представляет собой центральный архетип личности, стержень всех психических свойств человека. Это образование топологически расположено как бы между сознанием и бессознательным.

"Самость" призвана обеспечить целостность всех подструктур человеческой психики, к которым кроме уже перечисленных относится тень, темная сторона человеческого "Я", средоточие низменных и агрессивных инстинктов. В отличие от "Оно", "Тень", хотя и имеет антисоциальную природу, не находится в состоянии постоянного конфликта с "Я", а старается уживаться с ним [Лейбин В.М. - 1977].

Большую известность получили тщательно описанные К. Юнгом [1992] психологические типы или характеры, в основе выделения которых лежит преобладание направленности на объект (внешний мир) или на себя (мир внутренний). В его классификации типы, с преобладанием одной из направленностей над другой, были названы соответственно экстравертами и интровертами. Кроме того, каждый из этих типов подразделяется намыслительный, эмоциональный, сенсорный и интуитивный - по преобладанию одной из функций над другими.

Развитие индивидуальной личности Юнг называет индивидуацией. Суть ее состоит в дифференциации индивида как существа, отличного от общности, от коллективной психологии. Задержка ин-дивидуации имеет место, когда человек живет преимущественно или исключительно по коллективным нормам, что наносит ущерб его жизнедеятельности.

Конечная цель индивидуации - достижение высшей точки "самости", целостности и полного единства всех психических структур.

Ключевой фразой, раскрывающей сущность понимания Юнгом источников и движущих сил развития личности, можно считать следующую: "Индивидуация есть процесс выделения и дифференцирования из общего, процесс выявления особенного, но не искусственно задаваемой особенности, а особенности, заложенной уже apriori в наклонностях существа" [Юнг К. - 1986. - С. 170]. Таким образом, и у Юнга источником развития личности остается биологически заложенное начало, а внешние факторы должны создать благоприятные условия для его развертывания. Он прямо проводит аналогию между воспитанием и выращиванием растения [там же].

Теория А. Адлера (1870-1937). Австрийский психиатр и психолог А.Адлер, ученик Фрейда и создатель "Индивидуальной психологии", поставил проблему источников и движущих сил развития личности в центр своей концепции. В ней были сохранены положения классического психоанализа о центральной роли бессознательных процессов в психике человека, но пересмотрена биологизатор-ская направленность и пансексуализм учения Фрейда. Согласно Адлеру, ребенок с ранних лет начинает занимать активную позицию по отношению к своему биологическому багажу - он оценивает возможности своего тела (в широком смысле) и избирательно относится к ним: старается компенсировать недостатки (свою неполноценность) за счет сильных сторон и за счет социальных связей.

Человеку от рождения присуще "чувство общности" или "общественное чувство", которое и побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций. Успешная компенсация имеет место там, где стремление к превосходству совпадает с общественными интересами.

Неадекватные формы компенсации, связанные с попытками подчинить себе других людей, могут приводить к неврозам, уходу в болезнь и другим искажениям в развитии личности. Случаи сверхкомпенсации (гиперкомпенсации) часто приводят к выдающимся творческим достижениям. А. Адлер [1986] предвосхитил результаты современных исследований творческой личности, утверждая, что "решающим является ощущение собственной ценности, или чувство собственной личности (своей индивидуальности)".

Социальное чувство, толкающее человека к другим людям, коренится в органическом несовершенстве человека. Но рассчитывая на помощь общества, человек и сам должен проявлять заботу о нем как источнике своего благополучия. Отсюда берут свое начало чувства любви, жалости, сочувствия. Именно полезность для других рождает чувство собственной ценности.

Особое значение Адлер придает конечной цели, которую человек ставит перед собой на всю жизнь. Это некоторый образ желаемого "Я", который зарождается у ребенка одновременно с осознанием своего реального "Я" в самые первые годы жизни. Адлер, много занимавшийся терапевтической и воспитательной работой с "трудными" детьми, сам сформулировал педагогические выводы из своей концепции: "Главнейшим в воспитании, с нашей точки зрения, является воспитание в детях упорства и самостоятельности, терпения в трудных ситуациях, отсутствие любого бессмысленного принуждения, всякого унижения, насмешек, наказаний. Самое главное: ни один ребенок не должен терять веру в свое будущее" [Адлер А. - 1986. - С. 140].

Теория К.Хорни (1885 - 1952). Американский психолог К. Хорни также была непосредственной ученицей Фрейда, отошедшей от его учения после возвращения в США. И она отвергла пансексуализм Фрейда, пытаясь придать более конкретное содержание общественно-культурным факторам развития личности. Основной источник энергии для развития личности, по Хорни, - это чувство беспокойства, неуютности, "коренной тревоги" и порождаемое им стремление к безопасности. Параллельно действует тенденция к удовлетворению своих желаний, которая может входить в конфликт с тенденцией к безопасности [Ноrnеу К. - 1946].

Для разрешения такого рода конфликтов и избегания невротиза-ции человек вырабатывает разные стратегии поведения: стремление к любви как средству обеспечения безопасности и жизни; стремление к власти (как реакция на враждебность мира) и стремление к изоляции, отдалению от людей. Если невроз все же возникает, то это является следствием идеализации человеком самого себя, и терапевт должен помочь ему принять себя "какой он есть" со всеми своими недостатками.

Из сказанного видно, что Хорни не удалось преодолеть одно из основных положений классического психоанализа о противоречиях между обществом и человеческими потребностями [Зейгарник Б.В. - 1982. - С. 20].

Теория Г. Сэливана (1892-1949). Американский психиатр и психолог, создатель концепции "межличностной психиатрии" [Silivan H.S. - 1963], сделал акцент на анализе межличностного существования человека, на личности как продукте межличностных отношений людей. Поэтому на первое место среди врожденных потребностей он ставит потребность в общении, затем потребность в нежности и потребность в безопасности. Они и запускают развитие личности ("Я-системы", по Сэливану), источником которого оказывается борьба с беспокойством, приходящим извне. Для этой борьбы ребенок прибегает к помощи других людей, таким образом межчеловеческие отношения начинают выступать механизмом развития личности. Другим механизмом развития личности выступает сублимация. Если с помощью других людей и сублимации не удается избежать дискомфорта, вступает в действие еще один механизм психологической защиты в форме избирательного внимания, когда человек просто перестает замечать то, что вызывает дискомфорт.

Таким образом, Сэливану также не удалось снять антагонизм между социальным и биологическим, хотя он и попытался привлечь других людей на помощь индивиду для преодоления этого антагонизма. По Сэливану, агрессия человека не первична, а может возникать лишь как одна из форм защитных реакций, но поскольку мир является постоянным источником дискомфорта, то и агрессия воспроизводится постоянно. Главное, что социальное по-прежнему остается внешним к биологической природе человека, в силу чего антагонизм между ними неизбежно воспроизводится, хотя изначально и не постулируется. Индивид здесь выступает не как активный деятель, а как приспосабливающийся к внешним обстоятельствам, отступающий перед ними, хотя и призывающий на помощь других людей.

Теория Э.Фромма (1900 - 1980). Американский психолог Э. Фромм (родился в Германии) является самым крупным представителем неофрейдизма и автором наиболее социализированного течения психоанализа, называемого иногда гуманистическим. Учение Фромма наиболее тесно связано с философией и этикой, а некоторые работы содержат элементы проповеди. Он полагал, что теория и наука должны давать не только новое знание о человеке, но и знание о том, как человек должен жить и что он должен делать.

Соответственно, целью гуманистического психоанализа является помощь человеку в саморазвертывании его внутренних потенций ради полноценной и творческой жизни.

Фромм отвергает многие важные установки фрейдизма - биологизм, пансексуализм, антагонизм человека и цивилизации. Он считает человека изначально социальным существом, для полноценной жизни которого необходим постоянный контакт с природой.

Но с развитием цивилизации накапливаются эффекты негативной свободы или отчуждения человека от природы и от других людей (под негативной свободой Фромм имеет в виду "свободу от" в отличие от позитивной "свободы для"). Чем более значительной становится степень негативной свободы, тем более она угнетает человека, превращаясь в чуждую для него силу [Fromm E. - 1970].

Усиление отчуждения от природы и других людей приводит к потере человеком своей "самости". Но развитие цивилизации является результатом деятельности самого человека, результатом проявления его жизненной силы, потому фактически происходит отчуждение человека от собственной природы. Возможности такого отчуждения таятся в самой сущности человека, которая, по Фромму, содержит противоречие между бытием человека в природе и тем, что человек выходит за пределы природы, в "способности осознания себя и других, прошлого и настоящего" [цит. по: Лейбин В. М. - 1977. - С. 224].

Оптимизм и гуманистический характер концепции Фромма состоит в утверждении возможности для человека преодолеть отчуждение благодаря способности любить и надеяться. Надежда - это присущая каждому человеку установка на деятельность, на бытие, а не на обладание, это стремление быть самим собой. Надежда является основным условием существования человека как личности. А основная ценность, к которой нормальный человек должен стремиться, - это способность к любви; только она придает смысл человеческому существованию и делает его жизнь подлинным бытием. Прийти к этому можно через моральное обновление и осознание человеком неподлинности своего бытия. "...От психологической и экономической катастрофы нас может спасти только коренное изменение характера человека, выражающееся в переходе от доминирующей установки на обладание к доминирующей установке на бытие" [Фромм Э. - 1990. - С. 174]. Пути такого изменения и его итог в виде "нового человека" Фромм описывает на языке, часто заимствуемом (по его собственному признанию) у Будды или Христа.

Таким образом, в противоположность установкам классического психоанализа основным источником развития личности, по Фромму, выступает не бессознательное, а сознание. Это вытекает из его утверждения, что "характер человека может измениться при следующих условиях:

1. Мы страдаем и осознаем это.

2. Мы понимаем, каковы причины нашего страдания.

3. Мы понимаем, что существует путь, ведущий к освобождению от этих страданий.

4. Мы осознаем, что для освобождения от наших страданий мы должны следовать определенным нормам и изменить существующий образ жизни" [там же].

Теория Э.Эриксона (1900-1994). Создатель эпигенетической теории развития личности Э.Эриксон родился в Германии и с 1927 по 1933 г. работал под руководством Фрейда и его дочери Анны, затем эмигрировал в США. Его учение можно отнести к течениям неопсихоанализа и эго-психологии. Эпигенетические концепции развития противопоставляются в биологии преформистским. В первом случае развитие трактуется, прежде всего, как результат внешних воздействий (среды), а во втором - как следствие разворачивания заложенной внутри организма сущности. К внешним условиям, которые определяют развитие личности человека, Эриксон относит факторы социальной жизни. Он также отверг биологизм Фрейда и идею антагонизма личности и общества.

Поскольку личность детерминирована условиями общественной жизни, то, как утверждал Эриксон, значительные изменения в обществе должны вызывать перестройку личности, чтобы была обеспечена ее "психосоциальная идентичность". В противном случае наступают дезадаптация и невротизация личности, потеря человеком самого себя. Работа психотерапевта состоит в том, чтобы помочь пациенту вернуть утраченное чувство идентичности. Разумеется, общественные условия жизни отнюдь не автоматически влияют на личность. Личность сама активно стремится к формированию такого единства и преодолению противоречий и конфликтов с обществом, возникающих на разных этапах ее развития. Потребность в психосоциальной идентичности коренится в самой природе человека.

Идентичность личности - это интегрирующее начало, центральное качество, которое дает человеку ощущение неразрывной связи с окружающим социальным миром. И хотя тип этой связи меняется в течение жизни при переходе от одной стадии к другой, преемственность и тождественность самой личности должны сохраняться. Психосоциальная идентичность субъективно переживается как чувство самотождественности, как принимаемый личностью образ себя со всем богатством отношений к окружающему социальному миру и, наконец, как чувство слияния с определенными социальными группами (классом, нацией, родом, профессиональной группой и т.д.).

Из сказанного легко сделать вывод, что на начальных этапах формирования психосоциальной идентичности особую роль играют обряды, ритуалы, традиции социальных групп и общностей, во взаимодействии с которыми зарождается личность ребенка. В определенных обстоятельствах сложившийся в детстве тип идентичности личности может послужить препятствием для ее перестройки в дальнейшем под влиянием изменившихся социальных условий. Здесь особенно значительными бывают вклады бабушек и дедушек в формирование диссонанса складывающейся у ребенка под их сильным влиянием идентичности и современными условиями социальной жизни.

Отдельные компоненты идентичности связываются в единое целое идеологией или мировоззрением личности, задающим целостный и устойчивый образ мира. Функцию такого синтеза выполняет "Я" или "Эго", которое также обеспечивает самоконтроль и интеграцию физического роста организма с изменением характера его социальных связей и, соответственно, сменой типа идентификации. Но осуществляющее этот синтез "Эго" тоже имеет социальную природу, так как именно общество в самом начале жизни ребенка задает ему систему приемов и способов синтеза переживаний и отношения к себе. Процесс порождения с помощью социума собственного "Я" ребенка и есть воспитание. Полноценное воспитание должно включать в себя не только передачу ребенку готовых средств "самопостроения", но и поощрение к самостоятельности, оригинальности, смелости быть непохожим на других и делать творческие вклады в систему общественных ценностей.

В наибольшей степени отличие Эриксона от всех других последователей Фрейда, пытавшихся социологизировать его учение, проявляется, пожалуй, в трактовке влияния биологических факторов на формирование психосоциальной идентичности. Механизм такого рода влияний носит опосредованный характер. Любые физические или физиологические особенности и новообразования человека влияют прежде всего на его социальный опыт, расширяя, ограничивая или индивидуализируя его. И лишь вторично, через преломление в зеркале социальных оценок и как детерминанта социального опыта телесные качества находят свое место в психосоциальной идентичности.

В развитие этого общего тезиса трудно удержаться от воспроизведения весьма поучительного для любого педагога примера, приводимого Эриксоном [цит. по:

Анцыферова Л. И. - 1978 (б). - С. 219].

Мать шестилетней Джейн вскоре после рождения дочери заболела туберкулезом и запретила ребенку прикасаться к себе из-за боязни заразить ее. Общение шло в основном через няню. В результате девочка сама отвергла свои постоянно отводимые от матери руки и практически перестала ими пользоваться без крайней необходимости. Она полагала, что именно руки причиняют вред матери. Когда девочке разрешили свободное, без всяких ограничений общение с матерью, она стала гораздо чаще и лучше пользоваться руками рисовала, играла на пианино, часто разглядывала свои пальцы и разговаривала с ними (хвалила, рассказывала про них истории и т.п.).

Резюмируя представления Эриксона об источниках и движущих силах развития личности, можно нарисовать следующую картину. На определенных этапах или стадиях своего развития происходит созревание взаимосвязанных физиологических систем организма, которое делает индивида особенно чувствительным к определенным, прежде всего социальным воздействиям. Общество, в свою очередь, чутко реагирует на новые возможности развивающегося организма и предъявляет к нему новые системы требований, давая одновременно средства для решения встающих перед ним новых задач.

При успешном решении этих задач формируется новая личностная целостность или психосоциальная идентичность, которая должна перестраиваться под влиянием созревания новых физиологических структур и, соответственно, новых требований общества. Затем следует новый кризис и переход к новой стадии. На высшей стадии своего развития зрелая личность интегрирует результаты всех предыдущих стадий, переводя их как бы в одну плоскость, приобретает способность подняться над своей идентичностью и позволяет себе быть отличной от других, ценить свою оригинальность и неповторимость. Но природа этой неповторимости опять же коренится в неповторимости того временного и пространственного отрезка истории, который ей выпало прожить.

Персоналистическая психология В.Штерна (1871 -1938) Немецкий психолог и философ В. Штерн употреблял термин "персона" для обозначения любой самоопределяющейся и способной к саморазвитию сущности. Соответственно весь мир, по Штерну, - это взаимосвязанная система персон, а верхнюю позицию в такой иерархической системе занимает личность человека. Личность (персона) не выводится из объективных условий; это особая уникальная и неповторимая сущность, целостность и активность которой сама создает те или иные особенности внешнего мира во взаимодействии с ним. Так, личность не только не есть продукт общественных отношений, но, скорее, общество является ее продуктом.

Своеобразие личности человека - в ее направленности на переживание тех или иных ценностей. Учение о ценностях и их классификацию Штерн заимствовал у Э. Шпрангера [1982], описавшего шесть типов индивидуальности в зависимости от преобладающего типа ценности: теоретический человек, экономический человек, эстетический человек, социальный человек, политический человек, религиозный человек.

Штерн отмечает, что развитие личности идет по трем направлениям:

1. Рост. В течение жизни растет количество и увеличивается разнообразие жизненных событий, а также содержаний и форм активности переживаний.

2. Дифференциация. Переход от изначальной неясности и диффузности к большей структурированности.

3. Преобразование. Жизнь личности проходит в своем развитии ряд качественно различных, но внутренне обусловленных этапов [Штерн В. - 1986. С. 190].

Каковы же источник и движущие силы развития? Прежде всего, внутренний в противоположность эпигенетической концепции Эриксона. "Развитие личности не только последовательная цепь событий, но осмысленное саморазвертывание личности как целого" [там же]. Такое развертывание идет не без взаимодействия с миром, которое называется в данном случае конвергенцией. Личность всегда обладает своими собственными целями, которым противостоят внешние по отношению к личности цели (цели общества, культуры, групповые цели). Избегать конфликта помогает третья целевая установка - интроекция, т.е.

превращение чужих целей в собственные цели личности.

Но внешняя цель может стать внутренней только в том случае, если на нее направлено какое-либо внутреннее стремление самой личности. И только те внутренние установки могут реализоваться и изменить жизнь личности, для которых имеются соответствующие внешние условия. Этот процесс взаимного согласования внешнего и внутреннего и есть конвергенция. Личность несет в себе внутренние потенции, энергии, не имеющие часто фиксированной направленности, так называемые диспозиции. Они особенно неопределенны в начале жизни. Развившиеся предрасположения превращаются в свойства личности.

Личность гибка лишь до определенных пределов: на предрасположения можно воздействовать, а со свойствами нужно считаться. Отсюда Штерн делает вывод, что педагогика имеет ограниченное поле деятельности. Она не может претендовать на формирование личности по заданному образцу, но должна помочь личности выбрать свой путь в рамках своего предрасположения [там же. - С. 191].

Говоря о важности для развития личности ее взаимодействия с миром, Штерн всегда подчеркивал определяющее влияние той "части" личности, которая дальше всего отстоит от мира, называя ее "глубинной", а тот слой личности, который связывает ее с миром, поверхностным слоем. "В своей глубине она (личность. - С.С.) существует сама по себе" [там же. - С. 192].

Иногда к персоналистам относят и К. Роджерса, но чаще - к представителям гуманистической психологии.

Динамическая теория личности К.Левина (1890 - 1947) Немецкий психолог К. Левин близок к гештальтпсихологии, хотя его труды и работы его учеников составляют вполне самостоятельное направление, особенно когда речь идет о психологии личности. Он внес огромный вклад в развитие экспериментальных методов изучения личности. Ученица Левина Б. В. Зейгарник, анализируя его концепцию именно с точки зрения интересующей нас проблемы - источника и движущих сил развития личности, отмечает, что теорию К.

Левина можно отнести к числу гомеостатических. Согласно концепциям такого рода, движущей силой всякого изменения и развития выступает нарушение равновесия между человеком и средой. Вместе с тем она относит эту теорию к числу интрапсихологических, локализующих источник развития внутри самого человека (это можно сказать и о только что разобранной нами концепции В. Штерна). В качестве третьей особенности теории личности К. Левина Зей-гарник отмечает то, что процессы, происходящие в личности, объясняются не с точки зрения ее прошлого или будущего, а расстановкой сил в настоящий момент [Зейгарник Б. В. - 1981. С. 11 -12]. Эти особенности анализируемой концепции соответствовали общим установкам гештальтпсихологии: целое предшествует элементам, а не создается из них путем синтеза; гештальт (структура, конфигурация) образа определяется не прошлым опытом, а расстановкой сил поля в данный момент. Изменение структуры осуществляется через "инсайт" (внезапное озарение). Законы, действующие в разных полях (физическом, физиологическом - физикалъном, феноменальном), тождественны друг другу, а сами поля изоморфны.

Из сказанного видно, что понятие поля является центральным в гештальтпсихологии.

Под полем понимается некоторая целостная ситуация, включающая в себя человека и его жизненное пространство, а также величину, направление и точки приложения действующих в данный момент сил [Левин К. 1992 (а, б)]. Выделяются два вида сил: движущие (связанные с положительными или отрицательными валентностями) и сдерживающие (связанные с преградами). В качестве основной движущей силы или источника энергии выступает потребность. Потребность, по Левину, - это динамическое состояние, которое возникает у человека при осуществлении намеренного действия. Потребности, имеющие "социальное происхождение" (по Левину - это потребности, возникающие в данной ситуации в данный момент), называются квазипотребностями и противопоставляются устойчивым или истинным потребностям. Оба вида потребностей тесно связаны друг с другом в иерархическую систему с доминированием истинных потребностей. Удовлетворение потребности состоит в ее разрядке, в изменении динамики состояния [Зейгарник Б. В. Квазипотребности могут находиться в состоянии коммуникации, так что удовлетворение одной из них приводит к разрядке и другой (эффект замещающего действия, в том числе символического).

Через понятие временной перспективы личности Левин снял привязанность понятия поля только к настоящему и ввел понятие цели, которая, так же как и потребность, обладает побудительной силой. Экспериментальное изучение процессов целеобразования привело к формированию понятия уровень притязаний, которое определяется через степень достижения поставленных целей и силу стремления к их достижению. "Уровень притязаний" является важнейшим образованием личности, он побуждает активность субъекта, с ним связана самооценка и та сложная аффективная жизнь, которая способна определить не только поведение человека, но и формирование многих особенностей его характера. В структуре уровня притязаний может преобладать стремление к успеху или к избеганию неудач, и это становится важной детерминантой развития личности.

Согласно К. Левину, личность и поведение человека имеют уровневую структуру, так что каждая из подструктур входит в структуру более высокого порядка. Максимально широкой, всеохватывающей целостностью является "аффективно-потребностная сфера субъекта" [там же]. В целом концепция К. Левина освещала проблему источников и движущих сил развития личности лишь с точки зрения структурной и динамической, практически не рассматривая содержательную сторону принимаемых субъектом целей и ценностей, хотя она и дала сильный импульс и новые средства для развития экспериментального исследований личности, в том числе и в содержательном аспекте.

Гуманистическая психология Представителей этого направления (Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс, Ш.Бюлер и др.) объединяют следующие основные положения о личности.

1. Личность представляет собой уникальную и неповторимую целостность, изучать которую необходимо во всей ее конкретной данности, а не в отдельных ее проявлениях.

Отсюда делается вывод, что анализ отдельных случаев часто не менее важен, чем выявление каких-либо статистических закономерностей.

2. В природе человека заложены потенции к непрерывному саморазвитию. Главное в личности - ее устремленность в будущее. Поэтому познание личности должно быть сосредоточено не столько на изучении ее прошлого, сколько на анализе того, к чему она устремлена, как она представляет себе свое будущее.

3. Гуманистическая психология противостоит теориям, опирающимся на принцип гомеостаза (стремление к равновесию), ибо сам способ существования личности есть процесс постановки и достижения все новых и более сложных целей. Ведущими движущими силами развития личности выступают присущие человеку мотивы развития, побуждающие ее к постоянному поиску творческого напряжения.

4. "Внутренний мир человека сильнее влияет на поведение, чем внешние стимулы окружающей среды" [Роджерс К. - 1984. - С. 222]. Отсюда делается вывод, что внутренний, феноменальный мир человека должен (и может) изучаться с такой же тщательностью и точностью, как и внешние условия его жизни.

5. Любое воздействие на личность (в том числе терапевтическое и воспитательное) должно быть непрямым (косвенным), исключающим прямое внушение. Терапевт должен с глубоким уважением относиться к индивидуальной позиции личности, сопереживать человеку и выступать в качестве его второго "Я". Но ответственность за принимаемые решения и их реализацию клиент берет на себя.

Конкретные представления и понятия, используемые для описания источников и движущих сил развития личности различными представителями гуманистической психологии, различны.

Американский психиатр и психолог К.Роджерс (1902 - 1987) считал, что теория должна перестать рассматривать человека как марионетку, сделанную по шаблону силами бессознательного или окружающей средой. Человек стремится освободиться от несвободы внешней заданности и стать самим собой даже в самых сложных и трагических условиях. Но подлинный расцвет личности под влиянием мотива роста (занимающего ведущее положение в мотиваци-онной сфере человека) возможен в условиях доброжелательного, сочувственного отношения к нему других людей.

Именно во взаимодействии с другими людьми у ребенка зарождается представление о себе, самооценка как элемент "Я-концепции" (self-concept). Источник первичной самооценки лежит внутри ребенка, но когда он усваивает нормы и ценности, часто уходит от истинной самооценки. Если оценка окружающих резко расходится с самооценкой, происходит сложный процесс "взвешивания", призванный сгладить эти расхождения. Если система, отвечающая за формирование самооценки человека, не является гибкой, то разрыв между самооценкой и внешней оценкой может привести к искаженному восприятию реальности или к одностороннему и часто неадекватному занижению самооценки.

Вследствие такого развития событий может начаться невротический конфликт.

Снятие рассогласования самооценки с внешней оценкой автоматически ведет к изменению неадекватного поведения. Поэтому главной задачей психотерапевта является помощь клиенту в формировании гибкой самооценки. В этом случае человек сможет безболезненно реагировать на постоянно меняющиеся условия, сохраняя при этом целостность и здоровье своей личности. Помочь клиенту сделать свою самооценку более гибкой терапевт может, только демонстрируя свою доброжелательность, заинтересованность и неподдельное уважение к его личности. Создание атмосферы "принятия" человека - необходимое, но недостаточное условие успешной работы терапевта:

он должен добиться принятия его самого клиентом. Одним из средств достижения этого служит эмпатия (см. п. 3.2.3).

Все, что было определено выше в терминах отношения клиента и терапевта, может быть прямо перенесено на отношения учителя и ученика, воспитателя и воспитуемого.

Американский психотерапевт и психолог Г. Олпорт (1897-1967) рассматривал человека прежде всего как открытую систему, имеющую многоуровневую структуру: условные рефлексы, навыки, черты личности, системы черт (различные виды "Я") и, наконец, собственно личность - никогда не завершающаяся интеграция всех систем, находящаяся в состоянии непрерывного развития и все возрастающего напряжения. На низких уровнях действует принцип гомеостаза (редукции напряжения и поддержания равновесия), а на высших уровнях (прежде всего личностном) - принцип активного нарушения равновесия.

Роль источника такого постоянного развития, растущей интеграции и дифференциации личности играют высшие мотивы личности - мотивы развития, толкающие человека к поиску постоянного творческого напряжения.

Единицей анализа личности и в то же время механизмом ее развития является черта, которая отнюдь не совпадает по смыслу с традиционной чертой характера, а ближе к понятию мотива или интереса. Наряду с основным мотивационным компонентом черта включает в себя познавательный и исполнительный компоненты [Allport G. - 1950]. По Олпорту, существует два класса черт - основные и инструментальные. Первые стимулируют наше поведение, а вторые придают ему определенную форму (например, вежливость или сдержанность). Но и инструментальные черты, переплетаясь с основными, влияют на формирование личности через образование новых черт-мотивов. Формирование черт осуществляется через обобщение привычных форм поведения и интеграции их в более высокую систему мотивов.

Олпорт утверждает, что человек рождается с каким-то набором основных черт-мотивов, но последние трансформируются в ходе деятельности и общения и на их основе под влиянием социальных факторов возникают принципиально новые черты, не несущие в себе биологического начала [цит. по: Зейгарник Б. В. 1982. - С. 43]. Инструментальные мотивы порождаются только в общении с другими людьми. Черты делятся также на главные (генерализованные, устойчивые, постоянно проявляющие себя) и второстепенные, или вторичные. Если черта становится ведущим фактором в жизни человека, она может быть названа кардинальной (как бы корень жизни личности). Только очень зрелые личности обладают всего одной выдающейся чертой; обычно таких черт довольно много и они образуют некоторый конгломерат.

Наиболее эффективным методом выявления черт Олпорт считал наблюдения экспертов за поведением человека в разных условиях. Для того чтобы личность могла считаться здоровой, ей должны быть присущи по крайней мере следующие черты: активная позиция по отношению к действительности; способность к адекватному осознанию опыта;

самосознание; постоянный процесс индивидуализации; способность к абстракции;

функциональная автономность черт (их относительная самостоятельность и способность к проявлению в разнообразных жизненных обстоятельствах); устойчивость к фрустрации (форма психологического стресса, возникающая при столкновении с непреодолимой преградой и выражающаяся в разрушении деятельности и сильных отрицательных эмоциях).

Свойство автономности или независимости черт-мотивов является выражением их способности к "отстегиванию" от исходных, вызвавших их к жизни побуждений (часто детских). Благодаря этому возникают "бесконечно разнообразные и сами себя поддерживающие современные системы, вырастающие из предшествующих систем, но функционально независимые от них" [Allport G. 1950. - С. 78]. Одним из важных механизмов порождения таких автономных мотивов является превращение средств деятельности в ее цели и мотивы (аналогичный механизм мы уже рассматривали в теории деятельности А.Н.Леонтьева в п. 2.1.2).

Американский психолог А.Маслоу (1908-1968) выдвинул в центр своей концепции личности понятие самоактуализации. "Во-первых, самоактуализация означает полное, живое и бескорыстное переживание с полным сосредоточением и погруженностью... В момент самоактуализации индивид является целиком и полностью человеком" [Маслоу А. С. 111]. Во-вторых, самоактуализация - это выбор в пользу продвижения вперед и личностного роста против отступления, страха или защиты. В-третьих, это наличие собственного "Я", к голосу которого человек способен прислушиваться. "...Человек должен быть тем, кем он может быть" [там же]. Личности, не способные к самоактуализации, - это, по Маслоу, невротизированные личности, нуждающиеся в помощи психотерапевта. Отсюда он делает правомерный вывод о невозможности изучения здоровой личности сквозь призму больной, не обладающей самым главным, что характеризует здоровую личность, способностью к самоактуализации.

Потребность в самоактуализации относится к высшему уровню из пяти иерархически организованных систем потребностей: физиологических потребностей, потребностей в безопасности, любви и социальных связях, самоуважении и самоактуализации, включающих потребности в добре, нравственности, справедливости. Потребности эти обычно носят бессознательный характер и во многом подобны инстинктам. Потребности низших уровней Маслоу называет "нуждами", а высших - потребностями роста. В случае конфликта потребностей различных уровней побеждает низшая.

По мнению Л. И. Анцыферовой, анализ работ Маслоу позволяет сделать вывод, что потребность в самоактуализации, как и другие потребности, носит врожденный характер, но удовлетворяется она только после того, как удовлетворены потребности более низкого уровня. Последнее положение оспаривается многими психологами.

Теория ролей (Дж.Мид, М.Кун, И.Блумер). Концепция эта развивалась в американской социальной психологии. Развитие личности трактуется здесь как принятие человеком той или иной роли и осуществление им поведения в соответствии с тем, что эта роль предписывает. Иначе говоря, человек выступает носителем определенной социальной роли и формирует свои планы в соответствии с ней и статусом, который он занимает в референтных группах (т.е. в группах, на нормы и ценности которых он ориентируется и с которыми соотносит себя как с эталоном).

Роли, разумеется, не разыгрываются людьми как актерами. Речь идет о ролевой сущности человека, которая является не маской, а подлинной его сущностью. Все потребности, мотивы, способности человека могут развиваться лишь в процессе выполнения человеком взятой на себя роли, т. е. роли того человека, с которым он себя идентифицирует на данном этапе своего развития (сын, студент, муж, отец, начальник и т.п.). Для педагогических приложений этой теории большое значение имеет возможность разыгрывать роли в воображаемом плане, получая при этом реальные познавательные и личностные эффекты.

Принятие роли не есть автоматический и безличный процесс. То, как будет играть свою роль конкретный человек, зависит от системы его представлений и ожиданий, предшествующих собственно принятию роли. Подлинная личность может не просто переосмыслить принятую ею на себя роль, но и задать новый эталон этой роли. Поэтому личность не просто черпает роли из социального мира, но и сама обогащает этот мир. В конце концов, каждый человек играет даже в один и тот же период своей жизни множество ролей, и то, что цементирует эти роли в целостную личность, не может быть просто еще одной "метаролью" в силу абсолютной уникальности и неповторимости любой подлинной личности. Но нельзя отрицать важного значения феноменов принятия и "исполнения" ролей в качестве одного из источников развития личности и одновременно механизма такого развития (выбор и смена ролей).

Как мы уже неоднократно отмечали, по мнению абсолютного большинства отечественных психологов и педагогов, генетически детерминированные качества человеческого индивида играют роль биологических задатков или условий развития личности. При этом нельзя забывать, что биология человека принципиально отличается от биологии животного и человеку врождены многие специфически человеческие потребности, включая потребность в общении и, возможно, потребность стать личностью [Петровский А. В., Петровский В. А. 1983] (потребность, близкая к понятию самоактуализации у А. Маслоу или мотиву роста у К. Роджерса).

Но что же тогда выступает в роли движущих сил развития личности?

В деятельностном подходе обычно в качестве источника развития личности рассматривается общество, а в качестве движущих сил ее развития противоречия в системе предметной деятельности [Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. - 1978] (см. п.

3.1.3).

Контрольные вопросы и задания 1. Какие из рассмотренных теорий личности реализуют идею о преимущественно внутренних источниках развития личности и какие строятся на доминирующем значении внешних влияний?

2. "Личность есть гомеостатическая система". Назовите концепцию, относительно которой справедливо такое утверждение.

3. Чем отличается принцип удовольствия от принципа реальности и в каких подструктурах личности, выделенных Фрейдом, эти принципы являются доминирующими?

4. Перечислите формы проникновения подсознательных влечений на уровень сознания и в поведение (по Фрейду).

5. Назовите основные методы психоанализа.

6. Дайте определение комплекса (по Фрейду).

7. Опишите предполагаемый механизм терапевтического эффекта психоаналитических процедур.

8. Дайте краткую характеристику этапов развития детской сексуальности по Фрейду.

Как они связаны с развитием личности?

9. Во всех ли теориях, описанных выше как неофрейдистские, бессознательное выступает как доминирующая подструктура и основной источник развития личности?

10. Сохранилось ли за термином "либидо" значение сексуального влечения и источника сексуальной энергии в теории К. Юнга?

11. Что такое "индивидуация" (по К. Юнгу)?

12. Какова природа коллективного бессознательного? Приведите примеры нескольких архетипов, входящих в структуру коллективного бессознательного.

13. Определите понятия персоны и души в теории Юнга.

14. Какой критерий положен в основу выделения интровертов и экстравертов в качестве различных психологических типов?

15. Какие основные источники и механизмы развития личности постулируются в теориях А. Адлера, К. Хорни и Г. Сэливана?

16. Что такое негативная свобода (по Э. Фромму)?

17. По каким критерия различаются два модуса существования человека: бытие и обладание?

18. Какой механизм преодоления отчуждения человека от своей природы постулирует Э.

Фромм?

19. Почему теория личности Э. Эриксона называется эпигенетической?

20. Что такое психосоциальная идентичность (по Э. Эриксону)?

21. Как бы вы сформулировали основное утверждение персонализма?

22. Назовите механизм, обеспечивающий превращение личностью внешних целей в свои собственные. Что выступает в качестве основного условия запуска такого механизма (по В.

Штерну)?

23. Какая часть личности называется глубинной в персоналистической психологии?

24. Чем ограничено поле деятельности педагога-воспитателя с точки зрения В. Штерна?

25. Почему теория личности К. Левина получила название динамической?

26. Чем отличаются понятия потребности в теории К.Левина и в психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева?

27. Что такое квазипотребность?

28. Дайте определения понятия "поле" в гештальтпсихологии. Когда говорят о "полевом поведении"?

29. Сформулируйте несколько важнейших принципов гуманистической психологии.

30. Какова основная задача терапевтического, или воспитательного, воздействия на личность (по К. Роджерсу)?

31. Что выступает в качестве основного требования к терапии или воспитанию личности с точки зрения К. Роджерса?

32. Чем отличается понятие "черта" в теории Г. Олпорта от словосочетания "черта характера" в традиционном понимании?

33. Как сочетаются принцип гомеостаза и принцип активного нарушения равновесия в концепции Г. Олпорта?

34. Согласны ли вы с критерием зрелости личности, предложенным Г. Олпортом?

35. В чем заключается свойство автономности черт (по Г. Олпорту)?

36. Назовите три аспекта, в которых проявляется самоактуализация личности (по А.

Маслоу).

37. Перечислите пять уровней потребностей, высший из которых составляет потребность в самоактуализации?

38. Согласны ли вы с утверждением А. Маслоу, что потребность в самоактуализации требует удовлетворения лишь после того, как удовлетворены потребности более низких уровней.

39. Какой аргумент приводит А. Маслоу против переноса результатов исследования невротизированных личностей на здоровых людей?

40. Считают ли сторонники теории ролей, что человек никогда не бывает самим собой, а всегда только играет ту или иную роль по аналогии с тем, как это делают актеры в театре?

41. Можно ли определить личность как некоторую метароль, т.е. наиболее важную из всех ролей, которые берет на себя человек?

42. Как определяются источник и движущие силы развития личности в психологической теории деятельности?

3.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА И

ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ [1]

1 Раздел 3.4 написан совместно с В. М. Ковалевой.

Нет, пожалуй, более спорной проблемы в педагогике и психологии высшей школы, чем проблема воспитания студентов. "Надо ли воспитывать взрослых людей?", "Стоит ли и корректно ли это делать?" - разговоры такого рода часто можно услышать в вузовских кулуарах и на официальных собраниях. Ответ на эти вопросы зависит от того, как понимать воспитание. Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным.

Зачем нужен преподаватель в вузе, только ли как носитель и "передатчик" информации?

Но как раз в этом качестве он значительно уступает многим другим источникам информации, таким, например, как книги и компьютеры. Вуз служит не только и может быть не столько для передачи специальных знаний, сколько для развития и воспроизведения особого культурного слоя, важнейшим элементом которого является и сам специалист. Его как представителя определенной культуры характеризует не только специфический набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения и т.п. Поэтому специалист не только передает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, и чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимы живые люди, живое человеческое общение.

Эту истину свыше ста лет назад хорошо сформулировал К. Д. Ушинский: "Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать "характер"" [Ушинский К. Д. - 1948. - Т. 2. - С. 64]. Воспитывать - это в значительной степени означает строить систему взаимоотношений между людьми. В современной педагогике (и еще более явно в психологии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди или моральный кодекс строителя коммунизма), а как к созданию условий для саморазвития личности.

Сформулированные в п. 3.3.2 положения гуманистической психологии запрещают любые прямые воздействия на личность, какие бы цели (воспитательные или терапевтические) они не преследовали. Мы не имеем также права заранее решать за человека, каким ему быть, ибо каждый имеет право и должен сам прожить свою жизнь, не перекладывая на других ответственность за тот выбор, за те решения, которые ему приходится принимать. Уникальность и неповторимость каждой личности составляют богатство всего общества, и всякое искусственное ограничение свободного проявления и развития личности подрывает ее творческие потенции (см. гл. 4), препятствует ее "самоактуализации".

Сам способ существования личности есть постоянный выход за пределы самой себя, стремление к росту и развитию, направление которого воспитатель не может предугадать заранее, и он не имеет права принимать сколько-нибудь ответственные решения за воспитуемого, какими бы само собой разумеющимися эти решения не казались ему. Самый главный прием воспитания - это принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса.

Означает ли это, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная задача воспитателя - раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самим ребенком, подростком, юношей из-за его ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен, да и не может, скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует избегать только слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения, в противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя.

Еще одно принципиальное требование к организации процесса воспитания (как в качестве составляющей любого обучения, так и в форме простого общения, совместной деятельности или специальных "воспитательных мероприятий") состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как к полноценному и равноправному партнеру в любой совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества [Сухомлинский В. А. - 1979; Амонашвили Ш.А. - 1989], принципы которой совершенно неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие ученые и педагоги, основатели крупных научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот, ни другой. В этом случае феномен партнерства и сотрудничества выражен максимально.

Другая важнейшая задача воспитания - помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля жизни, индивидуального стиля деятельности и общения. Для решения такой задачи преподавателю необходимо владеть некоторыми навыками и методиками психодиагностики (см. гл. 6), а также вооружить студентов приемами самопознания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей студентов, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятельности.

Свою способность знать и понимать студентов, адекватно оценивать их личностные качества и состояния преподаватели справедливо считают одним из важнейших профессиональных качеств и ставят ее на второе место после знания предмета, который они преподают. Но преподаватели, как правило, прикладывают очень мало усилий, чтобы повысить свою подготовку в этой области, хотя постоянно стремятся обновить и пополнить свои специальные (предметные) знания. Причина этого парадокса кроется, по-видимому, в том, что преподаватели обычно переоценивают (завышают) свои знания и уровень подготовки в этой области, хотя их самооценка в плане знания предмета близка к оценкам, даваемым экспертами [Моделирование... - 1981].

Часто преподаватели руководствуются индифферентными представлениями о студентах как об устройствах по переработке информации, которые слушают лекции, читают учебники, выполняют задания и, когда это требуется, демонстрируют эти знания на зачетах и экзаменах. Иногда это приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми студенты просто не могут справиться [Бернс Р. - 1986. - С. 372]. Для того чтобы при построении программы учесть возможности и потребности студентов, нужно хорошо их знать. Но особенности познавательной сферы личности прямо связаны со всеми другими ее подструктурами и личностью в целом. Успешная учебная деятельность студента зависит не только от степени владения приемами интеллектуальной деятельности; она обусловлена также личностными параметрами учебной деятельности - устойчивой системой отношений студента к окружающему миру и к самому себе.

На какие же вопросы следует обращать внимание в связи с необходимостью учета возрастных особенностей и индивидуальных различий студентов в воспитательнообразовательном процессе вуза? Современные студенты - это, прежде всего, молодые люди в возрасте 18 - 25 лет. В приведенных нами выше классификациях периодов жизни человека этот возраст определяется как поздняя юность или ранняя зрелость. Отсутствие единого термина уже говорит о сложности, неоднозначности психологических характеристик этого периода жизни. Очень важно иметь в виду, что человек непрерывно эволюционирует как единое целое, так что ни одну сторону его жизни нельзя понять в отрыве от других сторон (см. описание "интегральной индивидуальности" в п. 3.1.4).

Возьмем, например, такой, казалось бы не имеющий отношения к педагогической ситуации параметр, как физическое развитие молодых людей. Студенческий возраст характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакций, моторная ловкость, скоростная выносливость и др. Как принято говорить, это возраст физического совершенства человека. Большинство спортивных рекордов установлено именно в этом возрасте. Однако, как свидетельствуют данные Всемирной организации здравоохранения, именно студенты характеризуются худшими показателями физиологических функций в своей возрастной группе. Они лидируют по числу больных гипертонией, тахикардией, диабетом, нервно-психическими нарушениями. Причины этого, как показывают исследования, кроются в том, что в процессе вузовского обучения студенты испытывают сильное психическое напряжение, часто разрушительное для здоровья.

Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно велики в периоды контроля и оценивания. Но именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на оценку личности студента в целом, давая студенту знать с помощью мимики, жестов, а то и в словесной форме, что он неумен, ленив, безответствен и т.п. Заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает прямое влияние на физическое состояние и здоровье студента.

Учеба в вузе требует больших затрат времени и энергии, что обусловливает некоторую задержку социального становления студентов по сравнению с другими группами молодежи.

Этот факт часто порождает у преподавателей ошибочное представление о студентах как о социально незрелых личностях, нуждающихся в постоянной опеке, снисходительном отношении. Сам того не осознавая, преподаватель в этом случае как бы ставит планку, ограничивает уровень, до которого студент, по его представлению, может развить свои личные качества, такие как ответственность, инициативность, самостоятельность.

Воспитуемый (в данном случае студент) неосознанно воспринимает такую программу и, что особенно огорчительно, внутренне принимает ее. Человеку свойственно легко адаптироваться к заниженным требованиям: в этих условиях способности студента не только не развиваются, но и часто деградируют.

Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой личности, напротив, как бы отодвигает планку, раскрывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, а усиливая их своей верой, внутренней поддержкой.

Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции:

восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б. Г.

Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности [Климов Е. А. - 1969]. Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности.

Если преподаватель не развивает именно эти способности, у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта. Результаты специальных обследований показывают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма невысок [Комплексные... - 1976]. Преподавателю зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть школярское отношение к учебе: ориентацию только на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому процессу движения мысли.

Лишь немного более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которым пришли [Комплексное... - 1980].

Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, - это, собственно, способность учиться, которая радикальным образом скажется на его профессиональном становлении, ибо определяет его возможности в послевузовском непрерывном образовании.

Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее способность самостоятельного добывания знаний, основанная на творческом мышлении, анализ которого будет дан в следующей главе.

Особенно бурно в период вузовского обучения идет развитие специальных способностей (см. п. 3.2.7). Студент впервые сталкивается со многими видами деятельности, являющимися компонентами его будущей профессии, поэтому на старших курсах необходимо уделять особое внимание диалоговым формам общения со студентами, в частности, в процессе выполнения ими курсовых и дипломного проектов, прохождения практик и т.п. Передача "личностного знания" возможна, как правило, только в диаде "учитель - ученик". Эмоциональная сфера в студенческом возрасте приходит к некоторому уравновешенному состоянию, "успокаиваясь" после своего бурного развития и брожения в подростковый период. Но определенные отголоски прошедших "бурь" иногда дают себя знать, особенно у студентов с задержками личностного развития, т. е. страдающих инфантилизмом. Часто может наблюдаться гипертрофированная и несколько абстрактная неудовлетворенность жизнью, собой и другими людьми. При неадекватном педагогическом воздействии такие состояния могут стать причиной деструктивных тенденций в поведении.

Но при обращении энергии этого эмоционального состояния на решение сложной и значимой для студента задачи неудовлетворенность может стать стимулом к конструктивной и плодотворной работе.

Выраженный и часто подчеркнутый рационализм в обращении преподавателей со студентами негативно сказывается на развитии их эмоциональной сферы в целом. Поэтому преподавателю необходимо сознательно следить за тем, не переходит ли опасную черту почти неизбежный дисбаланс рационального и эмоционального в стиле его общения со студентами. В этом случае без некоторой, пусть порой даже искусственно добавляемой, эмоциональной теплоты эффективность его работы со студентами может сильно снизиться даже при ее очень высоком содержательном уровне. Без принятия таких мер у преподавателя самого могут возникнуть эмоциональные перегрузки, еще более усиливающие трудности нахождения верного эмоционального тона в общении со студентами.

Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании образа "Я". Образ "Я", по И. Кону [1979], - это социальная установка, отношение личности к себе, включающее три взаимосвязанных компонента:

познавательный, эмоциональный и поведенческий. За последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с возраста 17-19 на 23 -25 лет. Становление самосознания актуализирует проявление важнейших и часто противоречивых потребностей юношеского возраста - в общении, уединении, в достижениях и др.

Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы жизни - в спорт, бизнес, общественную деятельность, хобби или в сферу интимных отношений. Но человек обязательно должен найти для себя область успешного самоутверждения, в противном случае ему грозит уход в болезнь, невро-тизация или уход в криминальную жизнь.

Потребность в достижениях часто входит в конфликт с потребностью в общении, и разрешение этого конфликта в пользу той или иной потребности приводит к дальнейшим личностным изменениям.

Конфликт может возникнуть и между потребностью в достижениях и познавательной потребностью, удовлетворяемой в ходе творческой исследовательской деятельности, учитывая часто значительную отставленность во времени реальных прилагаемых усилий и признания успехов в научной деятельности. И здесь ответственна роль преподавателя, выступающего в роли первого эксперта, дающего студенту "обратную связь" о результатах его исследовательской работы. Своими оценками он может неосторожно отнять у студента всякую надежду и, соответственно, желание утверждаться на ниве науки и подтолкнуть его к выбору других сфер жизни для самоутверждения и удовлетворения потребности в достижении. С социальной точки зрения очень важно, что студенческий этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома, формированием семьи [Зимняя И. А. Благоприятное положение студента в окружающей его среде содействует нормальному развитию его личности. Не должно быть существенного расхождения между самооценкой и оценкой, получаемой студентом от значимых для него людей (референтной группы), к которым обязательно должен относиться и преподаватель. В этом случае он может помочь студенту в преодолении неблагоприятного соотношения самооценки, ожидаемой оценки и оценки, исходящей от референтной группы. Это можно сделать, целенаправленно организовав такую педагогическую ситуацию, чтобы студент предстал перед значимыми для него "другими" в выгодном свете и получил положительную оценку, что приведет к повышению ожидаемой оценки, улучшит его психологическое состояние и сделает более благоприятной позицию личности в целом.

Заключая разговор об условиях успешной воспитательной работы, следует напомнить изложенные в начале параграфа общие положения о сущности воспитания как о создании благоприятных условий для самовоспитания человека путем раскрытия перед ним поля возможных выборов и их последствий, при том что окончательное решение всегда должен принимать сам воспитуемый. Важнейшим условием внимания студента к тому, что раскрывает перед ним преподаватель, выступает "принятие" студента преподавателем и признание за студентом права на любой выбор. Такое продуктивное отношение к другой личности мы описывали выше как состояние эмпатии (см. п. 3.2.3 и 3.3.2).

Контрольные вопросы и задания 1. Дайте определение понятия "воспитание".

2. Исчерпывается ли функция преподавателя в вузе передачей информации?

3. Сформулируйте основные условия эффективности воспитательного процесса.

4. Укажите некоторые основные цели воспитания.

5. Какая самооценка преподавателей обычно более адекватна - когда оцениваются предметные знания или когда оценивается их умение понимать студентов?

6. Перечислите основные особенности физического, эмоционального, интеллектуального и личностного развития студентов.

7. Как может преподаватель учитывать индивидуальные особенности студентов в процессе обучения?

8. Как влияют на студентов заниженные и завышенные требования, предъявляемые к ним преподавателем в процессе обучения?

9. Назовите три составляющие образа "Я".

Глава 4. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ

4.1. ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ Деятельностный и личностный подходы, сквозь призму которых мы пытаемся рассмотреть основные проблемы педагогики и психологии высшего образования, наиболее драматически сталкиваются (а иногда даже противопоставляются) в сфере творчества.

Здесь, как через увеличительное стекло (ясно и отчетливо), видны ограничения деятельностного подхода, его важная, но все же вспомогательная роль в анализе природы творческого акта и методов его стимулирования.

Можно ли научить творчеству, "сформировав" творческую деятельность, и получить необходимые "приращения на полюсе субъекта"? Ответ, как мы уже говорили, может быть только отрицательным. Обнаружилось, например, что "творческость" (креативность) не есть некоторая особая характеристика познавательных процессов, а представляет собой одну из самых глубоких характеристик личности. Личность же нельзя "сформировать", а можно только воспитать. Воспитание, в свою очередь, не может быть не чем иным, как созданием условий для самовоспитания личности. Творчество есть прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности. Вернее даже сказать, что творчество есть способ "личностного" существования, в противоположность обезличенному действованию, которое в своем предельно "очищенном" виде убивает личность. Но обезличенная деятельность есть не что иное, как абстракция, противостоящая личностному началу только в умственном эксперименте. В нормальных, подлинно человеческих условиях жизни эти два начала взаимно обогащают друг друга и могут развиваться только друг через друга. Но в интересах анализа, по необходимости огрубляющего и даже "убивающего" реальность, расчленяя ее на части, они могут быть выделены как противоположности полюса человеческой сущности, являющиеся источником развития человека.

Такая противоречивость и в то же время взаимообусловленность деятельности и личности проявляются с особой отчетливостью при анализе разных проявлений творчества, разных видов творческого мышления. Учитывая специфику учебной деятельности, которая выступает основным объектом в нашем пособии, мы будем говорить в основном о познавательной деятельности и приводить примеры из этой области. Но практически все выводы, как показывает анализ литературы [см., например: Мелик-Пашаев А.А. - 1981], сохраняют свое значение и для художественного творчества.

Разделение мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) достаточно условно. В любом мыслительном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с генерацией гипотез, и исполнительная часть, связанная с их реализацией и проверкой. Эти две указанные составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом познавательном процессе (см. п. 2.2.1).

Но если на уровне восприятия порождающая и исполнительная части познавательного акта могут быть выделены только с помощью специального анализа, поскольку протекают очень быстро, почти автоматически и недоступны самонаблюдению, то в мышлении процесс порождения гипотезы часто развернут во времени, обладает относительной самостоятельностью и доступен самонаблюдению. Поэтому, если термин "творческое восприятие" используется относительно редко [см., например: Уоллах X. - 1975], то "творческое", или "продуктивное", мышление является устойчивым словосочетанием для обозначения мыслительных актов, в которых порождающая, генеративная сторона имеет как бы больший удельный вес, доминирует над исполнительной и контрольной частями по своей значимости.

Контрольный вопрос Почему специфика деятельностного и личностного подходов особенно ярко проявляется при изучении творчества?

4.2. КРИТЕРИИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ. ТВОРЧЕСТВО И ИНТЕЛЛЕКТ