«МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей спецдисциплин системы профессионально-технического и высшего образований. Харьков Издательство Штрих 2003 ББК 74.560.2 я75 УДК 377.1 ...»

КОВАЛЕНКО ЕЛЕНА ЭДУАРДОВНА

МЕТОДИКА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ

Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей

спецдисциплин системы профессионально-технического и

высшего образований.

Харьков

«Издательство «Штрих»

2003 ББК 74.560.2 я75 УДК 377.1 (075.8) К 56 Гриф Mmicmepcmea oceimu та науки Украши за№ 1/11-969 eid 17.03.03.

"Затверджено Мшстерством oceimu та науки Украши як тдручник для студентов вищих навчальних заклаЫв " Рецензенты: Левковский К.М. к.и.н, проф., академик АИН Украины Романовский А.Г., д.пед.н, проф., Макаров Р.Н., д.пед.н, проф.

К 56 Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения. Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей спецдисциплин системы профессионально-технического и высшего образований - X.: ЧП «Штрих», 2003. - 480 с. ISBN 966-7757-36Учебник написан в соответствие с образовательным стандартом по курсу «Методика профессионального обучения» для студентов инженернопедагогических специальностей. В учебнике рассмотрены теоретические и методические основы преподавания специальных дисциплин в системе профессионально-технического и высшего образования. Особое внимание уделено проектированию, которое включает этапы конструирования содержания образования, анализ и прогнозирование цели обучения, диагностику состояния процесса обучения, конструирование учебных материалов и выбор технологий обучения. Учебник предназначен для студентов инженерно-педагогических вузов, преподавателей ПТУ, техникумов, колледжей, а также магистров и аспирантов педагогических специальностей и может быть использован преподавателями инженернотехнических специальностей.

ISBN 966-7757-36-6 © Коваленко Е.Э.

Предисловие Курс «Методика профессионального обучения» разработан и читается в Украинской инженерно-педагогической академии с года. За это время его название и содержание многократно трансформировались. Представленный в учебнике курс является результатом многолетнего чтения лекций преподавателям техникумов, колледжей и технических вузов, инструкторам атомных станций и студентам инженерно-технических специальностей.

Большую роль в разработке курса «Методика профессионального обучения» сыграло изучение зарубежного опыта преподавания «Инженерной педагогики» преподавателям технических университетов.

Этот курс является основным обязательным нормативным учебным курсом специальной педагогической подготовки инженеров-педагогов, и по его программе обучаются все студенты инженерно-педагогических специальностей независимо от профиля подготовки. Представленный в учебнике теоретический материал является теоретической частью программы профессиональнопедагогической подготовки инженеров-педагогов, которая включает и теоретическое, и практическое обучение, а также курсовое и дипломное проектирование.

Учебный материал построен с учетом специфики учебной деятельности инженера-педагога, которая включает два компонентаинженерно-технический и педагогический. В соответствии с этим в содержании программы курса применяются термины, которые близки и понятны будущему специалисту, работающему в любой отрасли, будь то управление, проектирование, технология. Курс построен таким образом, чтобы научить будущего педагога педагогической деятельности, которая, как любая другая, включает все необходимые элементы: проектирование, реализацию, контроль.

В учебнике подробно раскрыты все необходимые виды деятельности преподавателя по подготовке к учебным занятиям, которые носят название «Педагогическое проектирование». В каждом разделе приводятся сведения, описываются алгоритмы деятельности, а также приводятся примеры по их выполнению.

Учебник построен таким образом, чтобы студенты могли самостоятельно изучать учебный курс, иными словами, учебник вмещает все необходимые элементы учебного процесса. Так, в каждом разделе приводиться перечень базового учебного материала, необходимого для усвоения содержания раздела. Студенту необходимо повторить все приведенные понятие перед тем, как приступить к изучению раздела. В каждом разделе описана учебная цель в форме конкретных действий, которые студент будет уметь выполнять после изучения теоретической части учебника, что дает представление о результате освоения раздела. В тексте каждого раздела приведены необходимые теоретические положения, известные педагогические теории, представлены алгоритмы деятельности преподавателя в обобщенном виде и примеры их реализации в учебном процессе.

Хотелось бы подчеркнуть, что основная цель курса «Методика профессионального обучения» - научить студентов управлять учебным процессом. Для этого, в первую очередь, им следует научиться проектировать свою собственную деятельность на уроке, что позволит им в будущем управлять деятельностью учеников таким образом, что результат обучения позволит достичь его цели самым оптимальным путем. Для того, чтобы научиться выполнять какую-либо деятельность, необходимо не только знать, как она выполняется, но и уметь ее реализовать. Именно поэтому каждый раздел учебника включает не только контрольные вопросы, но и задания для самостоятельной работы. Эти задания следует выполнять применительно к обучению рабочих или служащих определенной профессии, которая зависит от профиля подготовки инженера-педагога. Совокупность выполненных заданий даст возможность разработать дидактический проект обучения рабочего или младшего специалиста по определенной теме программы профессиональной подготовки. Все полученные при изменении курса умения закрепляются в курсовом проекте, который выполняется для конкретной специальности и реализуется на педагогических практиках.

В методическом разделе дипломного проекта студенты создают собственную систему обучения рабочих применительно к используемому в проекте новому оборудованию или технологиям.

Представленная в учебнике система обучения будущих преподавателей на протяжении более десяти лет проводится в Украинской инженерно-педагогической академии, ее используют при подготовке инженеров-педагогов технические и сельскохозяйственные университеты, системы повышения квалификации преподавателей техникумов и вузов, инструкторов атомных электрических станций. Многолетний опыт преподавания данного курса показал свою высокую эффективность.

Раздел 1. Методика профессионального обучения как наука и Педагогика: педагогическая система, образование, обучение, ученик, педагогическая деятельность, учебный процесс и его компоненты, методы, принципы, Психология: личность, опыт личности, психологические свойства личности, психические свойства личности, Философия: основные законы и категории философии.

В процессе изучения темы осуществляются следующие целевые задачи:

-раскрытие и систематизация понятий «учебный процесс» и «структура педагогической деятельности инженера-педагога», «трудовой процесс и его элементы», «управление учебным процессом, объект и субъект управления, функции управления, элементы управления; дидактическое проектирование, его цели и задачи», «предмет, процесс, продукт» (применительно к деятельности инженера - электроэнергетика);

-формирование у студентов общего представления о методике, как науке и учебном предмете, задачах курса «Методика профессионального обучения» (МПО) и его роли в профессиональном образовании инженера-педагога;

-закрепление знаний об основных педагогических и философских понятиях.

Формируются следующие умения:

- применять системный подход к анализу предметов, явлений и процессов, а также отдельных понятий, в том числе понятий «педагогическая деятельность», «методическая подготовка»; реализовывать законы и категории философии на примере педагогических, электротехнических объектов, явлений, процессов.

1.1.Основные предпосылки возникновения курса «Методика профессионального обучения».

1.2.Системный подход в обучении и его реализация при анализе педагогической деятельности.

1.3.Общая характеристика дидактического проектирования.

1.4.Применение философских методов в методике профессионального обучения.

1.1 Основные предпосылки возникновения курса «Методика профессионального обучения»

Методика преподавания зародилась как учебный предмет в системе профессионального образования учителей школ и представляла собой учебный курс, который раскрывал опыт преподавания отдельных разделов учебного материала отдельных учебных предметов методики преподавания физики, математики и т.д.

Понятия «учебный предмет» и «наука» хотя и различны по своему определению, но в то же время связаны между собой. Если наука включает знания о предмете и способах его исследования, то учебный предмет представляет собой модель науки и включает учебный материал, отобранный в зависимости от целей и задач образования.

Традиционно на начальном этапе становления отрасли знания сначала появляется наука, ее теоретическая и практическая основы, после чего, в силу необходимости передачи знаний, появляются учебные предметы, описывающие те или иные аспекты науки.

В случае методики профессионального обучения можно сказать, что она возникла на начальном этапе как учебный предмет, эмпирически описывающий опыт преподавания той или иной дисциплины, иными словами, «методика преподавания» являлась частью дидактики и рассматривала рецепты преподавания отдельных тем или дисциплин в средней школе.

Это было связано с тем, что в процессе своего развития дидактика не могла в полной мере раскрывать специфику учебной работы во всех абсолютно дисциплинах, поскольку изучение таких дисциплин, как математика, физика, литература, имеет свои характерные особенности. Исходя из этого, в дидактике стали выделяться отдельные педагогические дисциплины и среди них -методики преподавания отдельных дисциплин. Эти дисциплины формировались эмпирически и представляли собой описание рецептов преподавания отдельных тем и разделов соответствующих дисциплин. Такой подход был допустим при подготовке преподавателей школ, поскольку в педагогических институтах студентам приходилось изучать методику преподавания одной или максимум двух учебных дисциплин, содержание которых долгое время оставалось относительно стабильным.

Иное положение складывалось в системе профессионального образования, где в состав профессиональной подготовки входило до 1СН-20 учебных дисциплин, и дать рецепты преподавания всех этих дисциплин в одном курсе невозможно.

Кроме того, в системе современного профессионального образования появляются отдельные противоречия, присущие образованию вообще.

Так, например, усиливается противоречие между объемом необходимой информации и временем, отведенным на его усвоение, в связи с ускоренным внедрением зарубежной техники на современном украинском рынке, появлением новых технологий, ускорением внедрения достижений науки в производство.

По статистическим данным, знания удваиваются каждые 8.5 лет, что свидетельствует о том, что объем необходимой информации постоянно увеличивается, и в результате этого каждый преподаватель системы профессионального образования становится перед проблемой: за минимальные сроки изложить максимум информации, объем которой постоянно растет. При этом надо иметь в виду, что в учебный план постоянно вводятся новые дисциплины, связанные с экономическими, правовыми, экологическими аспектами развития государства (например, основы правоведения, основы конституционного права, экологии и т.д.), за счет которых фундаментальных дисциплин.

В то же время возникновение нового оборудования и современных технологий не дает права исключать из учебных курсов информацию об устаревающем оборудовании по методам его контроля, монтажа, наладки и эксплуатации, ибо оно продолжает применяться в современном производстве. В результате происходит постоянное наращивание учебного материала на неизменное ядро курса, тогда как время на его изучение постоянно уменьшается.

Другим противоречием в системе профессионального образования является противоречие между низким уровнем общеобразовательной подготовки обучаемых и требованиями к специалисту на рынке труда. Это положение связано с тем, что в современной средней школе преобладают, как правило, репродуктивные методы обучения, которые не развивают творческий потенциал учеников, не способствуют формированию его умений работать с информацией, выделять в ней главные положения, анализировать и систематизировать ее и т.д. Тогда как современный специалист должен не только владеть информацией, но и уметь применять ее в различных профессиональных ситуациях.

Кроме этих основных противоречий, в системе профессионального образования существует и ряд других, связанных с требованиями к современной системе обучения и наличием дидактических и технологических средств. К ним, например, относится противоречие между трудозатратами педагога и средствами оценки его труда и др.

Таким образом, в современной педагогике профессионального образования появляется ряд проблем, главными из которых являются определение оптимального объема информации, который должен быть доведен до специалиста, и наиболее эффективных способов его обучения. Иными словами, в современном профессиональном образовании возникла проблема - как с минимальными затратами средств и времени получить м а к с и м а л ьн ы й ре з у л ьт а т обучения и подготовить квалифицированного специалиста. По сути, все эти проблемы составляют проблему оптимизации обучения, которая должна решаться с помощью методики профессионального обучения. В данном случае сама методика профессионального обучения из учебного предмета превратилась в науку, главной задачей которой является поиск таких способов обучения, которые позволили бы превратить процесс обучения в целенаправленный механизм с заранее запрограммированным результатом.

Задачу оптимизации обучения должен уметь решать каждый преподаватель в рамках своего курса при подготовке и осуществлении учебного процесса. Именно исходя из этого, в программу образования инженера-педагога введен учебный курс «Методика профессионального обучения» (в дальнейшем МПО), целью которого является сформирование умений оптимизировать систему обучения и создание собственных систем обучения, которые позволяли бы с минимальными затратами времени и средств обучить квалифицированного специалиста.

Все изложенное выше может быть представлено в нижеприведенной схеме (рис. 1.1).

Решение поставленной задачи невозможно без учета современных тенденций развития системы образования и, соответственно, без знания научных подходов к организации и осуществлению учебно-воспитательного процесса в профессиональных учебных заведениях. Именно поэтому далее приводятся современные тенденции развития образования и научные подходы к его организации и осуществлению.

непосредственно связаны с теми требованиями, которые предъявляются к специалисту на настоящем этапе развития общества. Следует отметить, что, в связи с интеграцией мирового сообщества, эти требования на сегодняшний день предъявляются к специалистам всех стран мира, в том числе и к специалистам Украины.

Рис. 1.1 Проблемы современного профессионального образования Выпускник профессионального учебного заведения, который будет жить и работать в двадцать первом веке, для того, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность находить себе работу и, следовательно, средства к существованию, должен, в первую очередь, обладать следующими качествами:

-гибко адаптироваться в меняющихся профессиональных и жизненных ситуациях, вырабатывать умения самостоятельно приобретать необходимые ему знания, умело применять их на практике при решении разнообразных профессиональных задач;

-иметь самостоятельное критическое мышление, уметь видеть возникшие проблемы и находить способы их решения, уметь ориентироваться на рынке труда, предвидеть и прогнозировать появление новых профессий, специальностей и специализаций, определять, каким образом имеющиеся у него знания можно применить на практике;

-обладать способностью генерировать идеи и самостоятельно мыслить;

-грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые факты, анализировать их, выдвигать гипотезы, делать необходимые обобщения, сопоставлять различные варианты решения, делать аргументированные выводы);

-быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, уметь выходить из любых конфликтных ситуаций;

-самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

В соответствии с требованиями, предъявляемыми к современному специалисту, главным и стратегическим направлением развития системы образования является определение яичностно-ориентированного образования, т.е. такого образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания психолога, педагога, в котором учебно-познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей.

Другой тенденцией развития современного образования является тот факт, что развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения. Это проявляется в усилении практической направленности содержания курсов естественнонаучного, гуманитарного и социально-экономического циклов дисциплин, в изменении акцентов учебной деятельности, направленных на интеллектуальное развитие обучаемых за счет увеличения доли творческой деятельности.

Все эти тенденции находят отражение в современных подходах к анализу и построению образования, предложенных современными педагогами, практиками и исследователями.

современными методами научных исследований, применяемых в педагогике, уметь применять их на практике при построении оптимальных педагогических систем и их реализации. Для этого в учебнике приводятся примеры наиболее прогрессивные и современные подходы к образованию педагогов в Европе, а также распространенные способы педагогического анализа:

системный, деятельностный и технологический подходы к обучению.

Наиболее прогрессивным на сегодняшний день является современный подход к построению программы инженерной педагогики, предложенный в 1972 году А.Мелецинеком, и до сих пор применяющийся в Европе для обучения современных преподавателей технических вузов.

Как справедливо отмечает А.Мелецинек, предметом инженерной педагогики является все то, на что направлено улучшение обучения техническим дисциплинам,, и все виды деятельности преподавателей, касающиеся целей, содержания и форм обучения.

В западных странах 40 лет назад возникла проблема обучения преподавателей инженерных дисциплин, которые пришли в вузы с производства. Эти преподаватели имели огромный опыт работы на производстве, но не умели преподавать. Для их обучения привлекли педагогов из классических университетов. После прослушивания ряда лекций инженеры отказались дальше слушать данный курс, ибо, по их мнению, он не учил их конкретной педагогической деятельности, а давал лишь общее представление о категория> педагогики.

Адольф Мелецинек, будучи инженером по образованию решил приспособить курсы педагогики и психологии для обучения инженера.

При этом он учитывал такие особенности инженерной деятельности:

-технологичность и целенаправленность;

-алгоритмизацию;

-научное обоснование;

-процессуальное^ (каждое действие служит определенной цели" -системность.

В результате был создан курс инженерной педагогики, основными принципами которого являются:

-интегральный характер;

-научность;

-системность;

-связь теории с практикой.

Рассмотрим основные принципы построения этого курса. Процесс обучения в инженерной педагогике рассматривается как целенаправленное взаимодействие преподавателя и обучаемых, направленное на достижение результата обучения. Схематически этот процесс может быть представлен в следующем виде (рис.

1.2):

Рис. 1.2 Схема организации учебного процесса в инженерной Такой процесс, подобно всякому другому, подвергается определенным закономерностям и находится под влиянием определенных факторов. К этим факторам, влияющим на учебный процесс, относятся:

•Цели преподавания (Ц): зачем преподают?

•Учебный материал (УМ): что преподают?

•Психологическая структура (ПС): кому преподают?

•Социальная структура (СС): где преподают?

•Средства обучения (СО): с помощью чего?

•Методы обучения (МО): как?

Иными словами, факторы, влияющие на учебный процесс, можно представить в виде вопросов: Для чего - что - кому - где чем (с помощью чего) - как преподают?

Вопрос «зачем преподают» - определяет важнейший фактор учебного процесса - фактор его цели.

Вопрос «что преподают» - "«пределяет учебный материал или содержание учебной дисциплины.

Вопрос «кому преподают}.' - сопоставляется с фактором, учитывающим влияние на учебный процесс психомедицинских свойств обучаемых, и он определяет «психологическую структуру учебной группы».

Вопрос «где преподавать» - определяет фактор социальной структуры, характеризующий социокультурную среду, из которой вышли обучаемые, и где осуществляется процесс преподавания.

Вопрос «с помощью чего» - касается используемых на занятии средств, с помощью которых осуществляется процесс обучения.

Ответ на вопрос «как преподают» является самым интересным для практика, определяет методы обучения.

Метод обучения в данном случае является функцией пяти педагогических переменных и может быть записан в таком виде:

В своей книге А.Мелецинек подразделяет цельный процесс обучения на отдельные элементы и рассматривает влияние каждого фактора на систему обучения. Такой же подход будет использован и при построении нашего курса «Методика профессионального обучения».

Сравнительный анализ данных педагогических систем показал, что они имеют одни и те же принципы, одинаковое содержание, цели и способы обучения. Но вместе с тем есть некоторые особенности отечественной современной инженерной педагогики, на которые хотелось бы обратить особое внимание.

1.2 Системный подход в обучении и его реализация при анализе педагогической деятельности Учебно-воспитательный процесс в профессиональном учебном заведении - это целостная педагогическая система. Управление им требует системного подхода. Для этого необходим глубокий теоретический анализ сущности образовательного процесса, как системы, закономерностей его функционирования и развития, а также сущности процесса педагогической деятельности.

Теории системного подхода в обучении уделяется большое внимание в работах современных авторов (Архангельский СИ., Бабанский Ю.К., Блауберг И.В., Садовский В.И., Давыдов В.В., Юдин Э.Г.) В соответствии с основными положениями этих работ первым и необходимым условием системно-структурного подхода является требование рассматривать предметы и явления действительности не как неизменные и нерасчлененные, а как системы, представляющие структурное объединение первичных элементов в единое целое.

Одним из основных принципов такого подхода является рассмотрение системы с точки зрения ее внутреннего строения и целостности. При этом каждая система анализируется как часть некоторой большей системы, то есть среды, в которую она вписана и функционирует.

При системном анализе учитываются внешние и внутренние связи исследуемой системы, что подтверждается важнейшим принципом диалектики, принципом всеобщей связи. Представление о понятии целостности конкретизируется через понятие связи, которое является общепринятым критерием системности и целостности объекта. Именно такие связи объединяют целое в систему. Следовательно, для анализа любого объекта, явления или процесса, с точки зрения системы, следует определить их структуру, т.е. выделить элементы и взаимосвязи. При этом система всегда должна иметь эти связи (быть целостной), т.к.

нарушение их приводит к изменению свойств системы. Например, в зависимости от того, как соединены между собой в органическом соединении элементы водород, кислород и углерод, образуются различные вещества с различными свойствами. Точно так же и^.енение какой-нибудь детали г техническом устройстве меняет его свойства. Изменения состава коллектива (преподавателей или студентов) могут привести к изменениям психологического климата. Точно так же отсутствие какого-нибудь компонента в учебном процессе или в педагогической деятельности преподавателя ведет к изменению результатов обучения.

В основе анализа и способов управления системы лежит целевой подход, который заключается в том, что все компоненты системы и их взаимосвязи ориентированы на реализацию определенных целей и задач, которые решаются в процессе определенной деятельности. Исходя из этого, очень часто в образовании системный подход называют системнодеятельностным, ориентируя его на категорию деятельности и ее основные компоненты.

Деятельностный подход является частью системного, ибо он исследует деятельность с точки зрения системы, т.е. выделяет ее элементы.

Таким образом, сущностью системного подхода является требование рассматривать предметы и явления с точки зрения целостности. Это дает возможность проанализировать предметы и явления с точки зрения их взаимосвязи.

Способами анализа при системном подходе являются следующие категории:

-определение влияния связей системы;

-выявление элементов, необходимых для нормального функционирования системы;

-выявление связей между элементами.

При рассмотрении любого предмета или явления (технического или другого устройства) следует выделить внешние связи, определить элементы, связав их между собой. Так, например, при рассмотрении автомобиля следует связать его с дорогами, системой топливоснабжения государства, указать марку и класс, а затем выделить элементы, связав их.

Подобным образом анализ учебной группы следует начинать с определения того, в каком вузе, на каком факультете и на курсе она находится, далее необходимо охарактеризовать каждого из студентов, выявив его связи и взаимовлияние, что в конечном итоге определяет психологический климат и методы воспитательной работы с группой.

При формировании программы обучения студентов по какойлибо дисциплине следует проанализировать внешние связи данной дисциплины с системой обучения в учебном заведении.

Данная система имеет внешние связи с системой обучения другим предметам, системой отбора абитуриентов в учебное заведение, со способностями специалистов осуществлять определенную профессиональную деятельность, с профессиональной компетентностью, с практической подготовкой обучаемых, а также системой организационно-воспитательных мероприятий, системой отбора на обучение, системой распределения выпускников и т.д. (рис. 1.3).

Внутреннюю структуру этой системы можно рассматривать с разных точек зрения. Но, так или иначе, первыми основными элементами внутренней системы являются субъект и объект, т.е.

преподаватель и студент, и от того, как построена взаимосвязь между ними, зависят свойства системы или результат обучения.

Впервые системный подход к учебному процессу применил Бабанский Ю.К., который рекомендовал выделять элементы системы обучения с точки зрения основных элементов учебного процесса: целевой, мотивационный, содержательный, организационный, контрольно-корректирующий, оценочнорезультативный.

Все эти элементы тесно взаимосвязаны и находятся в строгой по •ледовательности. Иными словами, цели определяют содержание, а оно, в свою очередь, определяет принципы обучения, которые в совокупности определяют формы, средства и методы обучения. Это положение показано на рисунке (рис. 1.4).

Рис. 1.3 Внешние связи системы обучения по дисциплине в профессиональном учебном заведении Выделение элементов педагогической системы представляет собой статический анализ педагогической системы, а умение осуществлять его является важной профессиональной характеристикой специалиста.

Рис. 1.4 Статическая структура учебного процесса В курсе педагогики используется именно данный метод анализа педагогической системы, когда каждая из педагогических категорий рассматривается отдельно, путем определения ее сущности, философской трактовки, сопоставления с другими. При таком подходе к педагогической системе системообразующим фактором является учебный процесс, все элементы которого рассматриваются пооперационно (попредметно), что позволяет достаточно полно описать статику системы.

Но статического (предметного) подхода к анализу педагогической системы становится недостаточно при построении самих систем. Например, для анализа технического устройства (автомобиля) недостаточно выделить его элементы, необходимо описать и их движение, для чего существует специальная система описания. Точно так же для описания педагогической системы следует провести ее динамический анализ, который включает в себя функционирование (движение) и развитие каждого из ее элементов.

Одним из основных требований современного системного подхода к обучению является рассмотрение обучения как единого взаимосвязанного процесса взаимодействия педагога и ученика. В этой системе взаимосвязи преподаватель, стимулируя активнопознавательную деятельность обучаемого, является направляющим и стимулирующим звеном. Именно поэтому систему обучения определенной дисциплине при анализе ее динамики можно рассматривать как единую систему совокупной деятельности преподавателя и студента, как разновидность человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер и обязательно предполагает взаимодействие субъекта (преподавателя) и объекта (студента). Но вместе с тем надо понимать, что это не механическая система процессов и явлений, а качественно новое явление.

Целостность этого явления кроется в общности целей преподавания и учения и невозможности существования одного без другого (рис. 1.5).

Рис. 1.5 Динамическая стр; ктура системы обучения Для выделения элементов данной педагогической системы в педагогике используют системно-деятельносптый подход или анализ педагогической системы с позиций педагогической технологии и управления.

При всех представленных подходах, как видно из рис. 1.5, системообразующим фактором педагогической системы будет не учебный процесс, а деятельность преподавателя и ученика, которые, в свою очередь, являются также элементами педагогической системы.

Системно-деятелъностный подход позволяет анализировать педагогические системы с точки зрения труда педагога, т.е. его педагогической деятельности. Педагогическая деятельность может быть представлена как трудовой процесс, который включает ряд последовательных этапов: анализ, подготовка, разработка, осуществление, контроль, коррекция. Эти этапы и являются элементами педагогической системы, системообразующим фактором которой является деятельность преподавателя по управлению данной системой.

Таким образом, применяя каждый из этапов трудового процесса к деятельности преподавателя, представляется возможным получить функциональную структуру педагогической деятельности, которая находит свое отражение в программе курса МПО (табл. 1.1).

Характерной особенностью данной деятельности является ее технологичность, которая в данном случае предполагает строгую последовательность действий преподавателя, направленную на получение оптимального результата. С этих позиций педагогическая деятельность всегда технологична и процессуальна. Это значит, что все ее операции выполняются в строгой последовательности и условием выполнения последующего этапа является полное выполнение предыдущего. Разрабатываемые в процессе педагогической деятельности педагогические системы должны быть подчинены законам непрерывного совершенствования процесса обучения в свете достижений педагогической науки.

Такой подход к педагогической системе позволяет представить её как функциональный процесс, направленный на достижение цели обучения и состоящий из ряда блоков-этапов, связанных между собой. В роли системообразующего фактора в данном случае выступает педагогическая деятельность управления. С этих позиций преподаватель выступает управляющим звеном в педагогической системе.

Таблица 1.1 Отражение деятельности специалиста содержании исследовательская коррекция самооценка самоанализа и Термин управление пришел в педагогику из кибернетики, и на сегодняшний день изучение управления проводится совместными усилиями многих наук: теории управления, кибернетики, теории систем, теории информатики, педагогики.

Управление можно определить, как комплекс необходимых мер влияния на группу, общество, его отдельные звенья с целью их упорядочения, сохранения качественной специфики, усовершенствования и развития.

Понятие «управление» также можно определить, как приведение системы в заданное состояние. Педагогическая система управления является социальной системой. Эти системы на сегодняшний день приобретают особое значение, ибо формирование человека как личности всегда осуществляется в социальных структурах.

Объектом педагогической теории управления являются способы взаимодействия преподавателей и учеников в педагогических коллективах при реализации образовательных задач.

Педагогическая система управления является сложной социальной системой. Она делится на две основные подсистемы:

управляющую (преподаватель) и управляемую (учащиеся). Каждую из этих подсистем, в свою очередь, можно рассматривать как самостоятельные системы с присущими им подсистемами. Таким образом, педагогическая система управления имеет многоуровневую структуру, в каждом звене которого имеются свои направления прямых и обратных связей.

В каждой системе управления можно выделить субъект, то есть звено, которое воздействует или управляет (преподаватель), и объект, то есть звено, на которое воздействуют (обучаемый). В заданной системе субъект и объект активно взаимодействуют (рис. 1.6).

Рис. 1.6 Структура управления педагогической системы В данной системе преподаватель и ученик, будучи соответственно субъектом и объектом, осуществляют целенаправленную сознательную деятельность. При этом каждая из подсистем имеет свою специфику деятельности и осуществляется по законам функциональных систем.

На сегодняшний день в педагогике существуют разные точки зрения на наименования и содержание функциональных блоков управления в учебном процессе. В табл. 1.2 приведена характеристика наименования блоков управления, представленная ведущими специалистами в области управления процессом обучения. Их обобщение и систематизация позволили выделить основные функциональные блоки управления процессом обучения.

Как видно из табл. 1.2, к основным относятся следующие блоки управления: проектирование системы обучения, реализация, контроль и коррекция. Каждый из этих блоков имеет определенные звенья или этапы, которые определенным образом взаимосвязаны между собой.

Все они взаимосвязаны единой целью управления, которая определяется на начальном этапе проектирования.

Понятие «управление» в данном случае объединяет преподавателя и ученика в единую систему взаимосвязанной, целенаправленной, осознанной деятельности. При этом преподаватель управляет процессом усвоения, а ученик реагирует на воздействие.

Таблица 1.2 Сравнительная характеристика функциональных систем деятельности управления учебным процессом Функциональные Ломов Марков М.П. Кузьмина Н.В Якунин В.А.

блоки управления Б.Ф.

Прогнозирование Плани­ Целевая Проектировочный: Прогнозирование целей обучения. рование стадия: формирование предсказание Диагностика Перера­ Дескриптивная: Гностический:

системы инфор­ переработка информации обо Проектирование Принятие Прескриптив- Моделирование: Принятие технологий решений ная: составление плана решений: выбор Реализация и Действие Реализация Организационн Организация организация -организация ый: исполнение исполнения, Продолжение Таблицы 1. корректирующих ция оценка, Схема управления процессом обучения или функциональная система деятельности управления представлена на рис. 1.7. Как видно из схемы, первым блоком управления является блок проектирования. Для успешного управления системой обучения преподаватель должен предварительно спроектировать этот процесс, определив оптимальные пути подхода к основной цели -достижению уровня профессиональной компетентности у обучаемых.

В результате проектирования создается проект управления учебным процессом, который реализуется посредством взаимодействия преподавателя и ученика. Результат этого взаимодействия контролируется путем сопоставления с целью.

Поскольку система управления замкнута, то она не завершается контролем. После сопоставления результата и цели, в случае их несовпадения, разрабатываются специальные корректирующие технологии обучения, которые позволяют достичь необходимых результатов. Далее процесс повторяется путем решения различных задач до окончательного достижения поставленных целей. Таким образом, процесс управления обучением включает ряд блоков -этапов, которые тесно взаимосвязаны между собой и требуют пооперационного выполнения. Эти блоки включают такие элементы: создание проекта обучения, реализацию этого проекта, контроль и коррекцию с целью совершенствования.

дидактическое проектирование, и есть методическая деятельность. От этой деятельности во многом зависит продуктивность педагогической деятельности, которая включает в себя способность преподавателя реализовать свой замысел, активность, а также понимание и интерес учеников и, наконец, уровень сформированных знаний.

педагогическая деятельность преподавателя, как любая другая профессиональная деятельность, включает три блока, которые были показаны выше в табл. 1.1.

Это такие блоки:

1. Проектирование системы управления учебным процессом:

-анализ профессиональной деятельности и выбор содержания образования;

-прогнозирование целей обучения;

-анализ исходного состояния системы обучения;

-разработка учебных материалов;

-конструирование учебносодержательных материалов.

2.Реализация проекта обучения (организация и осуществление процесса обучения).

3.Контроль и коррекция деятельности.

-выбор способов контроля;

-контроль и оценка уровня сформированных умений;

-проектирование корректирующих технологий обучения.

Умение качественно выполнять деятельность на каждом из этапов системы управления процессом обучения определяет профессиональную компетентность преподавателя.

Основной задачей специальной педагогической подготовки является обучение студентов выполнять деятельность на каждом из этапов управления.

При этом умения создавать проекты проектирование) формируются при изучении теоретического курса МПО, который включает лекционные и практические занятия, а также технологию дидактического проектирования.

Педагогические практики и практические занятия формируют умения реализовывать разработанные проекты обучения, контролировать сформированную деятельность, оценивать ее и создавать новые технологии обучения. Основной задачей данного учебника является формирование умений создавать проекты обучения. Именно эта деятельность и раскрывается в каждом из его разделов. Рассмотрим общую характеристику дидактического проектирования.

1.3 Общая характеристика дидактического проектирования Дидактическое проектирование представляет собой методическую деятельность, т.е. деятельность по созданию проекта обучения.

Методическая деятельность является одним из элементов педагогической деятельности, и направлена она на проектирование такого учебного процесса, который должен гарантировать достижение поставленных целей.

Целью дидактического проектирования преподавателя специальных дисциплин является трансформация технических знаний в педагогическую систему. Исходя из этого, методическая деятельность технологична, процессуальна и носит интегративный характер.

Технологичный характер методической деятельности определяется тем, что дидактическое проектирование, как любое другое проектирование, является завершенным самостоятельным видом деятельности, подчиняющимся определенным целям и задачам, имеющим определенный продукт и средства осуществления процесса деятельности. Сам процесс дидактического проектирования включает ряд последовательных этапов, каждый из которых вытекает из предыдущего и имеет определенные взаимосвязи.

Исходными данными проекта являются характер будущей деятельности обучаемого специалиста, на основе которого определяются стратегические цели обучения, отражающиеся в образовательно-квалификационных документах, которые, в свою очередь, определяют содержание образования специалиста и зависят от условий работы профессионального учебного заведения и уровня базовых знаний обучаемых. Все отмеченные выше факторы существенно влияют на выбор целей обучения, что, в свою очередь, определяет средства, формы и методы организации учебного процесса. Сам процесс методической деятельности заключается в установлении данных взаимосвязей и их реализации на конкретном учебном материале, в результате чего создается проект оптимального построения педагогической системы обучения специалистов определенной специальности в условиях конкретного профессионального учебного заведения.

Интегративный характер методической деятельности связан с тем, что она интегрирует дидактическое знание. Таким образом, техническое знание является предметом деятельности, а дидактическое - средством ее осуществления. Техническое знание дает представление об устройствах, протекающих в данной отрасли промышленного производства, а дидактическое знание, используя представление о закономерностях работы преподавателя в процессе обучения, позволяет превратить имеющуюся информацию в педагогическую систему, соответствующую заданным условиям обучения. Если дидактика отвечает на вопрос, какие существуют •етоды, принципы и формы обучения, в чем особенность каждого из них, то методика направлена на выбор наиболее рациональных способов обучения применительно к конкретным условиям.

Процессуальность заданной деятельности связана с направленностью каждого из действий на конечный результат обучения.

Для анализа понятия «дидактическое проектирование» следует определить характеристики цели данной деятельности, ее исходные данные, конечный продукт, установить средства осуществления или представить характеристику субъекта, который может выполнять данную деятельность.

Исходными данными для дидактического проекта или его предметом являются, с одной стороны, наука, техника, техническое знание, а также производственный процесс, который лежит в основе отрасли, с другой стороны, - начальные условия обучения в ВУЗе. Эти методической деятельности инженера-педагога.

Каждое из данных понятий имеет свои характеристики и рассматривается отдельно при создании проекта обучения на этапе анализа исходных данных.

Понятия «условия обучения» или «состояние учебного процесса» в данном случае имеют два аспекта, которые включают материально технические и дидактические нормы организации учебного процесса, средства обучения и базовые знания обучаемых, и психофизиологические характеристики учебной группы (начальные требования).

Под начальными требованиями в данном случае понимается характеристика обучаемых и группы в целом, базовые знания и опыт, эмоциональное отношение к учебному процессу, социодемографические и психологические характеристики.

Под средствами обучения понимаются технические и дидактические средства, которые позволяют оптимизировать процесс обучения.

Техническое знание схематично можно представить в виде двух составляющих, одна из которых характеризует его как объект предметной деятельности человека, а вторая -- как субъект, которым оперирует его теоретическое мышление или умственная деятельность. Они определяют в конечном итоге теоретическую и практическую деятельность.

Эти виды деятельности тесно взаимосвязаны, ибо практическая деятельность есть инструмент материальных действий, а теоретическая включает понятия и суждения, которые описывают предмет деятельности специалиста.

Другая сторона предмета методической деятельности преподавателя специальных дисциплин - производственный процесс, который представляет совокупность всех действий, в результате которых сырье, материалы превращаются в готовую продукцию. Данный процесс представляет собой сочетание собственно трудовой деятельности и взаимосвязанных с нею механических, физико-химических (иногда биологических) процессов, происходящих под управлением рабочего. Иными словами, производственный процесс характеризуется двумя компонентами - технологическими и трудовыми.

В основе технологических процессов лежат закономерности превращения готового сырья в продукцию, зависящие от специфики отрасли, которую они охватывают. Трудовой процесс - это совокупность трудовых действий, при помощи которых специалист воздействует на предметы труда и управляет ими.

Проанализировав исходные данные и выделив предмет своей деятельности, преподаватель приступает к выполнению определенной деятельности, которая направлена на создание проекта обучения (продукта дидактического проектирования).

Алгоритм или процесс создания дидактического проекта обучения может быть представлен в форме типовых профессиональных задач (табл. 1.3). На освоение каждой их задачи и направлен курс МПО.

Таблица 1.3 Типовые задачи деятельности инженерапедагога при дидактическом проектировании деятельности Разработка проекта обучения по специальности Анализ Анализ основных документов профессионального деятельности образования. Анализ документов и материалов, специалиста характеризующих деятельность конкретного специалиста (интервью, наблюдения, документация).

Определение профессионального назначения и условий использования конкретных специалистов в рамках отрасли.

Построение функциональной структуры деятельности Разработка Анализ типов трудовых процессов, осуществляемых содержания конкретным специалистом. Анализ объекта изучения профессиональной специалиста (отрасли, подотрасли). Группировка подготовки содержания учебного материала в соответствии с специалиста объектом изучения и деятельностью специалиста на Разработка проекта обучения по дисциплине или теме Диагностика цели в обучении Анализ базовых умений обучаемых. Разработка Диагностика технологий формирования базовых умений, анализ состояния технических и дидактических средств обучения обучения Выделение смысловых единиц учебного материала.

Подготовка информационных Выполнение логических операций: конструирование содержания учебного материала (анализ, синтез, логический материалов анализ понятий, конструирование планов и текстов), Анализ учебной литературы и определение порядка ее Отбор учебной литературы Продолжение Таблицы 1. Разработка Проектирование основных и вспомогательных педагогических технологий обучения. Подготовка дидактических и технологий технических средств обучения. Выбор и обоснование обучения способов мотивации и активизации познавательной деятельности обучаемых. Планирование учебного процесса:

составление сетевого графика учебного процесса, перспективно-тематических планов, планов уроков. Анализ учебной базы, отбор и наладка оборудования, подготовка Разработка Проектирование системы контроля технологий контроля Продуктом методической деятельности является дидактический проект обучения, выполненный на уровне профессионального учебного заведения, специальности, дисциплины и темы. Продукт и процесс методической деятельности тесно взаимосвязаны. Эта взаимосвязь прослеживается в работах современных педагогов, посвященных дидактическому проектированию.

Например, Безрукова B.C. представляет дидактическое проектирование как деятельность, включающую этап создания моделей образования, проектов образования и педагогических конструктантов.

При этом моделирование подразумевает создание законов, уставов, концепций развития образовательных структур, которые отражают общую характеристику педагогических систем. Их созданием занимаются специальные органы образования.

Преподавательские коллективы на основе моделей создают стандарты образования для подготовки специалистов. Существуют следующие стандарты образования: образовательноквалификационные характеристики (ОКХ), образовательные программы и средства диагностики.

На основе названных документов преподаватели должны создавать проекты обучения на уровне подготовки специалистов (социально-экономической, фундаментальной, природно-научной, профессиональной). Далее эти проекты детализируются до уровней отдельных дисциплин и тем. Проекты обучения могут быть представлены в форме графиков, схем, таблиц, и дающие четкое представление о последовательности действий преподавателя и ученика на уроке. Данная схема представлена на рис. 1.1.

Рис. 1.1 Структура дидактического проектирования Субъектом заданной деятельности является инженер-педагог, общая характеристика личности которого уже описана в табл. 1.4. Как видно из таблицы, основными характеристиками личности являются следующие категории: профессиональная направленность, профессиональная компетентность и профессионально значимые черты личности. Профессиональная направленность, в свою очередь, включает профессиональный интерес, потребности и самоопределение, которые проявляются в осознанном желании преподавателя заранее представить результат своей деятельности и оптимизировать способы его получения.

Таблица 1.4 Обобщенная характеристика психологической структуры личности инженера-педагога Профессиональный Осознанное желание заранее Проведение интерес представить продукт и результат показательных пробных Профессиональная Осознанное понимание Осуществление потребность необходимости тщательной дидактического деятельности преподавателя и разъяснение, убеждение, Профессиональное самоопределение собственной педагогической коммуникабельности, технических и педагогических комментариями. Развитие Продолжение таблицы 1. Общественно- Способность ориентироваться в Анализ основных правовая и ряде профессий, переориентация документов образования, экономическая профессиональной подготовки в документации по осведомленность соответствии с изменениями профессии, наблюдения, Технический Наличие технических знаний и Схематизация и интеллект умений. Наличие технического алгоритмизация обучения понятийно-образное мышление; - технического мышления, а способность оперативно решать также основных способов его Трансформация технического Решение последовательной Дидактическое мышление 11рофессионалыю Трудолюбие, Разъяснение, убеждение, важные качества коммуникабельность, память, демонстрация необходимой Для формирования профессиональной направленности необходимы трудолюбие, целеустремленность, личная инициатива и способность самоанализа своей деятельности. Все эти черты личности и должны развиваться у каждого студента в процессе освоения курса МПО.

Другим важным компонентом структуры личности инженерапедагога является компетентность, которая включает социальную, техническую, дидактическую и психологическую компетентность.

Социальная компетентность проявляется в общественноправовой осведомленности о рынке труда, рабочих профессиях определенного направления и предмете их деятельности. Для проектирования систем подготовки рабочих и служащих инженерупедагогу необходимо четко владеть вопросами, связанными с предметом его деятельности как инженера (отрасль промышленного производства и протекающие в ней процессы) и педагога (роль рабочей профессии, ее устойчивость, прогрессивность на рынке труда, экономическая и правовая целесообразность и т.д.). В соответствии с этим инженер-педагог должен быть эрудирован, профессионально осведомлен, должен обладать способностями быстрой мобильности, переориентации и перепрофилирования специалистов. Для этого инженеру-педагогу необходимы умения принимать решения, исходя из общественных и личных интересов.

Для разработки проектов обучения специалистов конкретной отрасли инженеру-педагогу необходима и техническая компетентность, характеризующаяся не только наличием прочных технических знаний, но и способностью творчески решать технические задачи, трансформируя техническую информацию в педагогические системы.

Инженер-педагог должен не только сам обладать техническим мышлением, но и развивать его у своих учеников. С другой стороны, настройка, наладка материально-технической базы профессиональных учебных заведений, оборудования и приборов, создание мастерских является также одной из задач инженерапедагога, которая не может быть выполнена без технического мышления.

Основной же задачей методической подготовки является формирование дидактического мышления или умений осуществлять дидактическое проектирование, т.е. трансформировать техническую информацию в педагогическую систему. Для решения данной задачи необходимы прогностические, аналитические, проектировочные умения, связанные со способностью отбирать и структурировать научно-техническую информацию в учебный материал, диагностировать цели и предвидеть различные затруднения при обучении, различные возможные ситуации, сопоставлять и выбирать оптимальные решения по имеющимся критериям.

Таким образом, определяется методическая деятельность преподавателя специальных дисциплин и ее основные компоненты.

Система методической подготовки специалиста сводится к обучению его деятельности по созданию дидактического проекта.

Обучение методической деятельности реализуется через совокупность действий при разработке такого проекта.

Формирование этих умений осуществляется поэтапно путем изучения теоретического курса МПО и при прохождении двух педагогических практик в курсовом и дипломном проектировании.

Для этого методическая подготовка осуществляется на протяжении V семестров и включает теоретическое обучение, практическое обучение, курсовое и дипломное проектирование, а также исследовательскую работу.

Основными функциями методической подготовки являются:

и систематизация инженерно-технических и -углубление психолого-педагогических знаний и умений, их интеграция;

-формирование новых и закрепление имеющихся навыков самостоятельной работы (работа с научной и учебной литературой, выбор способов организации самостоятельной работы, самоконтроля и самоанализа собственной деятельности).

При этом методическая подготовка должна обеспечивать:

-понимание сущности и содержания процесса методической деятельности и его основных этапов;

-усвоение механизма трансформирования технического знания в педагогическую систему, а также методики дидактического проектирования на уровне специальности и темы учебного материала;

-формирование направленности, включающей профессиональный интерес, потребность самовыражения, интеллектуальные способности к анализу, обобщению научно-технической информации, диагностированию целей и задач, а также различных педагогических ситуаций, способности к прогнозированию и предвидению;

информации о порядке анализа документов -усвоение содержания образования, методики конструирования содержательных материалов и новых технологий обучения, а также их использования в учебном процессе;

-оперирование терминологией профессиональной педагогики и методики профессионального обучения;

навыков излагать информацию ученикам, -приобретение организовывать их деятельность во время урока;

-развитие технического и дидактического мышления, речи, памяти и умений организовывать и контролировать собственную деятельность.

Методическая подготовка является частью специального образования инженера-педагога и, соответственно, выполняет функцию интеграции технического и педагогического знания.

Исходя из этого, основной целью методической подготовки является обучение студентов трансформации технического знания в учебный процесс, а более конкретно - обучение студентов управлению учебным процессом в учебном заведении.

Методика профессионального обучения, которая раскрывается в данном учебнике, является теоретическим курсом, '^торый изучается студентами инженерно-педагогических специальностей в рамках методической (профессионально-педагогической подготовки) и в общем виде ставит своей задачей формирование умений разрабатывать дидактические проекты и развитие профессионально значимых качеств личности, необходимых для осуществления педагогической деятельности.

1.4 Применение философских методов в методике профессионального обучения Философию, как науку о развитии природы и общества, называют наукою наук. Не существует деятельности человека, которая не была бы связана с пониманием объективного мира и применением всех законов познания. Кроме того, философские методы являются методологией формирования мировоззрения человека. Связь методической деятельности с философией проявляется в том, что она также подчиняется основным законам философии и характеризуется её основными технологиями.

Философия делит методы научного познания на три группы.

Первая включает в себя общие методы, основанные на законах диалектики (единство и борьба противоположностей, переход количественных изменений в качественные, отрицание отрицания и т.д.). Другая группа содержит общие методы, основанные на применении категорий диалектики, таких, как анализ и синтез, индукция и дедукция и т.д. И, наконец, частные методы, предназначенные для исследования уже конкретных явлений, составляют третью группу.

Общими методами пользуются ученые при исследовании всех областей действительности на всех этапах каждого конкретного познавательного процесса. Например, переход количественных изменений в качественные можно продемонстрировать, рассматривая явление накопления зарядов, в результате которого при определенном количественном их значении возникает искра. В преподавании очевидным является тот факт, что накопление знаний постепенно приводит к качественным изменением личности.

Закон отрицания отрицаний можно проследить также на примере развития процессов обучения, когда количественные изменения необходимой информации для подготовки специалистов приводят к отрицанию старых форм и методов обучения и появлению новых (компьютеризация учебного процесса, внедрение технических методов обучения).

К общим методам научного познания можно отнести и системный подход, основанный на единстве и взаимосвязи предметов и явлений объективного мира, который сегодня используется всеми без исключения науками. В педагогике процесс обучения рассматривается как система, которая имеет свою внутреннюю структуру и внешние взаимосвязи.

Общие методы, как уже отмечалось, - это те методы, которые используют все науки без исключения на определенных этапах своего развития. Примером данных методов может служить также использование категорий диалектики в преподавании. Так, например, все преподаватели вкладывают изучение учебного материала в пространственно-временную структуру организации учебного процесса.

Категории «суть» и «явление» также являются чрезвычайно важными в педагогике, так как при изложении необходимо добиваться понимания не только внешних явлений, но, главное, сути процессов и причинно-следственных связей, которые носят «общий характер». Например, при изучении генератора следует понимать, что суть его работы лежит во взаимодействии вращающихся электромагнитных полей, а наблюдаемое явление -это превращение энергии из одного вида в другой.

Важно определить, что в разных электроэнергетических процессах является причиной, а что - следствием. Надо помнить, что следствие - это результат какой-либо причины. Например, увеличение силы тока в цепи - это следствие, а причина может быть разная - уменьшение сопротивления, наличие короткого замыкания в цепи и т.д.

Частный метод, в отличие от общего метода, присущ только одной какой-нибудь науке и используется, главным образом, именно в ней. Так в педагогике есть такие частные методы, как педагогический эксперимент, наблюдение за поведением учеников, анализ успеваемости и т.д.

Рассмотрим некоторые категории и законы философии и примеры их реализации в физике, электротехнике, педагогике.

Сущность и примеры реализации законов и категорий диалектики приведены в табл. 1. Таблица 1.5 Сущность и примеры реализации законов и категорий Наименование Сущность законов и категорий Примеры реализации философии противополож­ Противоположности не только разночленных Закон перехода Качество - все то, что отличает Превращение качественных данный предмет от множества других. вещества из одного качественные предмет со стороны степени развития другое (из твердого в Продолжение Таблицы 1. составляет то, что присуще множеству единичных, отдельных предметов.

Если индивидуальные черты отличают принадлежность к определенному виду, классу однородных предметов элементов и процессов, образующих содержания, причем она не является -организация частиц, главная внутренняя, относительно трансформатора совокупность его сторон и отношений).

Причинавзаимодействующих явлений, увеличение тока в цепи следствие причины, называется следствием Продолжение Таблицы 1. Необходимость при наличии определенных условий работы электрических случайность Возможность - Предпосылка для возникновения Все учащиеся

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ

1.Перечислить противоречия, существующие в современной системе профессионального образования, проиллюстрировать их примерами.

2.Раскрыть сущность системного подхода, выявив алгоритм его использования при анализе педагогической деятельности.

3.Проанализировать педагогическую систему с точки зрения системного подхода.

4.Используя известные элементы учебного процесса, провести системный анализ педагогической системы.

5.Объяснить отличие между статическим и динамическим анализом педагогической системы.

6.Назвать функциональные элементы структуры педагогической деятельности инженера-педагога.

7.Назвать основные особенности технологического подхода к обучению.

8.Определить преимущества технологического подхода к обучению по сравнению с традиционным.

9.Определить основные блоки управления процессом обучения.

10.Привести примеры различных технологий обучения.

11.Определить основные тенденции развития современной системы образования, связав их с требованиями, предъявляемыми к качеству подготовки специалиста.

12.Назвать элементы комплексной структуры деятельности, охарактеризовать каждый из них.

13.Охарактеризовать цель дидактического проектирования, назвать ее продукт и результат.

14.Описать процесс методической деятельности.

15.Дать определение понятиям: цель, продукт, процесс, результат, субъект, средства деятельности.

16.Назвать основные законы философии.

17.Назвать основные категории философии.

18.Назвать задачи МПО как науки и учебного предмета.

19.Продемонстрировать интегрирующую функцию МПО в системе образования инженера-педагога.

20.Назвать элементы трудового процесса, конкретизировать их применительно к деятельности педагога.

21.Назвать функции методической подготовки.

22.Охарактеризовать личность инженера-педагога, выделив основные ее характеристики, необходимые для осуществления дидактического проектирования.

23.Назвать элементы содержания методической подготовки инженера-педагога

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание Дать определение понятий:

Определения: педагогическая деятельность, система, структура, системный анализ, педагогические технологии, технологии обучения, методы, формы, содержание, принципы обучения, образование, воспитание, развитие.

Задание Продемонстрировать системный подход при анализе предмета или явления.

Предлагаемые варианты:

•предмета: генератор, трансформатор, двигатель, ЛЭП, АЭС, тепловая сеть, подстанция, системы электроснабжения завода, городская подстанция, комната 3-х-комнатной квартиры, стул, стол, дочь или сын в семье, староста группы, учебная группа, грузовой автомобиль, подъемный кран, жилой дом, ГПП завода, колодец, батарея (тепловая в комнате), люстра, настольная лампа, резистор, транзистор;

•явления: электромагнитная индукция, резонанс и т.д.

Задание Дать характеристику деятельности через ее комплексную структуру.

Предлагаемые варианты: образование, обучение, учение, преподавание, развитие, составление конспекта по физике, ТОЭ, педагогике, психологии; подготовка реферата по истории, методике, электротехнике, биологии; выполнение задания по расчету электрической цепи, постоянного тока, электрической сети, матрицы; приготовление пищи, контроль знаний учащихся, изготовление гербария, стола, стула; рисование, уборка письменного стола; проведение беседы.

Задание Привести по 2-КЗ собственных примера по реализации диалектических законов и категорий философии в области электротехники, энергетики, педагогики.

Раздел 2. Методика анализа и конструирования содержания Педагогика: содержание образования, элементы содержания образования, основные части человеческого опыта, передаваемые в процессе обучения, основные направления содержания воспитания и образования, требования, предъявляемые к содержанию образования, учебный план, учебная программа, теоретическое обучение, практическое обучение, Психология: структура деятельности и структура личности, их Профессиональная педагогика: личность рабочего, квалификационная характеристика специалиста, профессия, специальность, квалификация, стандарт бакалавр, специалист, магистр, профессиональные учебные заведения, профессиональное образование, Формирование умений воспроизводить известную информацию о средствах и способах осуществления этапа анализа и конструирования содержания образования:

-называть основные компоненты содержания образования;

-формулировать задачи общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовок специалиста разного уровня квалификации;

-формулировать обучения рабочего, техника, специалиста;

-определять политехнической, общеобразовательной подготовки специалистов разного уровня квалификации;

-давать определение понятиям профессия, специальность, квалификация;

-называть способы выделения специальностей в энергетике, педагогике.

Формирование умений выполнять типовые действия, связанные с анализом уже имеющихся документов (образовательноквалификационных характеристик, учебных планов и программ), по имеющимся данным о профессии и квалификации специалиста, а также обобщенным требованиям к его подготовке, плану подготовки и программе профессиональной подготовки, заданных в несовершенном виде устанавливать следующие:

-способы выделения специальностей;

-виды деятельности специалиста и круг его обязанностей;

-место работы и возможные должности;

-задачи профессиональной деятельности.

-определять общеобразовательной и политехнической подготовки;

-обосновывать включение того или иного курса в учебный план;

-определять правильность набора тем профессиональной подготовки, сгруппировать их в обобщенную структуру.

Формирование умений самостоятельно конструировать : удержание подготовки специалиста традиционной специальности, проведение анализа профессиональной деятельности рабочего заданной профессии, устанавливая при этом:

- профессиональное назначение и условия использования специалиста;

-требования к его подготовке в виде функциональной структуры деятельности, включающей вид деятельности и средства деятельности;

-набор общетехнических и профессионально-ориентированных учебных курсов;

-программу профессиональной подготовки (теоретической и практической.

2.1.Профессиональное образование Украины и основные понятия.

2.2.Методика анализа профессиональной деятельности специалиста.

2.3.Методика формирования учебного плана подготовки гуманитарного, фундаментального и социальноэкономического цикла.

2.4.Методика формирования содержания дисциплин профессиональной (специальной) подготовки.

2.1 Профессиональное образование Украины и основные Для анализа современной системы профессионального образования используем системный подход, определив сначала внешние связи понятия профессионального образования, затем выделив его элементы и связав их между собой.

На начальном этапе следует вспомнить из курса педагогики основные определения понятий «образование», «содержание образования», «компоненты содержания образования».

Образование - общественно организуемый и нормируемый процесс (и его результат) передачи социально значимого опыта предшествующих поколений последующим, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности.

Содержание образования - система знаний, умений и навыков, овладение которыми способствует развитию умственных и физических способностей обучаемых, формированию у них основ мировоззрения и морали, необходимого поведения, подготовки к жизни и труду. Содержание образования и представляет собой часть образования, как содержание триединого процесса, который характеризуется усвоением опыта, умственным и физическим развитием.

Ведущим видом деятельности при этом является обучение.

Системный анализ понятия содержания образования представлен в таком виде:

Внешние связи системы образования проявляются во всех целях образования, среди которых главными являются усвоение опыта личности, воспитание типологических свойств личности, умственное и физическое развитие. Иными словами, содержание образования - это то, что передаётся личности в открытом виде через содержание учебного материала и в скрытом - через формы и методы обучения.

Элементы содержания образования могут быть представлены «сквозными компонентами содержания образования» или его отраслями.

Следует напомнить, что под «сквозными» компонентами или отраслями образования личности понимаются такие его последовательно развивающиеся во времени отрасли, которые пронизывают все последовательные виды и этапы образования. Для выделения основных компонентов содержания образования следует вспомнить, что ведущим видом деятельности в образовании является обучение, которое направлено, в первую очередь, на усвоение опыта. Исходя из этого, в структуре содержания образования, в первую очередь, находит своё отражение структура опыта личности.

Опыт личности выражается пересекающимися между собой группами компонентов:

-качества личности, инвариантные предметной специфике деятельности, т.е. соответствующие наиболее общей структуре деятельности (опыт физического развития, опыт эстетического отношения к жизни, опыт трудовой и профессиональной деятельности, опыт познавательной и научной деятельности, опыт нравственных отношений);

-опыт предметной деятельности, дифференцируемой по степени общности её видов (общее-специальное и пересечение политехническое образование);

-опыт личности, дифференцируемый по принципу - теорияпрактика (знания-умения);

-опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку (репродуктивная и творческая деятельность).

Эта структура находит своё отражение в содержании образования, в частности, может быть применена при выделении его компонентов.

Каждая из «сквозных» отраслей (компонентов) образования начинается в дошкольном возрасте, далее они проходят в качестве «сквозных линий» через общеобразовательную школу и профессиональные учебные заведения и находят своё развитие в процессе перманентного (повышение профессионального уровня) образования, что отражено на рис. 2.1.

Как видно, содержание образования включает в себя три основных взаимопересекающихся компонента - общее, политехническое и специальное рис. 2.2.

Под общим понимается образование, результатом которого является формирование способности к выполнению его общекультурных, общечеловеческих функций и видов деятельности.

Специальное - образование обеспечивает подготовку к специальным, прежде всего, профессиональным видам деятельности.

Политехническое образование рассматривается как область пересечения общего и специального образования.

Рис. 2.2 Основные компоненты содержания образования Профессиональное образование представляет собой такой вид образования, который готовит человека к выполнению определённых социально-дифференцированных функций. Для определения внешних связей содержания образования следует определить соотношение понятий «специальное и профессиональное образование», «профессиональная подготовка и профессиональное образование».

образование является одной из «сквозных» отраслей образования, в которой выделяется ряд последовательных ступеней. При этом, как отмечает автор, структура специального образования не ограничивается названными ступенями и имеет свои сквозные отрасли, пронизывающие все ступени.

Таким образом, специальное образование является одним из сквозных компонентов содержания образования, его определённой отраслью, которая готовит человека к выполнению определённых специальных дифференцированных функций и присутствует в содержании образования на всех этапах жизни человека, начиная с дошкольного возраста.

Профессия - это способность выполнять работы, которые требуют от личности определенной квалификации. Профессия требует определенного обозначения круга знаний и умений.

Специальность - это категория, которая характеризует:

-в сфере образования - направленность и содержание обучения при подготовке специалиста (определяется через объект деятельности специалиста и отображает вид его деятельности и сферу использования его в работе);

-в сфере труда - особенность направленности и специфику работы в рамках профессии (содержание задач профессиональной деятельности).

Исходя из этого, можно отметить, что:

- профессия является более широким понятием, чем специальность;

-разновидности профессий называют специальностями;

-критериями выделения специальностей являются способы дифференциации профессий, которые и определяют структуру профессиональной деятельности.

Следует напомнить, что деятельность по степени входящих в нее видов подразделяется на общую для всех людей и профессиональную. Общая деятельность, которая определяет способности человека к жизни в обществе, включает в себя такие следующие разновидности: познавательные, коммуникативные, трудовые, нравственные, эстетические и физические. Все они формируются не только в период получения среднего образования, но и в процессе профессионального образования при изучении дисциплин гуманитарного, социально-экономического и фундаментального циклов.

Для определения видов профессиональной деятельности можно использовать классификацию Леднева B.C. и Смирновой Е.Э., которые утверждают, что одним из универсальных способов дифференциации профессиональной деятельности являются «специфика использования в народном хозяйстве специалистов одной профессии - внутрипрофессиональное разделение труда, в результате которого определяется перечень специальностей». Этот перечень специальностей и выделяет в профессиях определенные типологические группы деятельности, решающие такие типовые задачи: технологические, организационные, проектные, научные, педагогические. Данные задачи в определенной степени характеризуют профессиональную деятельность с точки зрения способов и форм ее существования и носят название «вид деятельности». Таким образом, в зависимости от профессионального разделения труда, профессиональная деятельность подразделяется на следующие виды: технологическая, организационно-управленческая, научно-иссл гдовательская, проектно-конструкторская, педагогическая.

Выделение этих видов деятельности дает возможность определить условно следующие сферы применения профессий или так называемые специальности в рамках профессий:

-технологические;

-организационные и управленческие;

-проектные и конструкторские;

-научно-исследовательские;

-преподавательские (специальные дисциплины).

Другие признаки выделения специальностей зависят от объекта деятельности или отрасли знания, к которой принадлежит данная профессия.

Так, например, в энергетике специальности и специализации выделяются по следующим признакам:

-по виду энергоресурсов, которые используются для выработки электроэнергии (тепло, -гидро, -атомная энергетика);

электроэнергетика);

-по принадлежности к отрасли (основные, добывающие, перерабатывающие);

-по виду использованного оборудования и технологическим процессам (тепловые ЭС, гидроэлектростанции, атомные электростанции, передача и распределение электроэнергии, потребление электроэнергии).

Исходя из этого, наименование энергетических профессий и специальностей производится именно по указанным выше признакам. Имеется, например, профессия - инженер, специальность - электроэнергетика, специализация электрическая часть станций и подстанций и т.д. Это положение показано на рис. 2.3.

Представленные профессии предполагают наличие умений выполнять все четыре вида профессиональной деятельности. Но такое положение присуще не всем профессиям. Так, например, электрослесарь не может выполнять все перечисленные виды деятельности, поскольку он не имеет достаточной для этого подготовки. Иными словами, специальностью можно владеть с разной степенью мастерства.

Понятие «ступени образования» впервые ввел Леднев B.C., объясняя ступенчатость современного образования тем, что формирование все более совершенной системы знаний, формирование системы умений и связанного с этим умственного развития является процессом совершенствования психики человека, который осуществляется последовательно посредством упражнений.

Но этот процесс, хотя и статичен, всё же подразумевает скачки перехода количества в качество. С этими скачками автор связывает последовательные этапы в профессиональном образовании, выделяя в нем IV ступени (IV уровня), каждому из которых присущи эталонные алгоритмы деятельности и определенные уровни квалификации, существовавшие в СНГ до 1995 года.

Степень мастерства специалиста при решении разного вида задач определяет его квалификацию или так называемые уровни профессиональной квалификации. В рамках каждого из них существуют свои подуровни, которые дают возможность дифференцировать труд специалиста и оценивать его в зависимости от умений квалифицированно выполнять заданную работу. Такими подуровнями в рабочих профессиях являются квалификационные разряды, для специалистов с высшим образованием подразделения на категории и уровни (младший инженер, старший инженер, инженер-конструктор и т.п.), а в научной сфере ученые степени и звания.

В настоящее время в Украине система профессиональной подготовки в связи с необходимостью интеграции в Европейское сообщество претерпела целый ряд изменений. Введены другие уровни профессионального образования - квалификационный, образовательный, образовательно-квалификационный уровень рис. 2.4.

Рис. 2.4 Характеристика уровней профессиональной квалификации в Даны несколько иные характеристики понятий «профессия», «специальность», «квалификация», а также способы выделения профессии. Но основные положения концепции Леднева В.С о ступенчатой закономерности профессионального образования остались истинными и положены в основу системы профессионального образования, которая приведена на рис. 2.5.

Квалификация - это способность личности выполнять заданные обязанности и определенные работы на определённом уровне. Она требует определенного образовательноквалификационного уровня и обозначается через профессию.

Образовательный уровень - характеристика образования по определению уровня сформированности качеств человека, которые обеспечивают его всестороннее развитие как личности и достаточны для получения соответствующей квалификации.

В Украине существуют следующие образовательноквалификационные уровни: квалифицированный рабочий, младший специалист, бакалавр, специалист, магистр.

Современная система образования Украины включает систему обшего среднего образования и профессионального образования. В свою очередь, система профессионального образования включает профессионально-техническое образование, высшее образование и перманентное (последипломное) образование. При этом каждому образовательно-квалификационному уровню соответствуют определенные типы учебных заведений.

Следует особо подчеркнуть, что современному образованию Украины присущи преемственность и ступенчатость образования, которые позволяют человеку повышать свой профессиональный уровень в течение всей жизни, переходя от одного тина учебного заведения к другому. Это проиллюстрировано на рис. 2.5.

Как видно из рисунка, современная система профессионального образования Украины включает образовательно-квалификационных уровней, каждому из которых присущ свой круг образовательных задач. Следует отметить, что сегодня в Украине только начинает формироваться четкая концепция обучения и профессионального использования бакалавров и младших специалистов.

С точки зрения образовательных задач, уровень «бакалавр»

приближается к уровню «специалист», ибо он дает обучаемому тот необходимый объем фундаментальных и профессиональноориентированных дисциплин, который позволяет ему продолжить обучение в высших учебных заведениях четвертого уровня квалификации для получения диплома специалиста и далее магистра. С другой стороны, с точки зрения наличия умений выполнять типовые профессиональные задачи, уровень «бакалавр»

ближе к «младшему специалисту», ибо он дает возможность выполнять производственные задачи на уровне специалиста среднего звена - техника, младшего служащего. Исходя из этого, можно утверждать, что сегодня в Украине существует IV уровня квалификации: рабочая квалификация (квалифицированный рабочий, который обучался в ПТУЗ), средняя квалификация (специалисты среднего звена, которых готовят техникумы, колледжи), высшая квалификация (специалисты, которых выпускают ВУЗы III и IV уровней аккредитации), научная (магистр, старший научный сотрудник, кандидат наук, доктор наук, окончившие ВУЗы III и IV уровня аккредитации).

Таким образом, возможно совместить ранее существующую систему профессионального образования с современной системой профессионального образования Украины, которая постоянно совершенствуется, вливаясь в мировое сообщество.

Каждому уровню квалификации присущ определенный круг типовых задач или определенные виды профессиональной деятельности, которые должен уметь анализировать и определять инженер-педагог в своей работе. Данный вид деятельности инженера-педагога является определяющим при постановке цели и выборе технологий обучения (далее рассматривается методика гчализа профессиональной деятельности).

2.2 Методика анализа профессиональной деятельности специалиста Анализ профессиональной деятельности специалиста является первым этапом работы инженера-педагога над проектом обучения.

Как известно, создание всякого проекта, в том числе и дидактического, начинается с анализа исходных данных. В результате такого анализа создается полное представление о той информации, которая должна лечь в основу проекта, а также вырисовывается образ конечного продукта, создаваемого в ходе проектирования, устанавливаются условия, необходимые для решения задач обучения. Все это определяет важность рассматриваемого этапа, от которого в дальнейшем зависит результат проектирования. Этот этап дидактического проектирования включает анализ профессиональной деятельности, исходя из чего носит название этапа аналитической деятельности.

Рассматриваемая деятельность имеет структуру, присущую любой деятельности и для ее описания используют комплексное применение наук - психологии, педагогики. Комплексная (организационно-психологическая) структура деятельности в данном случае будет включать организационные (субъект, процесс, предмет, условия, продукт) и психологические элементы (цели, мотивы, средства, способы).

Субъект деятельности - группа (индивид), которая (ый) целенаправленно действует для удовлетворения своих потребностей.

Цель является системообразующим фактором деятельности и может быть выражена в форме ее результата и продукта.

Результат деятельности - психологическое приращение опыта личности, которое он приобретает при достижении цели.

Продукт деятельности - материальное представление того, получается при осуществлении деятельности.

Предмет деятельности - это то, что имеет субъект в начале деятельности, и то, что в конечном итоге преобразуется в продукт.

целенаправленных действий преподавателя по применению предмета деятельности в соответствии с заданной целью.

Способ деятельности характеризуется подготовленностью субъекта к той или иной работе и может быть раскрыт через средства осуществления деятельности.

Средства - это или опыт субъекта, который может быть выражен через совокупность профессионально-методических задач, или все вспомогательные объекты, при помощи которых осуществляется деятельность.

Условия деятельности - это среда средств, при помощи которых осуществляются действия.

Иными словами, субъект, имея определенную цель, которая определяется мотивом, воздействуя на предмет и осуществляя определенные действия при помощи средств деятельности в определенных условиях, получает продукт и результат. Все сказанное укладывается в схему (рис. 2.6).

Для описания любой деятельности, в том числе и аналитической, достаточно раскрыть каждый из приведенных элементов.

Так в государственных документах предложено анализировать деятельность специалиста, раскрывая цель (в форме продукта), предмет, средства и процесс деятельности.

Рис. 2.6 Общая структура деятельности Рассмотрим для примера в обобщенном виде элементы деятельности специалистов в области энергетики, медицины и педагогики (табл. 2.1), выделив цель, результат, продукт, предмет, субъект и процесс.

С этих позиций представляется возможным провести анализ деятельности преподавателя при разработке проекта обучения.

Особенностью деятельности преподавателя специальных дисциплин является ее строгая профессиональная направленность.

Иными словами, каждое педагогическое действие преподавателя и обучаемых в рамках профессионального обучения, независимо от содержания изучаемого материала, всегда должно быть направлено на решение определенной стратегической задачи - формирование личности, владеющей профессией и готовой на высоком профессиональном уровне осуществлять определенные виды деятельности, обусловленные специальным разделением труда.

В соответствии с этим на начальном этапе проектирования необходимо изучить и четко представить образ (модель) той личности, которую следует формировать, определив при этом арсенал профессиональных умений, необходимых для подготовки данной личности. Этим определяется цель этапа анализа профессиональной деятельности при создании дидактических проектов в рамках профессионального обучения.

Цель, в свою очередь, имеет свои определенные характеристики, которые необходимо учитывать при ее анализе (источники, способы существования, параметры, масштабность).

Таблица 2.1 Комплексный анализ различных видов деятельности деятельности (результат) электроэнергией Субъект Электроэнергетик: Медицинский Преподаватель Средства Электрооборудова Фармакологичес Опыт личности установки; инженерно- и физиотерапевтичес дидактические и Внешние источники цели отражают специальные потребности общества. В нашем случае все пооцессы, происходящие в обществе, связаны с образованием независимой Украины. Сегодня Украина гала самостоятельным государством, строящим свою экономику с учетом этнических, территориальных, географических, национальных и финансовых особенностей и возможностей. В соответствии с этим изменился и рынок труда. На сегодняшний день перечень необходимых профессий постоянно обновляется. При этом создаются новые профессии и специальности, поскольку ранее существующие уже не отвечают требованиям рынка труда Украины.

В связи с этим в образовании пересматриваются и создаются образовательные программы подготовки специалистов различного уровня, соответствующие условиям развития профессионального образования. Необходимость создания таких программ обусловлена, с одной стороны, возникшей потребностью в определенных специалистах и переходом образования на заказную подготовку, а с другой стороны, возникшим противоречием между необходимой специалистам информацией и временем, отводимым на ее усвоение.

Это противоречие на сегодняшний день проявляется особенно остро. Объем необходимого учебного материала в учебных планах подготовки специалистов высшей квалификации значительно возрос за счет введения новых курсов, таких, как «Основы конституционного права», «Социология», «Дшова украТнська мова»

и т.д. Содержание учебных курсов профессиональных дисциплин увеличено за счет включения в них вопросов, связанных с экологией, энергоснабжением и т.д. Вместе с тем учебная неделя уменьшилась с 36 до 30 часов. Такое же положение в системе профессионально-технического образования. Содержание образования специалистов может быть определено только на научной основе с тем, чтобы данные изменения не повлияли на качество подготовки специалистов.

Кроме того, организация и осуществление подготовки специалистов по новым специальностям зачастую осуществляется в негосударственных учебных заведениях или в государственных, но на платной основе. Организация учебного процесса осуществляется в сжатые сроки, при недостаточно четко сформулированных требованиях заказчика, что так или иначе влечет за собой низкое качество подготовки специалистов и, в конечном итоге, влияет на уровень профессионального образования в Украине.

Проекты подготовки специалистов в данном случае составляются наспех и ориентируются, главным образом, на имеющиеся материалы по смежным специальностям, составленные на эмпирическом уровне. В результате изменяется только название специальности, а суть остается той же. В итоге выпускаются специалисты, не отвечающие требованиям времени и не готовые работать на конкретном рабочем месте, для которого они предназначаются. По существующим документам, характеризующим систему подготовки специалиста, не всегда можно представить конечный результат обучения, и в итоге эти документы в большей степени остаются невостребованными.

До недавнего времени представлялась возможность подготовки специалистов «широкого профиля» без каких-либо жестких требований к ним. Современное же профессиональное образование, как и вся экономика Украины, тоже переживает острый кризис, и идти здесь вслепую, используя метод проб и ошибок, и недопустимо, и невозможно с экономической точки зрения.

Промахов в данном случае быть не должно. Главной задачей образования сегодня является оптимизация обучения, т.е.

определение таких способов подготовки специалистов, которые позволили бы улучшить качество их подготовки при возможном сокращении затрат.

Оптимизировать систему образования в данном случае возможно за счет сокращения необходимого объема информации и оставления только той, которая крайне необходима специалисту для решения конкретных задач, указанных в требованиях социального заказа. Отсюда очевидно, что без четкого представления о результатах обучения (характеристики личности, которая будет получена при завершении обучения), а также четко обоснованного содержания образования (которое отражает цель обучения) уже сегодня невозможно решать задачи профессиональной подготовки специалиста. Этим и обусловлены внешние источники цели этапа анализа данных, которые в дальнейшем можно назвать как «анализом профессиональной деятельности с целью формирования (оптимизации) содержания образования».

Внешние источники цели под воздействием стимула должны переходить во внутренний источник или мотив деятельности, в данном случае - деятельности преподавателя специальных дисциплин.