«И.И.Черкасова, Т.А.Яркова ИНТЕРАКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА Санкт-Петербург 2012 УДК 37.01 Печатается по решению редакционно-издательского совета ФГБОУ ДПО ИПК СПО ББК 74.00 Ч 48 Ч 48 Черкасова И.И., Яркова Т.А. Интерактивная ...»

ФГБОУ ДПО «ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

И.И.Черкасова, Т.А.Яркова

ИНТЕРАКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА

Санкт-Петербург

2012

УДК 37.01 Печатается по решению

редакционно-издательского

совета ФГБОУ ДПО ИПК СПО ББК 74.00 Ч 48 Ч 48 Черкасова И.И., Яркова Т.А. Интерактивная педагогика: учебнометодическое пособие. – СПб.: НОУ «Экспресс», 2012. – 190 с.

В учебном пособии представлен интерактивный подход к организации образовательной деятельности. Особенностью данного подхода является ориентация на развитие субъектности участников образовательного процесса.

Данное учебное пособие предназначено для студентов педагогических вузов, магистров, аспирантов, учителей и преподавателей, интересующихся проблемами современной педагогики.

Рецензенты:

Кривых С.В., доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой образовательного менеджмента ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования»

Егорова Г.И., доктор педагогических наук, профессор (ТГНГУ, Индустриальный институт, г.Тобольск) Учебно-методическое пособие подготовлено при поддержке гранта Губернатора Тюменской области в рамках долгосрочной целевой программы «Основные направления развития образования и науки Тюменской области»

ISBN 978 – 5 – 9592 – 0167 – ФГБОУ ДПО ИПК СПО, Черкасова И.И., Яркова Т.А., Содержание Блок ориентировки.………..………………………………………………..

Блок I. Интерактивная педагогика или обучение через общение………..

Модуль 1. Теоретическое ядро……………………. ……………………… 1.1. Методологические основания интерактивной педагогики…………..

1.2. Интерактивное обучение как категория интерактивной педагогики Модуль 2. Технологическое ядро…………………………………………..

2.1. Специфика организации интерактивного занятия…………………… 2.2. Характеристика отдельных способов организации интерактивного обучения……………………………………………………………………..

Блок II. Интерактивная педагогика: операционально-деятельностный аспект………………………………………………………………………… Модуль 3. Характеристика технологий и способов организации интерактивного обучения…………………………………………………...

3.1. Интерактивная лекция………………………………………………… 3.2. Кейс-метод ……………………………………………………………...

3.3. Веб-квест ………………………………………………………………..

3.4. Техники креативности………………………………………………….

3.5. Теория решения изобретательских задач …………………………….

3.6. Методы мыследеятельности…………………………………………...

3.7. Методы смыслотворчества…………………………………………….

3.8. Дискуссионные методы ………………………………………………..

3.9. Технология интерактивной игры……………………………………… 3.10. Приемы взаимодействия и создания благоприятного психологического климата………………………………………………….

Модуль 4. Интерактивные средства обучения …………………………… 4.1.Интерактивный класс ………………………………………………….

4.2. Электронный учебник ………………………………………………… 4.3. Интерактивная доска…………………………………………………..

4.4. Интерактивная парта…………………………………………………..

4.5. Интерактивные системы голосования (тестирования)……………… Модуль 5. Диагностический инструментарий …………………………… Блок учебно-методической поддержки……………………………………

БЛОК ОРИЕНТИРОВКИ

Осмысление основных изменений образовательной практики, требований к педагогу, развитию его профессиональных функций, а также анализ научных поисков учёных свидетельствуют о росте интереса к определению ведущей интегральной характеристики личности педагога, способного решать новые педагогические задачи. В качестве такой характеристики всё чаще рассматривается профессиональное педагогическое мышление. Изменившаяся социально-экономическая ситуация, образовательная практика детерминируют необходимость становления и развития у педагогов нового профессионального мышления, отвечающего вызовам времени. Основными характеристиками нового мышления учителя являются: гуманистическая направленность;

панорамность; рефлексивность; продуктивность; критичность; многомерность;

диалогичность; методологическая направленность, предполагающая наличие у педагога системы умений по приращению знаний на основе владения основными принципами методологии и научными методами познания.

Современный учитель должен быть готов к реализации ведущей цели образования – развитию человека как субъекта собственной стратегии жизни, к проектированию педагогического процесса на основе полилога, диалога, общения, мыследеятельности, смыслотворчества. Одним из способов достижения современных целей образования является владение инновационными педагогическими технологиями, в том числе технологиями интерактивного обучения.

Феномен педагогической интеракции, по мнению М.А.Петренко, в сущности, представляет собой взаимодействие в педагогическом общении.

Педагогическое общение, в свою очередь, есть «отношение». Следовательно, интеракция, раскрываемая через категорию отношения, является основой всех педагогических категорий: обучения, воспитания, развития, цели, принципов и т.д. Сущностная связь заключается в том, что активность является причиной индивидуальных деяний субъектов, участвующих во взаимодействии.

';

Системной характеристикой педагогической интеракции является понимание творческой активности личности как детерминатора эффективной педагогической интеракции.

Сохраняя конечную цель и основное содержание образовательного процесса, интерактивное обучение видоизменяет формы с транслирующих на диалоговые, т.е. включающие в себя обмен информацией, основанной на взаимопонимании и взаимодействии.

Предлагаемое учебно-методическое пособие призвано способствовать формированию нового педагогического мышления учителя, развивать представления о способах и средствах развития субъектности участников педагогического процесса, инициировать включение в процесс обучения технологий интерактивного обучения, ставящих обучающихся и педагога в позицию субъектов своей деятельности, своего образования.

Учебно-методическое пособие имеет блочно-модульную структуру, включает блоки ориентировки читателя и учебно-методической поддержки, а также два центральных блока, один из которых посвящен методологическому, теоретическому и технологическому осмыслению феномена интерактивной педагогики, а второй – характеристике её операционно-деятельностного компонента. Внутри блоков содержатся модули, охватывающие описание отдельных аспектов интерактивной педагогики, в том числе теоретическое ядро, технологическое, описание отдельных технологий и средств интерактивного обучения, а также блок диагностики, позволяющий читателю осуществить самооценку своих знаний в области интерактивной педагогики и готовность к решению профессиональных педагогических задач в контексте межсубъектного взаимодействия.

Данное учебно-методическое пособие представляет собой обобщение теоретических наработок в области интерактивной педагогики, а также опыта реализации интерактивных технологий, методов, приемов и средств обучения (В.И.Андреев, С.С.Кашлев, З.У. Колокольникова, С.В. Митросенко, М.А.Петренко, Т.И. Петрова, Б.С.Ступина и др.) и в то же время является открытым для диалога с заинтересованным читателем: студентом, магистром, аспирантом, педагогом общего и дополнительного образования, преподавателем вуза.

БЛОК I.

ИНТЕРАКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА ИЛИ ОБУЧЕНИЕ ЧЕРЕЗ ОБЩЕНИЕ

МОДУЛЬ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЯДРО

1.1. Методологические основания интерактивной педагогики Педагогическая наука на современном этапе активно участвует в модернизации образования, обновляя свои методологические основания в русле общих тенденций развития гуманитарного знания. В современных педагогических исследованиях заметно усиление внимания к развитию потенциальных способностей обучающихся, имеющих разные ресурсы. В связи с этим усиливается «полипарадигмальный» характер развития педагогической науки, которая становится все более свободной в выборе средств теоретического представления педагогической реальности.

Одним из новых направлений в педагогической науке, имеющих существенные методологические отличия от «традиционной» педагогики, выступает интерактивная педагогика, некогда выступавшая в качестве одной из моделей обучения, предполагавшей обучение в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Ученик и учитель в этой модели являются равноправными субъектами обучения.

Интерактивная педагогика, будучи отраслью общей педагогики, в то же время имеет свой теоретический базис и свои категории.

Ключевым пунктом теоретического базиса интерактивной педагогики является новая теория педагогической интеракции (от «inter» – вместе, «act» – действовать), которая может быть рассмотрена как научная основа интерактивных технологий развития творческой активности личности в инновационной социокультурной и образовательной среде образовательного учреждения (М.А.Петренко).

Термин интерактивность употребляется сегодня как с технической, так и с педагогической точки зрения. В первом случае интерактивность представляет собой свойство программного интерфейса по организации взаимодействия с пользователем. Самое важное отличие технически опосредованных интерактивных технологий заключается в том, что участники образовательного взаимодействия при минимальных финансовых затратах могут реализовать на практике креативные проекты. Во втором смысле термин интерактивность употребляют при описании некоторых методов обучения, поскольку личность характеризуется активностью, которая проявляется в собственной деятельности человека.

Главными для разработки теории педагогической интеракции являются исследования, в которых освещаются проблемы синергетики, теоретикометодологические ориентиры культурологических процессов и труды специалистов по проблемам общения: коммуникативным, интерактивным, перцептивным (А.А. Бодалёв, Е.В. Бондаревская, В.Г. Буданов, Л.П. Буева, И.П. Волков, Е.А. Князева, С.П. Курдюмов, А.Н. Лутошкин, И. Пригожин Г.Л. Тульчинский и др.).

Теория педагогической интеракции определяется следующими концептуальными основаниями: положением В.Н. Мясищева о том, что главной категорией взаимодействия является отношение: а) отношение человека к людям, б) отношение его к себе и в) отношение к предметам внешнего мира.

Категория отношения к людям является решающей и носит характер взаимоотношения; опираясь на представление о деятельностной природе личности Л.С. Выготского; идею о диалогической форме существования личности М.М. Бахтина; теорию социального взаимодействия П. Сорокина;

теорию коллективной мыследеятельности П. Щедровицкого, считающего совместную мыследеятельность главным признаком гуманитарных технологий нового поколения.

Интерактивная педагогика опирается на категорию взаимодействия как основополагающую, что согласуется с подходом Б.Ф. Ломова о том, что общение необходимо рассматривать не как систему последовательно сменяющих друг друга взаимодействий, а как специфическую систему межличностного взаимодействия. Понимаемое как вид межличностного психологического взаимодействия, общение не исчерпывает всех видов активности, которые можно обозначить понятием педагогической интеракции.

Феномен педагогической интеракции, по мнению М.А.Петренко, в сущности, представляет собой взаимодействие в педагогическом общении.

Педагогическое общение, в свою очередь, есть «отношение». Следовательно, интеракция, раскрываемая через категорию отношения, является основой всех педагогических категорий: обучения, воспитания, развития, цели, принципов и т.д. Сущностная связь заключается в том, что активность является причиной индивидуальных деяний субъектов, участвующих во взаимотворении.

Системной характеристикой педагогической интеракции является понимание творческой активности личности как детерминатора эффективной педагогической интеракции. Важнейшую роль в педагогической интеракции играет характер взаимодействия с социокультурной средой образовательного учреждения. Его пространство представляется как место взаимодействия участников образовательного процесса, место, «где живут и воссоздаются культурные образцы» совместной жизни педагогов и обучающихся, «где происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры» (Е.В. Бондаревская).

Взаимодействие в таком пространстве создаёт целостность всех её элементов.

Структурными компонентами педагогической интеракции являются педагог и обучающийся, личностный рост которых опосредован эффективной интеракцией и творческой активностью. Причём ключевым для организации взаимодействия является диалог, в котором значимы соблюдение принципов самоорганизации и использование механизмов соучастия и партнерского сотрудничества всех и каждого. Уровень сложности системы педагогической интеракции зависит не столько от количества компонент (участников), сколько от количества и разнообразия связей компонентов и системы. Благодаря педагогической интеракции определяется качественная специфика связей в составе системы и определяются потенциальные возможности проявлений творческой активности субъектов /компонентов/ образовательного процесса.

Творческая активность направляет взаимодействия и процессы на полный комплекс ориентиров (ценности, цели, мотивы, нормы и так далее), а не только на цели, для достижения которых все средства хороши. Понятие граница непосредственным образом связано с различного вида взаимодействиями.

Основные напряжения во взаимодействиях возникают в области социальных, мировоззренческих и иных границ.

К принципам интерактивной педагогики относятся: принцип открытости, ценностно-смыслового подхода педагога к обучающимся, субъектности, становления, подчинения, нелинейности, резонанса, направленности на возникающее целое, приоритета развития целого, взаимодействия самоорганизации и организации, случайного и необходимого.

Типология педагогических интеракций определяет типы интеракций как схему взаимодействия субъектов (М.А.Петренко). Тип педагогического взаимодействия субъектов характеризуется с точки зрения разворачивающегося в нем (во взаимодействии) базового ведущего процесса. Его содержание задает специфику и целостность всей системы деятельности. Это содержание характеризуется тем или иным типом отношений: субъект-объектным (традиционным) или субъект-субъектным (гуманистическим).

Таблица 1 – Типы педагогических интеракций

№ СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЕ СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНОЕ ОТНОШЕНИЕ

/гуманистический подход/ 1 Отношение через тип поведения Отношение через тип поведения Деятельностная интеракция Демонстрационная интеракция 2 Отношение к системе ценностей Отношение к системе ценностей через - отношение к обучающимся: - отношение к обучающимся: установка на установка на понимание, требование, угрозу, наказание, запрет, сопереживание, на относительную нарушение личностной автономности, автономность, независимость и требование точной воспроизводимости самостоятельность субъектов информации, полученной от педагога, педагогической интеракции, на монологовая образовательная интеракция, выявление и развитие творческого стимуляция через манипулятивные потенциала всех участников механизмы интеракции;

взаимодействия через мотивационные механизмы интеракции;

- отношение к организации - отношение к организации коллективной творчества, рефлексивного беспрепятственного доступа информации от управления, специфика которого педагога к студентам либо на возможность состоит в том, что «оно побуждает транслировать информацию в любых собственную активность и условиях через авторитарное управление, самостоятельность управляемых, либо управление попустительского типа;

влияет на процессы самоуправления и образовательном процессе»

- отношение к себе: установка на - отношение к себе: установка на заинтересованность в эффективном материальные блага, негативная «Явзаимодействии, ориентация на концепция»

позитивная «Я-концепция».

3 Отношение через тип группового Отношение через тип группового 4 Отношение через стиль руководства Отношение через стиль руководства Рефлексивный, сотворческий, Авторитарный, попустительский демократический Демократическое сотрудничество и Попустительско-конкурентное и развивающее-сотворческое авторитарно-исполнительское взаимодействие Базовый ведущий процесс – Базовый ведущий процесс – закрытый открытый процесс развития; процесс воспроизводства; характеристика характеристика системы – открытая системы – закрытая Ориентация на «живое знание» Ориентация на «программное знание»

Межличностное взаимодействие в широком смысле понимается как личностный контакт двух и более человек, влекущий за собой взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок. В образовательном процессе такое взаимодействие, как правило, называют педагогическим, определяя его как детерминированную образовательной ситуацией, опосредуемую социально-психологическими процессами связь субъектов и объектов образования, приводящую к количественным и качественным изменениям их исходных качеств и состояний.

Межличностное взаимодействие лежит в основе интерактивного обучения, интерактивных методов обучения и интерактивного процесса.

Охарактеризуем указанные категории интерактивной педагогики. Базовым для данных категорий является понятие «интеракция». Это понятие по-разному рассматривается в различных науках:

Интеракция (в психологии) – это способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с кем-то (чем-то), беседы.

Интеракция (в социологии) – процесс, при котором индивиды в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других индивидов, вызывая ответные реакции.

Интеракция (в педагогике) – способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, решают проблемы совместно, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем.

1.2. Интерактивное обучение как категория интерактивной педагогики Термин «интерактивное обучение» поднимается по-разному. С.Б.Ступина, характеризуя интерактивное обучение, выделяет два основных подхода к его пониманию.

Первый подход связан с трактовкой этого понятия как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета.

Современные компьютерные телекоммуникации позволяют участникам вступать в «живой» (интерактивный) диалог (письменный или устный) с реальным партнером, а также делают возможным «активный обмен сообщениями между пользователем и информационной системой в режиме реального времени». Компьютерные обучающие программы с помощью интерактивных средств и устройств обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие пользователя с компьютером, позволяют учащимся управлять ходом обучения, регулировать скорость изучения материала, возвращаться на более ранние этапы и т.п.

В рамках второго подхода интерактивное обучение рассматривается как:

взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта»;

– «обучение, которое основано на взаимоотношений и взаимодействий»;

деятельности через диалог, полилог».

предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не применение. Опыт и знания участников обучающих функций преподавателя, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения.

В этом случае интерактивное обучение одновременно решает три задачи:

– учебно-познавательную (предельно конкретную);

– коммуникационно-развивающую (связанную с общим эмоциональноинтеллектуальным фоном процесса познания);

– социально-ориентационную (результаты которой проявляются уже за пределами учебного времени и пространства).

интерактивному обучению обусловлен, заменяются отношениями партнерства.

Социальные изменения привели к смене образовательной парадигмы, переходу регламентирующих, алгоритмизированных, организации дидактического процесса познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении».

практического решения проблемы мотивации активности обучаемых. Это дидактическими методами и приемами, но и использованием эффективных форм педагогического общения, созданием комфортной, стимулирующей атмосферы, уважением к личности учащегося.

В-третьих, задачами, стоящими перед современным образованием. В Концепции модернизации российского образования обозначено, что новое «ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей», получение опыта самостоятельной ответственности, формирование современных ключевых компетенций в различных сферах жизнедеятельности.

следующие:

– необходимо научиться действовать в рамках согласованных целей и задач;

– нужно уметь согласовывать свои действия с действиями партнера (учитывать мнение другого); научиться жить вместе: кооперироваться, идти на компромисс;

– следует уметь самостоятельно развиваться, если имеющиеся способности не соответствуют современным требованиям.

соответствующий опыт деятельности и интерактивного обучения.

Принципами интерактивного обучения являются:

– диалогическое взаимодействие;

– работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества;

– активно-ролевая (игровая) деятельность;

– тренинговая организация обучения.

педагог выполняет функцию помощника информации. Центральное место в его деятельности занимает не отдельный обучающийся как индивид, а группа которые стимулируют и активизируют друг друга.

В интерактивном обучении в отличие от традиционного обучения изменяются задачи педагога:

1) направление и помощь процессу обмена информацией;

2) выявление многообразия точек зрения;

3) обращение к личному опыту участников;

4) поддержка активности участников;

5) соединение теории и практики;

6) взаимообогащение опыта участников;

7) облегчение восприятия, усвоения, взаимопонимания участников;

самостоятельности участников.

Интерактивное обучение направлено на организацию интерактивного процесса. Интерактивный процесс – это процесс целенаправленного взаимодействия и взаимовлияния участников педагогического процесса. В основе этого взаимодействия лежит личный опыт каждого из участников.

Интерактивный процесс характеризуется высокой интенсивностью коммуникации, общения, обменом деятельности, сменой и разнообразием видов деятельности, процессуальностью (изменением состояния участников), целенаправленной рефлексией участниками своей деятельности, взаимодействия.

Цель интерактивного процесса – изменение и улучшение моделей поведения и деятельности участников педагогического взаимодействия.

Анализируя собственные реакции и реакции партнера, участник меняет свою модель поведения и осознанно усваивает ее.

В организации интерактивного процесса выделяют:

– организацию мыследеятельности;

– организацию смыслотворчества;

– свободу выбора;

– организацию рефлексии.

Интерактивное обучение и интрактивный процесс реализуются с помощью интерактивных методов, форм и технологий. Смысл понятия «интерактивные методы» (по С.С. Кашлеву) складывается из дефиниций понятий «метод» и «интерактивный» (интеракция). Метод в педагогике интерпретируется как способ целенаправленного взаимодействия педагога и обучающихся для решения педагогических задач, т. е. для развития. В понятии «интеракции» можно выделить два слагаемых: «интер» – между; «акция» – усиленная деятельность. Таким образом, интеракцию можно трактовать как усиленную деятельность между кем-либо. Исходя из этого, интерактивные методы – способы целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и обучающихся по созданию оптимальных условий своего развития.

Иначе говоря, это процесс интенсивной межсубъектной коммуникации педагога и обучающихся (педагог – субъект своей профессиональной деятельности ставит в позицию субъекта образовательной деятельности – обучающегося). Интерактивное педагогическое взаимодействие характеризуется высокой степенью интенсивности общения его участников, их коммуникации, обмена деятельностями, сменой и разнообразием их видов, форм и приемов, целенаправленной рефлексией участниками своей деятельности и состоявшегося взаимодействия. Интерактивное педагогическое взаимодействие, реализация интерактивных педагогических методов направлены на изменение, совершенствование моделей поведения и деятельности участников педагогического процесса.

Структурообразующим признаком интерактивных методов обучения является взаимодействие обучающегося с имеющимся у него собственным опытом жизнедеятельности, углубленная и всесторонняя работа с этим опытом.

Опыт обучающегося является в интерактивном обучении главным источником учебного познания.

При реализации интерактивных методов доминирует в отличие от объяснительно-иллюстративных методов не деятельность преподавателя (преподавание), а деятельность обучающегося (учение). Активность преподавателя уступает место активности обучающихся, его задачей становится создание условий для их инициативы в познавательной деятельности. Преподаватель отказывается от роли простого транслятора готовых знаний и выполняет функцию одного из источников информации и помощника в работе, организующего самостоятельную познавательную деятельность обучающихся по продуцированию знаний об окружающей действительности, побуждающего к поиску, исследованию явлений и процессов, самостоятельному решению проблем.

Определяющим признаком интерактивного обучения является проявление активности учащимися и сочетание, взаимосвязь физической (передвижение по аудитории, смена рабочего места, рисование, осуществление записей и т.д.), социальной (обмен мнениями, смыслами, отстаивание своей точки зрения и т.д.) и познавательной активности (осознание себя как источника опыта, поиск решения проблем и т.д.) одновременно.

Активности (интерактивности) обучающихся способствует и сочетание в интерактивных методах общих организационных форм педагогического взаимодействия: фронтальной, групповой, парной и индивидуальной.

Практически каждый интерактивный метод предполагает взаимосвязь и сочетание фронтальной (со всеми обучающимися), а также групповой (выполняемой в творческих группах), парной (выполняемой в парах) и индивидуальной работы.

Существуют и другие признаки и инструменты интерактивных методов обучения:

– Антропологическая направленность;

– Полилог – возможность каждого участника педагогического процесса иметь свою индивидуальную точку зрения по любой рассматриваемой проблеме и возможность для участников высказать эту точку зрения какой бы она ни была, отказ от права на абсолютную истину и педагога и обучающихся;

– Диалог – предполагает восприятие участниками педагогического процесса себя как равных партнеров, субъектов взаимодействия, это восприятие обучающегося педагогом как личности, как индивидуальности, приятие и принятие обучающегося, независимо от его индивидуальных, половозрастных особенностей. Диалогичность общения педагога и обучающихся предполагает их умение слушать и слышать друг друга, внимательно относиться друг к другу; взаимная помощь в формировании своего образа мыслей, своего видения проблемы, своего пути решения задачи;

преодоление конформизма в суждениях;

– Мыследеятельность – заключается в организации интенсивной мыслительной деятельности педагога и обучающихся. Педагог не транслирует готовые знания в сознание обучающихся, а организует самостоятельную познавательную деятельность последних, реализуя при этом:

а) проблемное обучение, б) самостоятельное выполнение обучающимися разнообразных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация), в) сочетание различных форм организации мыслительной деятельности обучающихся (индивидуальной, парной, групповой), г) обмен мыслями между участниками педагогического взаимодействия;

– Смыслотворчество – процесс осознанного создания (творения, строительства) учащимися и педагогом новых для себя смыслов, содержания о предметах и явлениях окружающей действительности, по обсуждаемой (изучаемой) проблеме; это восприятие участниками педагогического процесса окружающей действительности через призму своей индивидуальности, выражение своего индивидуального отношения к явлениям и предметам жизни;

рефлексия смысла с позиций своей индивидуальности; понимание и умение объяснить другим смысл изучаемого (рассматриваемого) явления или процесса, события, ситуации. Смыслотворчество в педагогическом процессе предполагает не только создание смыслов участниками, но и обмен этими смыслами, последствием чего является соотношение обучающимися (и педагогом) своих индивидуальных смыслов с другими смыслами, обогащение своего смысла о предмете, явлении. Результатом, продуктом смыслотворчества педагога и обучающихся является новое содержание педагогического процесса.

– Межсубъектные отношения;

– Свобода выбора обучающихся и педагога состоит в их сознательном регулировании и активизации своего поведения, педагогического взаимодействия, которые способствуют оптимальному развитию, саморазвитию. Это возможность проявления субъектами педагогического взаимодействия своей воли; способность сознательного регулирования и активизации своего поведения; потребность в преодолении препятствий, трудностей; готовность и возможность самостоятельно действовать и взаимодействовать с кем-либо; осознанная ответственность за осуществляемый выбор;

– Ситуация успеха – целенаправленное создание педагогом комплекса внешних условий, способствующих получению учащимися удовлетворения, радости, проявлению спектра положительных эмоций и чувств. Успех рассматривается как мотив к саморазвитию, самосовершенствованию. Для создания ситуации успеха используются разнообразные педагогические средства, условия. Позитивность и оптимистичность оценивания учащихся – ведущее из условий создания ситуации успеха;

– Позитивность, оптимистичность оценивания участниками педагогического взаимодействия друг друга проявляется в их стремлении к возвышению достижений личности, осуществлению оценки себя и другого как условия саморазвития. Это умение педагога при оценке деятельности обучающихся подчеркнуть ценность, неповторимость, значимость достигнутого результата, индивидуальных достижений личности, стремление отметить и подчеркнуть позитивные изменения в состоянии развития обучающегося. Это потребность педагога возвысить (но никак не унизить) человеческое достоинство обучающегося, недопустимость сравнения достижений одного обучающегося с достижениями другого, опора в оценке деятельности обучающегося на положительное. Это проявление педагогом положительных эмоций в осуществлении процедуры оценивания. Но в то же время, это и право обучающихся на самооценку, оценку деятельности педагога, состоявшегося педагогического взаимодействия;

– Вариативность;

– Рефлексивность – самоанализ, самооценка участниками педагогического процесса своей деятельности, взаимодействия, актуализация педагогом и обучающимися своих знаний, опыта деятельности в той или иной педагогической ситуации, это их потребность и готовность зафиксировать изменения состояния развития, определить причины этих изменений, дать оценку эффективности состоявшегося педагогического взаимодействия, созданных педагогических условий для своего развития.

Все перечисленные признаки интерактивного педагогического взаимодействия обусловливают друг друга, интегрируются в единый комплекс атрибутов, составляющих содержательную и технологическую основу использования в педагогическом процессе интерактивных методов.

Интерактивное педагогическое взаимодействие является альтернативой традиционному педагогическому воздействию. Приоритетами интерактивного педагогического процесса являются такие характеристики, как процессуальность, деятельность, Общение, диалог, возможность самовыражения для участников, смыслотворчество, рефлексия и др.

Традиционное же педагогическое воздействие как атрибут авторитарноимперативного, личностно отчужденного педагогического, процесса направлено, прежде всего, на формальное выполнение обязательной учебной программы.

Формы и методы интерактивного обучения С.Б. Ступина делит на:

1) дискуссионные: диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.;

2) игровые: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры, организационно-деятельностные игры;

3) тренинговые формы проведения занятий (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности), которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы обучения.

Внедрение интерактивного режима обучения различным субъектам образовательного процесса обеспечивает:

Конкретному обучающемуся:

– опыт активного освоения учебного содержания во взаимодействии с учебным окружением;

– развитие личностной рефлексии;

– освоение нового опыта учебного взаимодействия, переживаний;

– развитие толерантности.

Учебной микрогруппе:

– развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;

– формирование ценностно-ориентационного единства группы;

– поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации;

– принятие нравственных норм и правил совместной деятельности;

– развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии;

– развитие способности разрешать конфликты, способности к компромиссам.

Системе «преподаватель — группа»:

– нестандартное отношение к организации образовательного процесса;

многомерное освоение учебного материала;

– формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и во внеучебных ситуациях.

Эффективность интерактивного обучения определяется тем, что оно:

– интенсифицирует процесс понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении практических задач за счет более активного включения обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного (здесь и теперь) использования знаний;

– повышает мотивацию и вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям;

– обеспечивает не только прирост знаний, умений, навыков, способов деятельности и коммуникации, но и раскрытие новых возможностей обучающихся, является необходимым условием для становления и совершенствования компетентностей через включение участников образовательного процесса в осмысленное переживание индивидуальной и коллективной деятельности для накопления опыта, осознания и принятия ценностей;

– изменяет не только опыт и установки участников, но и окружающую действительность, так как интерактивные методы обучения являются имитацией интерактивных видов деятельности.

МОДУЛЬ 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ЯДРО

2.1. Специфика организации интерактивного занятия Данный модуль предполагает рассмотрение технологических аспектов реализации интерактивного обучения. Обратим внимание читателей на одно замечание. Во-первых, реализация идей интерактивного обучения возможна на основе определенной технологии интерактивного обучения (кейс-метод, вебквест, техники креативности, теория решения изобретательских задач, методы мыследеятельности, дискуссионные методы, технология интерактивной игры и др.), когда занятие (урок) или серия занятий (уроков) выстраиваются в русле соответствующей технологии по определенному сценарию, отличающему одну технологию от другой. Характеристика отдельных интерактивных технологий обучения представлена в следующем блоке учебного пособия. Во-вторых, отдельные способы (формы организации, приемы и методы) технологий интерактивного обучения могут быть включены в структуру занятия (урока), позволяя реализовать интерактивную модель обучения. Именно с этой позиции представлен материал в данном модуле.

Сущность технологий интерактивного обучения, понимаемых как способы взаимодействия педагога и обучающихся в рамках субъектсубъектных отношений, состоит в том, что они опираются не только на такие познавательные процессы, как восприятие, память, внимание, но и, прежде всего, на продуктивное мышление, поведение, общение. Сохраняя конечную цель и основное содержание образовательного процесса, интерактивное обучение видоизменяет формы с транслирующих на диалоговые, т.е.

включающие в себя обмен информацией, основанной на взаимопонимании и взаимодействии.

Традиционно выделяют три стороны общения:

информативную (обмен информацией);

интерактивную (выработка стратегии и координация совместных действий индивидов);

перцептивную (адекватное восприятие и понимание друг друга).

Общение полноценно, когда в нем присутствуют все три названные стороны. Общение может проходить как на вербальном, так и невербальном уровне. Психологами было установлено, что в условиях учебного общения наблюдается повышение точности восприятия, увеличивается результативность работы памяти, более интенсивно развиваются такие интеллектуальные и эмоциональные свойства личности, как: устойчивость внимания, умение его распределять; наблюдательность при восприятии; способность анализировать деятельность партнера, видеть его мотивы, цели; воображения (в данном случае имеется в виду умение ставить себя на место других). В процессе общения происходит воспитание культуры чувств и эмоций, развитие способности к сочувствию, сопереживанию, способностей управления своим поведением, познать самого себя.

Сотрудничество рассматривается психологией как особая форма человеческих взаимодействий, требующая учета многих факторов (уровня сплоченности коллектива, наличия действенной обратной связи, реакции на конфликтные ситуации, готовности к взаимообмену, взаимопомощи и т.д.).

Структуру учебных взаимодействий можно рассматривать с разных точек зрения. Прежде всего, взаимодействие педагога и обучающихся связаны с формой организации учебной деятельности индивидуальной, фронтальной и групповой.

Индивидуальная и фронтальная формы обучения предполагают взаимодействие педагог-обучающийся, отличаясь в масштабе реализации.

Групповая форма организации учебной деятельности имеет более сложную структуру. Здесь в процессе учебных взаимодействий устанавливаются продуктивные связи не только между педагогом и обучающимися, но и внутри микроколлектива. Таким образом, с точки зрения интерактивности именно групповая форма оказывается более эффективной и насыщенной, хотя это поразному может сказаться на результативности учебного процесса.

Групповая форма обучения призвана решать три главные задачи:

конкретно-познавательную, связанную с решаемой учебной ситуацией;

коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;

социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.

Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит в этот процесс свой особый индивидуальный вклад, что идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

В середине XX в. Курт Левин выдвинул предположение, что легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по отдельности. В этом и заключается важнейшая особенность интерактивного обучения: процесс научения происходит в групповой совместной деятельности.

Как подчеркивает И.А. Зимняя, по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель-ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее чем на 10%. Группа по отношению к каждому ее члену оказывается микрокосмосом (обществом в миниатюре), отражающим весь внешний мир. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог перенести во внешний мир и успешно использовал его. Однако для организаторов интерактивного обучения помимо чисто учебных целей важно, чтобы в процессе происходящих в группе взаимодействий осознавалась ценность других людей и формировалась потребность в общении с ними, в их поддержке.

В группе интерактивного обучения должны осуществляться две основные функции, необходимые для успешной деятельности:

решение поставленных задач (учебных, поведенческих и пр.);

оказание поддержки членам группы в ходе совместной работы.

В реальной практике обучения педагог нацелен в основном на решение учебной задачи. Такая децентрация (смещение) учебного взаимодействия оправдана при традиционном (передаточном) способе обучения. Но при организации групповой работы эффективность обучения во многом зависит от благоприятного эмоционального климата микрогруппы. И.А. Зимняя называет это психологическим контактом, или общностью психического состояния, вызванной и вызывающей взаимопонимание в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия.

Рассмотрим основные этапы группового обучения.

1. Объединение учащихся в группы. Существуют разные способы объединения. Самые простые, не требующие дополнительной подготовки:

добровольность – «по желанию» (плюсы такого подхода заключаются в учете межличностных связей школьников. Но существуют и минусы: формируются группы, неравные по силе, поэтому результаты совместной деятельности могут сильно различаться; кроме того, внутри группы может сложиться атмосфера, когда интерес к общению вытесняет необходимость решения учебной задачи);

по предложению учителя, когда необходимо сформировать участников по степени их подготовки; можно объединить рядом сидящих участников:

попросить рассчитаться на первый–второй–третий–четвертый и затем сформировать группы по номерам и т.д. Для более интересных методов формирования малых групп требуется предварительная подготовка. Можно заранее приготовить небольшие карточки разных цветов (разной формы, разрезать открытку), раздать обучающимся и попросить объединиться в группы по цвету (форме) карточек. Можно попросить обучающихся еще до занятия, например, через социальные сети, сформировать мини-команды по определенному признаку и т.д. При формировании групп важно понимать, что от этого во многом будет зависеть эффективность взаимодействия обучающихся и качество образовательного процесса. Можно работать в одних группах на всех занятиях, можно формировать группы для каждого занятия.

При том и другом подходе есть свои плюсы и минусы, выбор зависит от эффективности работы группы, групповой динамики, конкретных задач урока и, в целом, образовательного процесса.

2. Организация учебной деятельности обучающихся в группе. Данный этап включает: усвоение учебной задачи, стоящей перед группой; процесс поиска (обсуждения) лучшего решения; суммирование мнений и подведение итогов групповой работы; презентацию группового решения поставленной задачи в рамках, определенных педагогом. Как правило, та учебная задача, которую ставит перед группами педагог, по-разному воспринимается обучающимися. Это обусловлено индивидуальными особенностями восприятия: одни понимают именно так, как того хочет педагог; другие, отвлекшись, не услышали двух-трех слов, что-то «достроили» сами, поэтому их представление о задаче уже не совпадает с первоначальным, и т.д. К тому же (и это очень важно) содержание учебного задания для группы имеет иной Задание для интерактивной формы обучения может быть следующим: выбрать из предложенного множества качеств те, которые, по общему мнению, наиболее полно характеризуют предмет, явление, личность героя литературного произведения, историческое лицо и пр. Итак, для определения общего мнения группы необходимо, чтобы задача, которая определяет ход групповой работы, была правильно воспринята всеми членами группы.

В процессе поиска решения задачи при интерактивном обучении происходит столкновение различных точек зрения. Специалисты выделяют следующие нормы поведения в процессе интерактивного обучения:

в совместной работе нет «актеров» и «зрителей», все – участники;

каждый член микрогруппы заслуживает того, чтобы его выслушали не перебивая;

следует говорить так, чтобы тебя понимали; высказываться непосредственно по теме, избегая лишней информации;

если прозвучавшая информация не вполне ясна, задавать вопросы «на понимание» (например, «Правильно ли я понял»?....), только после этого делаются выводы;

критикуются идеи, а не личности;

цель совместной деятельности заключается не в «победе» какой-либо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме и т.д.

3. Процесс подведения итогов. На этом этапе педагогу необходимо оценить, насколько удалось группе выполнить поставленную задачу.

Существуют некоторые «подводные камни», к которым он должен быть готов.

Например, на представлении решения группы вдруг выясняется, что «рупор группы» («спикер», «ритор», «говорун» и пр.) высказывает свое мнение, а не мнение группы. Или, наоборот, в процессе защиты оказывается, что далеко не каждый член группы в состоянии объяснить и доказать решение.

Следовательно, функция группового сплочения не была реализована в достаточной мере. Для того, чтобы преодолеть децентрацию учебных и коммуникативных задач, зарубежные педагоги на этапе постановки задачи особо оговаривают, что мнение группы должно действительно выражать совокупное мнение всех членов. Это значит, что в процессе обсуждения нужно учиться слушать друг друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, доказывают правильность позиции, мнения и т.д. Этап презентации групповых решений сменяется исключительным по своей значимости этапом, который можно определить как отличительную особенность интерактивного обучения рефлексией прошедшего занятия. Учебное взаимодействие должно выполнять не только функцию решения учебной задачи, но и оказания поддержки членами группы. Если первая функция осуществляется в силу самой учебной ситуации, то реализация второй оценивается именно на рефлексивном этапе. Сложность его заключается не столько в нежелании учащихся разобраться в своих чувствах, сколько в неумении выразить свои ощущения. Отличие основ интерактивного обучения от традиционных требует пересмотра привычной системы оценки деятельности обучающихся, что выявляется характерным для всех подходов, ориентированных на субъект-субъектное обучение. Важно, что в новой системе обучения изменяются подходы к допущенным ошибкам. Фокус внимания преподавателя смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен. Ошибки обучающихся преподаватель использует как часть учебного процесса, вместе с ними анализирует логику мышления, приведшую к просчетам, и тем самым совершенствует мыслительный процесс. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, не рекомендуется давать членам группы, работавшим вместе, разных оценок.

Интерактивная деятельность на занятиях (уроках) предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другими. В ходе диалогового обучения обучающиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми и др.

Интерактивные технологии основаны на прямом взаимодействии обучающихся с учебным окружением. Учебное окружение выступает как реальность, в которой обучающийся находит для себя область осваиваемого опыта. Опыт обучающегося – это центральный активатор учебного познания.

В отличие от традиционных, в интерактивных моделях обучения меняется и взаимодействие с педагогом: его активность уступает место активности обучающихся, задача педагога – создать условия для их инициативы. В интерактивной технологии обучающиеся выступают полноправными участниками, их опыт важен не менее, чем опыт педагога, который не столько дает готовые знания, сколько побуждает обучающихся к самостоятельному поиску. В процессе совместной работы обучающихся могут осуществляться различные интеракции: педагог – обучающийся, обучающийся – обучающийся, педагог – малая группа, педагог – класс, малая группа – малая группа, малая группа – класс, обучающийся – малая группа, обучающийся – класс.

В традиционном обучении педагог играет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию, в интерактивном – роль помощника в работе, активизирующего взаимонаправленные потоки информации.

Основные роли педагога в интерактивном обучении:

роль информатора-эксперта, когда педагог излагает текстовый материал, демонстрирует видеоряд, отвечает на вопросы участников, отслеживает результаты процесса и т.д.;

взаимодействие обучающихся с социальным и физическим окружением (разбивает на подгруппы, побуждает их самостоятельно собирать данные, координирует выполнение заданий, подготовку мини-презентаций и т.д.);

роль консультанта, когда педагог обращается к профессиональному опыту обучающихся, помогает искать решения уже поставленных задач, самостоятельно ставить новые и т.д.

Рассмотрим отдельные способы интерактивного обучения, позволяющие реализовать на занятии (уроке) интерактивную модель. Надо отметить, что в литературе предпринимаются отдельные попытки классифицировать данные способы, хотя это деление очень условно. Например, выделяют следующие группы способов интерактивного обучения в зависимости от цели обучения:

1. Творческие задания.

2. Работа в малых группах.

3. Обучающие игры.

4. Использование общественных ресурсов.

4.1. Приглашение специалиста.

5. Социальные проекты.

5.2. Выставки, спектакли, представления и т.д.

6. Разминки (различного рода).

7. Изучение и закрепление нового информационного материала.

7.1. Интерактивная лекция.

7.3. Работа с наглядным пособием.

8. Работа с документами (а также в ней).

8.1. Составление документов.

8.2. Письменная работа по обоснованию своей позиции.

9. Обсуждение сложных и дискуссионных проблем (а также).

10. Разрешение проблем (а также).

10.3. Переговоры и медиация.

В зависимости от формы организации и ведущей роли интерактивные технологии условно делят на четыре группы:

1. Интерактивные технологии кооперативного обучения:

ротационные (изменяемые) тройки;

2. Интерактивные технологии кооперативно - группового обучения:

обсуждение проблемы в общем кругу;

незаконченные предложения;

броуновское движение;

3. Технологии ситуационного моделирования:

упрощенное судебное слушание;

разыгрывание ситуаций с ролями.

4. Технологии обработки дискуссионных вопросов:

«изменение позиции»;

непрерывная шкала мнений;

интерактивного обучения «Обучение в парах». Можно использовать для достижения любой дидактической цели: усвоение, закрепление, проверка знаний и т.д.

Способствует развитию навыков общения, умения высказываться, критического мышления, умение убеждать и вести дискуссию.

Алгоритм действия:

1. Обучающимся предлагаются задания, задаётся вопрос. Даётся 1- минуты для обдумывания возможных ответов или решений.

2. Обучающиеся (или педагог) решают, кто будет выражать мысли первым и обсуждают свои идеи друг с другом. Они должны достичь согласия относительно ответа или решения.

3. По истечению времени на обсуждение, каждая пара представляет результаты работы, обменивается своими идеями и аргументами со всем классом.

«Ротационные тройки». Способствует активному обстоятельному анализу и обсуждению нового материала с целью его осмысления, закрепления и усвоения.

Алгоритм действия:

1.Разработать различные вопросы, чтобы помочь учащимся начать обсуждение нового или разъяснение материала.

2. Разместить тройки так, чтобы каждая из них видела тройку слева и тройку справа. Вместе все тройки должны образовывать круг.

3. Дать каждой тройке открытый вопрос (одинаковый для всех).

4. После короткого обсуждения попросить участников рассчитаться от до 2. Ученики с номером 1 переходят к следующей тройке по часовой стрелке, а ученики с номером 2 переходят через две тройки против часовой стрелки.

Ученики с номером 0 остаются на месте и являются постоянными членами тройки. Результатом будет полностью новая тройка.

5. Двигать тройками можно столько раз, сколько есть вопросов.

«Два–четыре–все вместе». Эффективен для развития навыков общения в группе, умений убеждать и вести дискуссию.

Алгоритм действия:

1. Поставьте ученикам вопрос для обсуждения. Дайте им 1-2 мин для продумывания возможных ответов или решений.

2. Попросите обсудить свои идеи друг с другом.

3. Попросите обсудить предварительно достигнутые решения относительно поставленной проблемы. Как и в парах, принятие совместного решения обязательно.

4. В зависимости от количества участников можно объединить четверки в большие группы или перейти к коллективному обсуждению проблемы.

«Учебный мозговой штурм»

Эта форма учебной деятельности может быть использована для учащихся любого возраста, во время преподавания любого предмета.

Уместно использовать:

– Для нескольких решений конкретной проблемы;

– При организации групповой формы работы;

– Для решения творческих эвристических задач, развивающих креативность мышления.

Алгоритм действия:

1. Обязательно провести инструктаж групп. Главное правило – не критикуй!

2. В группе выбирается ведущий, секретарь, спикер. Четко регламентируется время для всех этапов работы.

3. I этап – создание банка идей.

4. II этап – анализ идей в группе.

5. III этап – обработка результатов. Озвучивание спикером результатов работы группы перед классом.

Типичные ошибки УМШ:

– Неправильный подбор задачи, темы для обсуждения.

– Критика выдвинутых идей.

– Вмешательство в работу групп.

«Уча-учусь»

Используется при изучении блока информации или при обобщении и повторении изученного. Использование этого метода дает общую картину понятий и фактов, которые необходимо изучить на уроке, а также вызывает определенные вопросы и повышает интерес к обучению.

Алгоритм действия:

1. Подготовьте карточки с фактами, касающиеся темы урока, по одной на каждого ученика.

2. Раздайте по одной карточке для каждого ученика.

3. В течение нескольких минут ученики читают информацию на карточке.

Проверьте, понимают ли они прочитанное.

4. Предложите им ходить по классу и знакомить со своей информацией других одноклассников.

5. Ученик может одновременно говорить только с одним лицом. Задача состоит в том, чтобы поделиться своим фактом и получить информацию от другого ученика. В течение отведенного времени нужно обеспечить общение каждого ученика с максимальным количеством других для получения максимально полной информации.

6. После того, как учащиеся закончат это упражнение, предложите рассказать, воспроизвести полученную информацию. Проанализируйте и обобщите полученные ими знания. Ответы могут записываться на доске.

«Метод пресс»

Используется при обсуждении спорных вопросов и при проведении упражнений, в которых нужно занять и четко аргументировать определенную позицию по проблеме, которая обсуждается. Метод обучает учеников производить и формулировать аргументы, высказывать мнения по дискуссионному вопросу в отчетливой и сжатой форме, убеждать других.

Алгоритм действия;

1. Раздайте материалы, в которых указано 4 этапа метода ПРЕСС.

- Начиная со слов..., я считаю, что...

- Начинайте со слов..., потому что...

- Следовательно,... таким образом...

2. Объясните механизм этапов ПРЕСС-метода и дайте ответы на возможные вопросы учеников. Приведите примеры к каждому из трех этапов.

3. Предложите желающим попробовать применить этот метод к любой проблеме на их выбор.

4. Проверьте, понимают ли ученики механизм применения метода. Этапы можно адаптировать, предлагая учащимся приводить несколько вариантов своих мыслей или примеров.

5. Когда формула будет понятна всем учащимся, предложите им попробовать самим. Примените данный метод на всех уроках, где нужна аргументация учениками своего мнения.

Организуя работу таким образом, вы достигаете высокой познавательной активности всех учащихся класса, формируя у школьников мыслительную деятельность, развивая их творческие способности, обогащая лексический запас слов, утверждая активную жизненную позицию через умение доказать свое мнение.

«Карусель». Образуется два кольца: внутреннее и внешнее. Внутреннее кольцо – это сидящие неподвижно участники, а внутреннее – участники, которые меняются через каждые 30 секунд. Таким образом, все обучающиеся успевают проговорить за несколько минут несколько тем и постараться убедить в своей правоте собеседника.

«Аквариум». Несколько участники разыгрывают предложенную педагогом ситуацию в круге, а остальные наблюдают и анализируют.

«Броуновское движение» предполагает движение учеников по всему помещению с целью сбора информации по предложенной теме, которая может случить основой монологического высказывания по теме.

«Дерево решений». Обучающиеся делятся на 3 или 4 группы с одинаковым количеством участников. Каждая группа обсуждает вопрос и делает записи на своем «дереве» (лист ватмана), затем группы меняются местами и дописывают на деревьях соседей свои идеи.

«Займи позицию». Зачитывается какое-нибудь утверждение, обучающиеся должны определиться со своей позицией по данному утверждению, после чего подойти к плакату со словом «ДА» или «НЕТ».

Желательно, чтобы они объяснили свою позицию.

Особенности организации интерактивного занятия (урока).

Главная цель интерактивного занятия (урока) – усвоение знаний, умений и навыков, развитие компетенций обучающихся при непосредственном действенном их участии. Интерактивное занятие (урок) может иметь различную структуру. В таблице 1 представлены элементы интерактивного занятия в единстве с рекомендуемыми способами интерактивного обучения.

Таблица 2 – Структура интерактивного занятия (урока) 1 этап 5% Сконцентрировать внимание «Блиц-опрос», «Микрофон», 2 этап 5% Обеспечить понимание Через эпиграф, слово, название 3 этап 5% Инструктаж для выполнения Презентация домашнего 4 этап 60% Практическое усвоение «Аквариум», «Карусель», Подведение закрепления материала ком», «Пресс», «Незаконченное Существуют и другие подходы к структурированию интерактивного занятия.

Рисунок 1 – Структура интерактивного урока В студенческой аудитории может быть рекомендован следующий алгоритм проведения интерактивного занятия.

1. Подготовка занятия (педагог производит подбор конкретной формы интерактивного занятия, который может быть эффективным для работы с данной темой в данной группе).

2. Организационный момент: сообщение темы и цели занятия. «Скажи то, что ты собираешься сделать». Участники знакомятся с предлагаемой ситуацией, с проблемой, над решением которой им предстоит работать, а также с целью, которую им нужно достичь. Педагог информирует участников о рамочных условиях, правилах работы в группе, дает четкие инструкции о том, в каких пределах участники могут действовать на занятии.

3. Основная часть («Скажи то, что хотел сделать»):

3.1. Пассивное позиционирование (выяснение позиций участников) с фиксациями;

3.2. Сегментация аудитории и организация коммуникации между сегментами (формирование целевых групп по общности позиций каждой из групп; организация коммуникации между сегментами. Этот шаг является особенно эффективным, если мы имеем дело с большой аудиторией: в этом случае сегментирование представляет собой инструмент повышения интенсивности и эффективности коммуникации);

3.3. Интерактивное позиционирование (Здесь есть три стороны – набор позиций аудитории, смыслообразование и создание нового набора позиций.

Четыре этапа интерактивного позиционирования: 1) выяснение набора позиций аудитории, 2) осмысление общего для этих позиций содержания, 3) переосмысление этого содержания и наполнение его новым смыслом, 4) формирование нового набора позиций на основании нового смысла).

4. Выводы (рефлексия): «Скажите о том, что сделано».

Рефлексия начинается с концентрации участников на эмоциональном аспекте, чувствах, которые испытывали участники в процессе занятия. Второй этап рефлексивного анализа занятия – оценочный (отношение участников к содержательному аспекту использованных методик, актуальности выбранной темы и др.). Рефлексия заканчивается общими выводами, которые делает педагог.

Примерный перечень вопросов для проведения рефлексии:

• Что вы чувствовали и почему?

• Что произвело на вас наибольшее впечатление?

• Что вам помогало в процессе занятия для выполнения задания, а что мешало?

• Есть ли что-либо, что удивило вас в процессе занятия?

• Чем вы руководствовались в процессе принятия решения?

• Учитывалось ли при совершении собственных действий мнение участников группы.

• Как вы оцениваете свои действия и действия группы?

• Если бы вы играли в эту игру еще раз, чтобы вы изменили в модели своего поведения?

При разработке интерактивного занятия рекомендуется обращать особое внимание на следующие моменты:

• Участники занятия, выбор темы: возраст участников, их интересы, временные рамки проведения занятия; опыт участия в интерактивных занятиях и др.

• Перечень необходимых условий: цель, основные вопросы, их последовательность, практические примеры из жизни, выделение решаемых проблем, подбор упражнений на создание благоприятного психологического климата в группе, представление участников (упражнения на знакомство, снятие эмоциональных зажимов), перспектива реализации полученных знаний, практический блок, техническое оборудование, возможность организации пространства группы и т.д.

• Раздаточные материалы: программа занятия, инструкции, иллюстрации, необходимый информационный материал, презентации и т.д.

Педагоги, практикующие интерактивное обучение, предлагают следующие правила организации интерактивного обучения на занятиях (уроках).

1. В работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники.

С этой целью полезно использовать технологии, позволяющие включить всех участников в процесс обсуждения.

2. Надо позаботиться о психологической подготовке участников.

Зачастую не все пришедшие на занятие (урок) психологически готовы к непосредственному включению в те или иные формы работы. Сказывается известная закрепощенность, скованность, традиционность поведения. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации.

3. Обучающихся в технологии интерактива не должно быть много, не более 30 человек.

4. Помещение для работы должно быть подготовлено с таким расчетом, чтобы всем участникам интерактива было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах. Другими словами, для обучающихся должен быть создан максимальный физический комфорт.

5. Вопросы процедуры и регламента надо обсудить в самом начале занятия и постараться не нарушать их. Например, важно договориться о том, что все участники будут терпимы к любой высказываемой точке зрения, будут уважать право каждого на свободу слова и т. д.

6. Деление участников на группы лучше построить на основе добровольности. Затем уместно воспользоваться принципом случайного выбора.

Во время групповой работы педагог выполняет разнообразные функции:

контролирует ход работы в группах;

отвечает на вопросы;

регулирует споры, порядок работы;

в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным обучающимся или группе.

Способы пространственного расположения группы Рисунок 2 – Способы пространственного расположения группы По окончании работы в группах во многих случаях необходима организация межгруппового общения (с целью выяснения общей картины, построения системы, обобщения, обеспечение возможности для рефлексии и взаимооценки). Это – дополнительная возможность организовать обучение общению (культура речи, логика, искусство спора и т.д.).

БЛОК II. ИНТЕРАКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА:

ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ АСПЕКТ

МОДУЛЬ 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕХНОЛОГИЙ И СПОСОБОВ

ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Интерактивная лекция объединяет в себе аспекты традиционной лекции и тренинговой игры, вовлекая участников в учебный процесс, при полном контроле со стороны педагога-лектора. В интерактивной лекции может принимать участие любое количество обучающихся – от 3 человека до 100 и более.

Интерактивный лекционный формат характеризуется высокой степенью гибкости, которая достигается постоянным отслеживанием реакций участников и переключений с режима пассивной лекции в режим активного участия.

Характеристики интерактивной лекции:

– интерактивность: участникам предлагается, а иногда даже требуется разговаривать друг с другом и с лектором;

– содержательность: предполагает презентацию со стороны лектора;

– активность: требует от участников активного участия и постоянной обработки информации;

– двусторонность: наличие частой обратной связи как от лектора, так и от аудитории;

– регулируемость: педагог полностью контролирует уровень взаимодействия между участниками;

– эффективность: информация, поступающая через интерактивную лекцию, активно обрабатывается и может быть легко извлечена из памяти по истечении долгого времени.

Интерактивные лекции можно использовать при изучении различных тем:

– информационных, например, характеристика педагогической деятельности или будущее информационных технологий;

– процедурных, например, составление графика Парето или написание рекламного объявления;

– концептуальных, такие как стили принятия решений или типы межличностных отношений;

– интерперсональных, например взаимодействие с субъектами образовательного процесса или управление жалобами клиентов;

– аффективных, например политкорректность или национальные стратегии образования и др.

М.О. Леонова, рассматривая интерактивную лекцию, выделяет следующие ее возможности.

Интерактивная лекция дает возможность обучающимся работать индивидуально, в парах или небольшими группами. Таким образом организованная лекция позволяет преподавателю понять, насколько хорошо и быстро обучающиеся усваивают предлагаемый им учебный материал.

Например, вместо того, чтобы задавать вопрос и спрашивать первого поднявшего руку обучающегося, педагог может попросить всех подумать, обсудить свои мысли с соседом, и лишь затем позволяет желающему ответить на вопрос, включая, таким образом всех присутствующих принять участие в обсуждении заданного вопроса. Задавая вопрос, необходимо точно определить критерии ответа: «Приведите 2-3 примера для того, чтобы доказать свое мнение» или «Представьте, что вы убеждаете родителей ученика – приведите 4предложений». Такого рода упражнения хороши тем, что:

– не требуют много времени для подготовки;

– личное участие мотивирует даже тех обучающихся, кто не очень заинтересован предметом;

– позволяют педагогу задавать вопросы разного уровня;

– вовлекают в процесс обсуждения всех обучающихся, позволяя им отвечать, не покидая своего места, что очень для важно для робких участников;

– можно быстро оценить, насколько хорошо усвоен новый материал;

– подобные упражнения можно проводить несколько раз в течение лекции.

Во время лекции педагог может использовать разнообразные интерактивные виды деятельности, чтобы заинтересовать обучающихся: они могут описывать предложенные им миниатюры, интерпретировать диаграммы, производить самостоятельные вычисления, принимать совместные решения по заданной проблеме. Такие виды деятельности не только вовлекают обучающихся в учебный процесс, но и способствуют развитию критического мышления и умения работать в группе.

Еще одним преимуществом интерактивной лекции является возможность для преподавателя незамедлительно получить ответную реакцию от присутствующих, то есть оценить, насколько хорошо они усвоили новый учебный материал. Если проведенный опрос позволяет судить, что большинство поняли тему, тогда можно двигаться дальше, если же нет – самое время повторить материал еще раз, но уже в другом темпе, и используя другие, более доступные примеры.

Опрашивать присутствующих на лекции можно и индивидуально, предварительно предупредив, оценивается опрос или нет. Для этого раздаются карточки с разными вариантами ответов, одну из которых обучающиеся должны поднять одновременно после того, как прослушали вопрос. Или же предложить им заполнить пропуски в заранее подготовленных карточках. Такое упражнение можно предложить в конце лекции, с целью оценки понимания материала, а можно – в течение лекции, позволив забрать карточки, чтобы потом они могли восстановить в памяти прослушанную лекцию. В конце лекции можно предложить письменно ответить на несколько вопросов по пройденному материалу, а следующую лекцию начать с обсуждения полученных ответов.

Можно предложить следующие вопросы:

– «Какова основная мысль лекции?»

– «Какая часть лекции оказалась наиболее трудной для понимания?»

– «Какие вопросы у вас возникали по мере прослушивания лекции?»

– «Какую часть лекции вы находите излишней, ненужной?»

– «Какие важные вопросы, по вашему мнению, остались неотмеченными?»

Викторина.

Основной идеей этого типа является использование тестовых включений.

В командной викторине, например, лекция читается, как обычно. По сигналу таймера (от 7 до 15 минут) лекция останавливается, участники делятся на команды по 3-5 человек, членам команд предлагается сравнить свои записи и придумать три вопроса, основываясь на услышанном во время последнего фрагмента лекции. По истечении некоторого времени выбирается одна команда, представитель которой зачитывает вопрос, а представитель другой команды дает ответ.

Вкрапленные задания.

Основной идеей этого типа является периодическая деятельность участников по обработке представленной ранее информации. В интеллектуальных паузах лектор останавливает презентацию и делает 30секундную паузу. В это время участники могут выдать идею по применению информации, выразить несогласие, проиллюстрировать сказанное реальным или вымышленным примером, перефразировать или задать вопросы.

Активное резюмирование.

Основной идеей этого типа является периодическое суммирование ключевых элементов презентации лекции. В лучших резюме педагог делает серию 10-минутных презентаций. В конце каждого блока педагог раздает пустые карточки и просит каждого участника написать краткое резюме блока на одной стороне карточки. Затем участники делятся на команды и педагог собираете резюме от каждой группы. Карточки первой группы даются второй группе, карточки второй группы – третьей группе и т.д. Члены каждой группы совместно просматривают все резюме и выбирают лучшее из них.

Диагноз и предписание.

Основной идеей этого типа является управление измерительным инструментом, позволяющим определить характеристики участников или пробелы в их знаниях. В анализе опросников, например, участники заполняют опросники по определению типа личности Майерс – Бриггс и определяют свой тип, а педагог делает презентацию четырех дихотомий и отвечаете на вопросы участников.

Командная работа.

Основной идеей этого типа является совместная деятельность участников.

В карте идеи, например, педагог учит участников делать графические заметки.

Начинает презентацию и предлагает участникам делать записи, пользуясь техникой карты идей. Время от времени педагог останавливает презентацию и просит команды участников в течение пяти минут совместно составить карту представленных до сих пор идей.

Контроль участников.

Основной идеей этого типа является то, что содержание и последовательность презентации определяют сами участники. В предметном списке, например, педагог обеспечивает участников перечнем рекомендаций, правил или принципов по теме лекции; затем просит участников независимо просмотреть этот список и отобрать несколько пунктов, требующих объяснения; выбирает любого участника и просит его определить пункт.

Педагогу необходимо дать краткое и ясное объяснение, используя примеры.

Следующие пункты для прояснения педагог просит определить еще нескольких участников.

Дебрифинг.

Основной идеей этого типа является то, что ему предшествует некий опыт. Лекцию-встряску, например, педагог может начать с краткого экспериментального вида деятельности: например, педагог просит команды выработать предложения по организации какого-то вида педагогической деятельности – и меняет характеристики детей и условия деятельности каждые 3 минуты. После изрядной «нервотрепки», педагог проводит дебрифинг, обсудив стратегии работы в быстро меняющейся среде.

Педагог предупреждает обучающихся, что время от времени будет в случайном порядке выбирать участников и просить их перевести то, что сказал, на простой язык. Педагог начинает лекцию и останавливает ее примерно через 5 минут. Необходимо сделать краткую паузу, чтобы участники могли подготовиться к интерпретации фрагмента. Один из участников лекции своими словами пересказывает то, что рассказал педагог. После «перевода» остальные добавляют детали. процедуру Такую процедуру нужно повторять примерно через 5-минутные интервалы.

Пресс-конференция.

Педагог делает краткий обзор основной темы и определяет три или четыре подтемы; раздает участникам карточки и просит написать хотя бы по одному вопросу на каждую из подтем. Затем собирает карточки, делит участников на команды по количеству подтем; каждой команде дается набор вопросов по одной из подтем. Члены команды должны организовать вопросы в логической последовательности, избегая дубликатов. После адекватной паузы педагог играете роль эксперта и предлагает одной из команд «помучить» его вопросами в течение 10 минут. В конце этой пресс-конференции педагог просит членов каждой команды просмотреть свои записи и определить, какие два момента из его ответов были самыми важными; повторяет процедуру с другими командами.

Таким образом, можно выделить следующие преимущества, достигаемые при применении интерактивных приемов:

– для обучающихся – воспроизводя суть лекции, они лучше и на более длительный период запоминают учебный материал, а то, как преподаватель оценивает их работу, позволяет понять, что они поняли, а что нет по новой теме;

– для преподавателей – обратная связь со студентами позволяет улучшить лекцию, сделать ее более понятной. Это может быть и прямой вопрос: «Вы хотите, чтобы я говорил медленнее?», и вопросы по существу материала, когда ответы дадут понять, какой аспект лекции требует большего внимания;

– для образовательного процесса – возникновение взаимодействия – когда преподаватель не только анализирует деятельность обучающихся, но и изменяет свою деятельность в соответствии со сделанными выводами, а затем и обучающиеся начинают вести себя по-другому, не желая быть пассивными слушателями, что ускоряет и улучшает образовательный процесс.

В процессе интерактивной лекции обучающиеся должны прийти к выводу, что преподавателя можно и нужно спрашивать (не выходя за тематические рамки лекции, конечно), что преподаватель будет строить свою лекцию в соответствии с их требованиями, что все непонятные аспекты лекции будут объясняться и, при необходимости, неоднократно, что, в конечном итоге, лекция направлена на обучающихся. Такое понимание создает атмосферу сотрудничества во время лекции.

История появления и развития метода case-study История появления и распространения кейс-метода (case-study) в образовании берёт своё начало в двадцатых годах прошлого века. Хотя, вполне можно говорить, что у метода гораздо более длинная жизнь. Определённые аналогии с методом кейс-стади можно построить, читая Библейские притчи и беседы Сократа с учениками. Все эти тексты построены на использовании описаний конкретных случаев из жизни.

В профессиональном обучении этот метод впервые был применён в школе права Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году: преподаватели начали в дополнение лекции организовывать студенческое обсуждение. Преподаватель «презентовал проблему», перед студентами ставилась задача, рассматривались различные варианты её решения. Первый учебник по написанию ситуационных упражнений был опубликован Коуплендом в 1921 году при активном участии декана Гарвардской бизнес-школы Воласа Донама (Wallace B.

Donham). После издания сборника кейсов был осуществлен перевод всей системы обучения менеджменту в Гарвардской школе на методику case-study (обучение на основе реальных ситуаций). Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчётах Гарвардского университета о бизнесе [6].

Метод case-study (или, как писали в двадцатые годы, «метод казусов») был известен преподавателям экономических дисциплин в нашей стране ещё в 20-е годы. В сентябре 1926 года состоялась конференция преподавателей по экономическим дисциплинам в совпартшколах, на которой рассматривались вопросы применения различных методов и методик обучения, в том числе метод проектов или метод казусов.

Повсеместное распространение метода в мире началось в 70-80 годы, тогда же метод получил известность и в СССР. Анализ ситуаций начал использоваться при обучении управленцев, в основном на экономических специальностях ВУЗов, в первую очередь как метод обучения принятию решений. Значительный вклад в разработку и внедрение этого метода внесли Г.А. Брянский, Ю.Ю. Екатеринославский, О.В. Козлова, Ю.Д.Красовский, В.Я.

Платов, Д.А. Поспелов, О.А. Овсянников, В.С. Рапоппорт и др.

Метод case-study, достоинства которого так хорошо понимали преподаватели экономических дисциплин, тем не менее, не применялся в СССР достаточно долго. С одной стороны, использование метода анализа ситуаций привело к широкому распространению игровых и дискуссионных методов обучения, но с другой стороны, давление идеологии, закрытость системы образования постепенно вытесняли метод из учебных аудиторий.

В настоящее время сосуществуют две классические школы case-study – Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая – предполагает многовариантность решения проблемы. Американские кейсы больше по объёму (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций), европейские кейсы в 1,5-2 раза короче.

Лидером по сбору и распространению кейсов является созданный в году по инициативе 22 высших учебных заведений The Case Clearing House of Great Britain and Ireland; с 1991 года он называется European Case Clearing House (ECCH). ECCH является некоммерческой организацией, которая связана с расположенными в различных станах мира. В настоящее время в состав ECCH входит около 340 организаций, среди которых The Harvard Business School Publishing, Институт развития менеджмента (IMB) в Лозанне, в Швейцарии, INSEAD, в Фонтенбло во Франции, IESE в Барселоне в Испании, Лондонская бизнес-школа в Англии, а также Школа менеджмента в Кранфилде. У каждой из этих организаций своя коллекция кейсов, право на распространение которых имеет ECCH.

Сегодня метод case-study завоевал ведущие позиции в обучении, активно используется в зарубежной практике бизнес–образования и считается одним из самых эффективных способов обучения студентов навыкам решения типичных проблем. Так, Гарвардская школа бизнеса выделяет почти 90% учебного времени на разбор конкретных кейсов, сохраняя приоритетное значение метода case-study в обучении бизнесу. Ситуационное обучение по гарвардской методике – это интенсивный тренинг слушателей с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения.

Среднестатистический студент Гарварда или любой другой бизнес-школы за время своего обучения «прорабатывает» сотни кейсов. Каждый год в Гарварде издаются сотни новых кейсов, методических пособий и дополнений к коллекции кейсов. Ставку на использование ситуационного обучения также делает один из известных университетов Северной Америки – Университет Западного Онтарио (Канада).

Новая волна интереса к методике кейс-стади началась в 90-е годы.

Реформирование экономики породило существенный спрос на специалистов, умеющих действовать в ситуациях неопределённости, высокой степени риска, специалистов умеющих анализировать и принимать решения. В ВУЗах началось массовое обновление преподаваемых дисциплин и курсов.

Менеджмент, маркетинг, политология, социология стали заполнять образовательный процесс, неся за собой расширение числа интерактивных методов обучения.

В последние годы, в связи с курсом на модернизацию российского образования, в системе средней и высшей школы России происходит поиск новых эффективных методов обучения, к числу которых отнесен и кейс-метод.

Данный метод нашёл широкое распространение в системе общего и профессионального образования: в медицине, юриспруденции, математике, культурологи, политологии и др.

Проблема внедрения метода case-study в практику высшего профессионального образования в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено двумя тенденциями:

– первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации;

– вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса.

Современная история кейс-метода в России в определённой степени связана с поддержкой международных образовательных фондов и программ.

Так, например, обучение большого числа специалистов этому методу было осуществлено в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России (среднее образование)». Проект был реализован при поддержке фонда Дж. Сороса.

В настоящее время этот метод чрезвычайно широко распространён, особенно при обучении экономике, управлению, а также в бизнес-образовании.

Использование кейс-метода теперь не ограничивается только обучением, очень активно он используется как исследовательская методика. Так, например в году в Томске была начата реализация исследовательской программы «Исследование феноменов и тенденций перехода к Открытому образовательному пространству», в рамках которой метод кейс-стадии был использован как исследовательский метод. Первый этап реализации программы завершился выходом сборника кейсов «Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стади» под редакцией Г.Н. Прозументовой.

Таким образом, происходит быстрое распространение метода в образовании, но при этом возникают и определённые трудности. Прежде всего, они связаны с поверхностным отношением преподавателей к методологической основе метода. Часто возникают ситуации, когда под использованием метода кейс-стади подразумевается привнесение в учебный процесс «псевдо» ситуаций, так называемых «примеров из жизни», а образовательная дискуссия подменяется разговором «про жизнь». В тоже время, кейс-метод может стать реальным средством повышения профессиональной компетентности преподавателя, способом соединения учебного, образовательного и исследовательского содержания в обучении.

Категориальный аппарат метода case-study Построение категориального аппарата метода позволяет существенно повысить эффективность его использования, а также открывает возможности для технологизации метода в учебном процессе. Основными понятиями являются кейс, «ситуация», «анализ понятия, ситуации», кейс-метод. Сами по себе эти понятия очень неоднозначно понимаются разными специалистами.

Кейс (case) – это:

– описание реальной ситуации;

– «кусочек» реальной жизни (в английской терминологии TRUE LIFE);

– события, реально произошедшие в той или иной сфере деятельности и описанные авторами для того, чтобы спровоцировать дискуссию в учебной аудитории, «сподвигнуть» обучающихся к обсуждению и анализу ситуации, и принятию решения;

– «моментальный снимок реальности», «фотография действительности».

Обобщая, можно сказать, что кейс – это не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию.

Грамотно изготовленный кейс провоцирует дискуссию, привязывая обучающихся к реальным фактам, позволяет смоделировать реальную проблему, с которой в дальнейшем придется столкнуться на практике. Кроме того, кейсы развивают аналитические, исследовательские, коммуникативные навыки, вырабатывают умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать управленческие решения. Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

– соответствовать четко поставленной цели создания, иметь соответствующий уровень трудности;

– иллюстрировать несколько аспектов реальной жизни;

– не устаревать слишком быстро;

– иметь национальную окраску;

– иллюстрировать типичные ситуации;

– развивать аналитическое мышление;

– провоцировать дискуссию.

Термин «ситуация» содержит в себе несколько смысловых контекстов и может пониматься как некое состояние, которое содержит в себе определённые противоречия и характеризуется высокой степенью нестабильности. Ситуация как правило имеет потенциал к изменению, и эти изменения зависят от деятельности людей, участвующих в ситуации. Ситуация открыта для вхождения и влияния людей, а действия людей связаны с реализацией их целей и интересов в этой ситуации. Ситуации «появляются» в таких социальных системах, где нет жёсткой детерминации поведения, где действует множество сил, имеет место конкуренция и борьба между ними. Вот почему, метод анализа ситуаций практически не может выживать в закрытых, авторитарных системах, где деятельность определена и авторитарно управляема, где нет места плюрализму решений, выбору и самоопределению людей – участников ситуации.

Ещё одна базовая категория метода – понятие «анализ» может рассматриваться как мысленное расчленение объекта на части и как научное исследование. Существует множество видов анализа: системный, корреляционный, факторный, статистический анализ и другие виды анализа, в целом можно сказать, что все эти разновидности анализа могут использоваться в методе case-study, что в значительной степени расширяет его возможности.

Кейс-метод предполагает подключение нескольких видов аналитической деятельности, возможных при осмыслении ситуации. А это требует высокого уровня методологической культуры преподавателя.

Case-studiеs – учебные конкретные ситуации, специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения. Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путём решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов).

Метод конкретных ситуаций (метод case-study) относится к неигровым имитационным активным методам обучения. Непосредственная цель метода case-study – совместными усилиями группы обучающихся проанализировать ситуацию – case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Изначально кейс-метод противопоставлялся традиционному лекционному методу, и ассоциировался, прежде всего, с открытой дискуссией. В кейс-методе предполагается, что преподаватель руководит обсуждением проблемы, представленной в кейсе, а сами кейсы могут быть представлены обучающимся в самых различных видах: печатном, видео, аудио, мультимедиа.

Обучение с помощью кейс-метода предполагает не только наличие банка кейсов, но и методические рекомендации по их использованию, вопросы для обсуждения, задания обучающимся, дидактические материалы в помощь преподавателю.

Кейс-метод позволяет установить оптимальное сочетание теоретического обучения и практических навыков. В процессе дискуссии, вызванной преподавателем в учебной аудитории, идёт параллельное развитие обучающихся и рассматриваемой ситуации. Умение вести дискуссию, деликатно направлять её, терпеливо задавать наводящие вопросы, бросать вызов группе и вести обучающихся к завершающей фазе принятия решений – очень важная часть деятельности преподавателя.

Особенностью кейс-метода обучения является его образовательная открытость с одной стороны, а с другой, замкнутость и жёсткость в результативности обучения.

В организации учебного процесса это связано с тем, что преподаватель и обучающийся одновременно и ответственны и свободны в процессе обучения.