«И.Г. Маракушина Педагогическая психология Допущено САФУ имени М.В. Ломоносова в качестве учебного пособия Архангельск ИПЦ САФУ 2013 УДК 37.015.3(075) ББК 88.840я73 М25 Рекомендовано к изданию редакционно-издательским ...»

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педагогическую (положительный уровень), формально педагогическую и ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (по данным Н.В. Кузьминой, он характерен более, чем для Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994. – С. 21.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 71.

Психология: словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд. – М., 1990. – С. 230.

85% студентов педагогического вуза). В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в процессе своего развития с потребностью в избранной деятельности.

Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру которого, по А.К. Марковой, входят: осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются: а) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности и б) эмоциональный аспект1. Позитивная Я-концепция учителя влияет не только на его деятельность, но и на общий климат взаимодействия с учениками.

В работах современных психологов и педагогов анализируется категория «профессиональное педагогическое сознание»

(И.Я. Лернер, Д.В. Розин, В.А. Сластенин и др.). Педагогическое сознание (самосознание) включает в себя отношение к основным субъектам педагогической деятельности и осознание своей сущности2. Важным является рассмотрение структурных особенностей, содержательных компонентов и степень выраженности их взаимосвязи, уровни профессионального педагогического сознания. Педагогическое сознание – это система безоговорочных ценностей, установок, убеждений в области педагогики (И.Я. Лернер), целостное психологическое образование, включающее в себя систему осознанных профессионально необходимых учителю знаний, органически взаимосвязанную с системами эмоционально окрашенных профессионально-педагогических ценностей и программ педагогических действий. Профессиональное сознание учителя выполняет побуждающую, направляющую и корректирующую функции в практическом воплощении общественно обусловленных педагогических целей3.

В отношении самосознания интересен вопрос о его структуре.

И.И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания:

Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – С. 45.

Психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 397.

Там же. – С. 397–398.

1) самовосприятие и самонаблюдение; 2) самоанализ и самоосмысление. По мнению В.В. Столина, самосознание осуществляется на трех уровнях: отражение субъекта в системе его органической активности, в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных ею отношениях и в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельности. В отечественной психологии общепринята точка зрения, согласно которой развитие самосознания происходит прежде всего под влиянием общественного сознания, господствующих в обществе мировоззрения, нравственных и эстетических норм.

В последние десятилетия ХХ века появился целый ряд работ, посвященный проблеме профессионального самосознания педагога (В.Н. Хозиев, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.П. Саврасов и пр.). Л.М. Митина под профессиональным самосознанием учителя понимает осознание педагогом себя в каждом из трех составлющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности. По мнению М.С. Игнатенко, Н.В. Куприяновой, когнитивный компонент профессионального самосознания учителя должен включать процесс и результат самопознания (систему знаний о себе, образ Я); аффективный компонент характеризуется совокупностью трех видов отношений (к системе педагогической деятельности, к системе межличностных отношений, к своей личности)1.

Как показали исследования Л.М. Митиной, низкий уровень профессионального самосознания характеризуется осознанием и самооценкой учителем лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, детерминирующий, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. Высокий уровень развития профессионального самосознания определяется тем, что целостный Я-образ учителя вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения2.

В исследованиях психологии личности педагога особое внимание уделяется рассмотрению проблемы личностного и професТам же. – С. 411.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.

сионального развития педагога. Процесс профессионального и личностного развития педагога описывается различными понятиями: профессиональное самообразование, совершенствование профессиональных знаний и умений, повышение культурного уровня педагога, развитие психологической и педагогической компетентности, личностный и профессиональный рост и т.д. Главным понятием в теории профессионального становления личности учителя является «профессионализация», представляющая собой «целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность»1. Профессионализация – составная часть развития личности, процесса социализации личности в целом.

В процессе профессионализации происходит разрешение специфического комплекса противоречий, ведущим из которых является степень соответствия между личностью и профессией. Н.Л. Регуш, Л.А. Регуш под понятием профессиональное становление понимают процесс формирования у педагога личностных свойств, профессиональных компетенций, адекватных требованиям профессиональной деятельности2. Последние складываются в результате овладения и использования педагогом совокупности теоретических знаний, способов их передачи, педагогических технологий, включения их в разнообразные профессионально значимые виды деятельности. Такой подход к пониманию процесса профессионализации позволяет говорить о том, что личность в этом процессе должна измениться таким образом, чтобы соответствовать требованиям профессиональной деятельности. Стадии профессионального становления педагога:

• формирования профессиональных намерений и выбор профессии (период оптации);

• профессиональной подготовки (учебно-профессиональная);

• профессиональной адаптации;

• первичной профессионализации;

• профессионализма и профессионального мастерства.

Развитие и диагностика способностей / отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. – М., 1991. – С. 107.

Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011.

Н.В. Кузьмина, описывая уровни овладения педагогической профессией отмечала четыре возможности: репродуктивнй уровень, адаптивный уровень, локально-моделирующий и системномоделирующий1.

Концепция профессионального развития учителя, разработанная Л.М. Митиной2, в качестве объекта развития рассматривает интегральные характеристики личности: педагогическую направленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гибкость. Так, характеризуя педагогическую направленность, выделяют три ее составляющие: 1) направленность на ребенка, ведущим мотивом которой является забота о максимальной самоактуализации его индивидуальности; 2) направленность на себя, выступающая как потребность в профессиональном самосовершенствовании; 3) направленность на все более глубокое овладение учебным предметом, который преподает учитель.

При рассмотрении педагогической компетентности наряду с необходимостью овладения широким кругом знаний, умений и навыков выделяется задача формирования у учителя способности отстаивать собственную личностную позицию. Обстоятельно характеризуя «коммуникативную», а внутри нее «конфликтную»

компетентность, автор не только формулирует задачу формирования у учителя конструктивного отношения к конфликтам, овладения способами их анализа и разрешения, но и представляет (в заключительной части книги) технологии реализации этой задачи.

Эмоциональная гибкость понимается как оптимальное сочетание эмоциональной экспрессивности, отзывчивости и эмоциональной устойчивости учителя. Педагог с самого начала берет на себя функции максимальной эмоциональной защиты учащихся, их эмоциональной поддержки.

С позиции научного коллектива А.И. Раева, успешность педагогической деятельности определяется тем, насколько специалист готов к осуществлению основных функций, лежащих в основе осуществления данной деятельности. К числу таких функций обычно относят как ключевые диагностическую и прогностическую функции, а как дополнительные – информационную, конКузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастра производственного обучения профтехучилищ. – М., 1989. – С. 11.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.

структивно-проектировочную, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую, контрольно-оценочную (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, А.И. Раев и др.)1.

Одними из важных инструментов личностного и профессионального развития педагога являются аналитическая и проективно-рефлексивная деятельность, представленная совокупностью умений. По мнению И.А. Зимней, центральное место в развитии проективно-рефлексивных умений педагога занимает психологический анализ урока как основной организационной формы работы в современном образовательном процессе. Психологический анализ урока является неотъемлемой частью педагогической деятельности. Основываясь на проективно-перцептивно-рефлексивных способностях учителя и реализуясь посредством его аналитических, проектировочных, рефлексивных умений, он служит основным инструментом саморегуляции, самоконтроля и саморазвития. Три уровня (этапа) психологического анализа урока – предваряющий, текущий, ретроспективный – характеризуются спецификой этих умений2. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, С.В. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.).

Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон педагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, саморазвития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и результате такого анализа учитель:

• получает возможность посмотреть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности;

• получает возможность применить свои теоретические знания для осмысления способов, приемов работы, используемых им в обучении, во взаимодействии с классом;

Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. А.И. Раева. – СПб., 1999. – С. 142.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 140.

• приобретает аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный интерес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания;

• развивает умение проводить психологическое наблюдение за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, делать правильные, психологически обоснованные выводы.

Осмысление себя как субъекта педагогической деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и результат предметно-личностной рефлексии и проективнорефлексивных способностей учителя.

Предмет психологического анализа урока многогранен: это психологические особенности учителя (его личности, его деятельности на данном конкретном уроке), закономерности процесса обучения; психологические особенности и закономерности личности учащегося, всего класса (деятельности по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков). Это и психологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваивается учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин)1.

И.А. Зимняя выделяет три плана психологического анализа урока:

• первый план – это психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения;

• второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации и т.д.;

• третий план анализа урока имеет двух адресатов: первый – это ученик, его познавательно-коммуникативная потребность, условия ее формирования и развития, особенности его речемыслительной деятельности, его коммуникативные способности, индивидуально-психологические особенности и т.д., вторым адресатом является сам учитель. В этом случае психологического анализа урока задействован механизм рефлексии, т.е. осознания, осмысления, вербализации собственного внутреннего мира человека Добрынин Н.Ф. Психологический анализ урока // Ученые записки МГПИ им. В.П. Потемкина. – 1952. – Т. 17. – Вып. 1.

(мотивов, состояний, направленности личности, уровня притязаний, протекания собственной деятельности, ее успеха т.д.)1.

Существенно отметить, что «педагогическая рефлексия» соотносится с профессиональным самосознанием учителя как субъекта педагогической деятельности, личности, социально ответственной за воспитание и обучение других людей.

В теории и практике педагогической психологии разработаны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, С.В. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская, А.Э. Штейнмец, М.Е. Сысоева, В.Д. Шадриков и др.), которые строятся авторами на разных основаниях. И.А. Зимняя предалагает общую схему анализа урока (табл. 25).

Постановка психологических Учет основных мотицелей урока (развитие познава- вов учебной деятельтельных интересов обучающих- ности (познавателься к изучаемому предмету; сти- ных, коммуникативмулирование их мыслительной ных, социальных) Предваряющий моральных качеств и убеждений индивидуально-псии т.д.). Психологическое обосно- хологических осование целей, задач, этапов, форм бенностей учащихся Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 141.

Богословский В., Караваева В., Шехонин А. Принципы проектирования оценочных средств для реализации образовательных программ ВПО:

компетентностный подход // Высшее образование в России. – 2007. – № 10. – С. 140.

поставленных целей, задач (их заинтересованобучения и процесса педагогиче- ности в уроке, мыслиТекущий Оценка собственной педаго- Определение реальгической деятельности (удача, ного продвижения Ретроспективный недостатки, их причины, пути учащихся в общеобракоррекции и совершенствования) зовательном, воспитательном и практическом планах, т.е.

Показателем профессионального развития педагога называют профессиональную компетентность. Отметим, что данной проблеме посвящено достаточно большое количество дискуссий, в которых анализируются, в частности, близкие по значению термины «компетентность» и «компетенция». Сущность профессиональной компетентности рассматривается:

• как готовность и способность человека выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе на данный момент требованиями1;

• единство теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности, характеризующее профессионализм личности2;

Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51–55. – С. 34.

Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин [и др.]. – М., 1998. – С. 40.

• обладание соответствующими знаниями и способностями, позволяющими судить о данной области и эффективно действовать в ней1;

• совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности;

• профессиональная грамотность, уровень развития личности и культуры.

Таким образом, профессиональная компетентность – это интегральная характеристика личности, позволяющая определить меру ее профессионализма.

Компетенция рассматривается чаще как особый круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает профессиональными признаниями, опытом2, круг должностных (функциональных) полномочий3, отмечает О.Е. Павозкова4. Понятие «компетенция» трактуют как динамическую, процессуальную сторону профессиональной подготовки, характеристику профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных5. В этом звучании данный термин наилучшим образом отражает, на наш взгляд, процесс профессионального образования. В приведенных определениях термина «компетенция», однако, явно недостаточно просматривается взаимосвязь процесса подготовки специалиста и его непосредственной профессиональной деятельности. Позволим дать рабочее определение, разБогословский В., Караваева В., Шехонин А. Принципы проектирования оценочных средств для реализации образовательных программ ВПО:

компетентностный подход // Высшее образование в России. – 2007. – № 10. – С. 9.

Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. – 2004. – № 11.

Павозкова О.Е. К вопросу о профессиональной компетентности в контексте идей личностно-ориентированного образования // Профессиональная компетентность учителя начальной школы в условиях личностно-ориентированного образования: материалы Всерос. науч.-практ.

конф. / отв. ред. и сост. О.Е. Павозкова, Е.Е. Шувалова. – Архангельск:

Поморский университет, 2004.

Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. – 2004. – № 2. – С. 110–114.

решающее данное противоречие, с опорой на федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», согласованный с международными документами в сфере высшего образования: компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области1.

Существует множество классификаций профессиональных компетенций. Так, Д. Иванов, М.М. Шалашова предлагают общую классификацию профессиональных компетенций, включающую три больших класса: предметные (специальные) компетенции, являющиеся основой для реализации профессиональных задач;

надпрофессиональные (базовые) компетенции; ключевые компетенции, которые определяют успешную социализацию каждого выпускника2.

И.А. Зимняя предложила группировку компетенций как компонентов содержания личностно-ориентированного образования.

Предлагаются три основные группы, в которых выделены десять основных компетенций: 1) относящиеся к самому человеку как к личности – компетенция здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации, интеграции, гражданственности, самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; 2) относящиеся к социальным взаимодействиям человека – компетенции социального взаимодействия, компетенции в общении; 3) относящиеся к деятельности – компетенции познавательной деятельности, информационных технологий3.

В соответствии с перечнем универсальных компетенций каждый профессионал в области образования, претендующий на открытость Европейского образовательного пространства, должен обладать следующими компетенциями:

• компетенция в области родного языка;

• компетенция в сфере иностранных языков;

Маракушина И.Г. Компетентностный подход как основа создания образовательной программы «Социальная педагогика» // Традиции и инновации в подготовке социальных педагогов: монография / отв. ред. И.Г. Маракушина. – Архангельск: Поморский университет, 2010. – С. 106–115.

Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 3–10.

Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М., 2004.

• математическая и фундаментальная естественнонаучная и техническая компетенции;

• компьютерная компетенция;

• учебная компетенция;

• межличностная, межкультурная и социальная компетенции, • гражданская компетенция; компетенция предпринимательства; культурная компетенция.

Эти компетенции поддерживаются определенными способностями, к которым причисляются во всех жизненных областях такие необходимые аспекты, как критическое мышление, креативность, «европейское измерение» и активная жизненная позиция.

Совместно эти способности содействуют развитию личности, активному взаимодействию и улучшению трудоустраиваемости.

В качестве рекомендаций для высших учебных заведений на коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации была предложена следующая классификация профессиональных компетенций выпускника: универсальные – общекультурные (общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные компетенции) и профессиональные (общепрофессиональные и профессионально-специализированные компетенции).

Попытка конкретизировать общепрофессиональные компетенции привела нас к выделению следующих групп профессионально значимых компетенций в области психологии образования:

• операционально-когнитивные (компетенции самостоятельной познавательной деятельности): способность к анализу и синтезу, способность к организации и планированию, исследовательские навыки, способность учиться, способность работать самостоятельно;

• содержательно-ценностные: базовые знания в различных областях, тщательная подготовка по основам профессиональных знаний, способность применять знания на практике, приверженность к этическим ценностям;

• информационно-коммуникативные (компетенции социального взаимодействия): письменная и устная коммуникация на родном языке, элементарные навыки работы с компьютером, навыки межличностных отношений, способность работать в междисциплинарной команде (способность общаться со специалистами из других областей), способность работать в международной среде, понимание культур и обычаев других стран;

• организационно-управленческие (компетенции самоорганизации и самоуправления): навыки управления информацией, решение проблем, принятие решений, работа в команде, инициативность, забота о качестве, стремление к успеху, лидерство, способность порождать новые идеи (креативность), способность адаптироваться к новым ситуациям, способность к критике и самокритике.

Отметим, что ныне действующие федеральные государственные образовательное стандарты высшего профессионального образования (ФГОС) построены на основе компетентностного подхода. С перечнем компетенций, заложенным в каждый ФГОС по направлениям «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование» можно ознакомиться на сайте министерства образования и науки РФ, вуза и в соттветствующих учебных подразделениях (в директорате, на кафедрах и т.д.).

Особо необходимо отметить, сто существуют исследования, направленные на изучение личностных качеств педагогов в зависимости от предметной области профессиональной деятельности.

Так, в учебных пособиях описываются личностные и профессиональные качества учителя истории, труда1; педагогов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста2 и т.д.

Профессиональные характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности, по мнению И.А. Зимней, проявляются в их совокупности, поскольку учитель как личность, активно действующий субъект педагогического взаимодействия – это целостная сложная система. Эта система может рассматриваться как некоторый обобщенный психологический портрет (а не «профиль») учителя, метафорическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа (image) учителя. Характеристики этого образа складываются в общественном сознании постепенно в результате наблюдений, эмпирических (опытных), теоретических и экспериментальных обобщений. При этом наиболее явно все они представлены в психологическом портрете учителя дошкольного и младшего школьного образования. Именно такой учитель обладает наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными (индивидуально-психологическими) характеристиками и коммуникативными (интерактивными) качествами в Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. всех спец-тей пед. вузов. – М., 2003.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000.

их совокупности по сравнению с учителем любого другого уровня и формы образования (школьного, курсового, вузовского и др.)1.

Такой приоритет учителя дошкольников и младших школьников И.А. Зимняя объясняет прежде всего его ответственностью перед возрастными особенностями обучаемых, учет которых обязателен и необходим как ни в какой другой ситуации обучения; он обусловлен трудностями игровой формы обучения, соответствующей ведущему виду деятельности ребенка в период дошкольного детства, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения. Специфичным для такого учителя является то, что он одновременно и прежде всего должен быть гуманистически ориентированным воспитателем.

Особенности личности педагога, работающего с детьми дошкольного и младшего школьного возраста:

• наиболее развитые профессионально-предметные, личностные и коммуникативные характеристики вследствие особенностей вида педагогической деятельности (игровое обучение, воспитывающее и развивающее взаимодействие) и возрастного своеобразия;

• гуманистически ориентированное воспитание в комплексном подходе к процессу развития ученика;

• легкая смена ролей (советчика, помощника, друга, наблюдателя, кумира, опекуна, лидера, консультанта и т.д.);

• уравновешанность, устойчивость нервных процессов, высокий уровень творческих процессов, воображения, фантазирования;

• альтруистическая направленность системы отношений, адекватность самооценки и уровня притязаний2.

Подготовке учителя начальных классов как особого педагогического работника посвящены исследования ленинградских ученых А.И. Раева, Г.И. Вергелес и их учеников. Они отмечают обновление дидактической функции учителя (переход от информационной педагогики к культурологической, т.е. к формированию у ребенка целостной картины мира); особый авторитет роли, который к подростковому возрасту сменится «прорастанием личностной избирательности» ученика. Структура личности учителя начальных классов включает три части:

Там же. – С. 73; Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог. соч. – М., 1982. – С. 606–611.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 73.

1) требования к личности учителя как современному специалисту в области образования (компетентность, фундаментальность подготовки);

2) специфические требования к педагогу начальных классов как учителю и воспитателю детей младшего школьного возраста;

3) система педагогической культуры учителя, включающая перцептивный, коммуникативный, конструктивный, инновационный и рефлексивный компоненты1.

Итак, педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность, сплав индивидуальных, личностных и собственно субъективных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда.

Важнейшими характеристиками целостной модели современного учителя можно назвать следующие: философско-методологическая зрелость, обеспечивающая широкий кругозор; чувство межпредметных связей и перспектив социально-экономического развития общества; готовность учителя к смене парадигм и принципов организации труда, развития науки и техники; установка и готовность учителя (и студента – будущего педагога) к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию себя как специалиста и как личности. Соответственно психолого-педагогическая подготовленность учителя (П.А. Просецкий, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.М. Митина) должна начинаться с ориентации будущих педагогов на профессию учителя, учитывающей все эти характеристики. В начале деятельности педагога особенно важны его профессиональная адаптация и направленность. Становление будущего учителя включает повышение уровня его профессионального притязания в плане саморазвития и самосовершенствования.

Цель: формирование умений анализировать и проектировать процесс и результат профессионального и личностного развития педагога.

компетенции выпускника по ФГоС по направлению «педагогическое образование»: выпускник должен знать обладать Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. А.И. Раева. – СПб., 1999. – С. 116.

способностью нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности (ОПК-4). Он должен знать способы профессионального самопознания и саморазвития, владеть способами совершенствования профессиональных знаний и умений, должен быть готов к осуществлению профессионального самообразования и личностного роста, проектированию дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры.

Вопросы:

1. Педагог как субъект педагогической деятельности (И.А. Зимняя). Субъектные свойства педагога и их характеристика.

2. Педагогические способности: классификации и диагностика.

3. Ключевые личностные свойства педагога: личностная педагогическая направленность, профессиональное педагогическое самосознание, педагогическая социальная перцепция и т.д.

4. Личностное и профессиональное развитие педагога: термины, проблемы и концептуальные подходы.

5. Профессиональная компетентность как показатель профессионального развития педагога.

Задания для самостоятельной работы:

1. Познакомьтесь с параграфами «Направленность личности педагога и типы педагогов», «Педагогическая социальная перцепция»

в учебном пособии Л.Д. Столяренко (с. 252–262). Выпишите и кратко охарактеризуйте профессионально значимые качества педагога.

2. Подберите диагностические методики для профессионального самопознания. Сделайте каталог психологической литературы по этой проблеме с указанием названий методик и их целей. Количество источников: 3–5 наименований, количество диагностических методик 10–15. Продиагностируйте: а) сосбтвенные педагогические способности, б) личностные качества, в) потребность в развитии. Представьте анализ результатов.

3. Подумайте, что такое профессиональное развитие педагога, какие этапы должен включать в себя процесс профессиональной подготовки педагога. Какие варианты опостроения образовательного маршрута существуют сегодня? Каковы варианты педагогической карьеры? Какими методами можно достигать результата на каждом этапе? Подготовьтесь к обсуждению на занятии следующей таблицы, внесите необходимые дополнения и изменения. Укажите столбики, которые характеризуют профессиональное и личностное развитие как процесс, как результат.

Профессиональное и личностное развитие педагога Справочные материалы: Карта уровней профессиональных категорий учителей // Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. – СПб., 2007. – С. 168; Показатели готовности к профессионально-педагогической деятельности специалиста начального образования // Педагогическая психология / под ред. А.И. Раева. – СПб., 1999. – С. 138–149.

4. Подумайте над представленными в таблице понятиями и попробуйте ее заполнить. Какие вопросы у вас возникают?

СамосовершенПовышение Развитие псиВиды ствование прособственно- хологической Личностный действий фессиональных педагога знаний и умений Способы действий действия на ближайший период 5. Напишите эссе «Моя программа профессионального и личностного развития как педагога».

ключевые понятия: субъект деятельности, педагогические способности, профессиональное самосознание, направленность личности, социальная перцепция, профессионально значимые качества, компетентность, компетенция, личностное и профессиональное развитие.

Список литературы:

1. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. всех спец-тей пед.

вузов. – М., 2003.

2. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: учебное пособие. – М.: Академический Проект, Трикаста, 2006.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000.

4. Князева Н.Н. Педагогическая деятельность и творчество учителя: учеб. пособие. – Омск, 2000.

5. Педагогическая психология: учебное пособие / под ред.

Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011.

6. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

7. Педагогическая психология: учебное пособие / под ред.

А.И. Раева. – СПб., 1999.

8. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.:

Феникс, 2006.

Цель: формирование проективно-рефлексивных умений в ходе подготовки к педагогической практике.

компетенции выпускника по ФГоС по направлению «педагогическое образование»: выпускник должен знать способы профессионального самопознания и саморазвития, владеть способами совершенствования и профессиональных знаний и умений, должен быть готов к осуществлению профессионального самообразования и личностного роста.

Вопросы:

1. Проективно-рефлексивная деятельность педагога.

2. Виды аналитических и проективно-рефлексивных форм работы педагога:

А. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога (по И.А. Зимней):

а) понятие «психологический анализ урока» (ПАУ), б) виды планов ПАУ, в) объекты ПАУ, г) уровни (этапы) ПАУ, д) схема ПАУ.

Б. Составление психологической характеристики ученика: подходы к решению проблемы.

В. Психолого-педагогическая характеристика классного коллектива.

Г. Иные формы аналитической деятельности (анализ классного часа, воспитательного мероприятия, КТД, самооценка педагогической деятельности).

Задания для самостоятельной работы:

1. Рассмотрите различные схемы анализа урока, выделите общие и отличительные признаки в методическую копилку. Подготовьтесь к разработке «Комплексной психологической схемы анализа урока».

А. Познавательные процессы и способности в обучении (схемы анализа урока) / В.Д. Шадриков [и др.] // Хрестоматия по возрастной психологии. – М., 1995. – С. 82.

Б. Поэтапный, дидактический, комбинированный, структурновременной, психологический, комплексный и психофизиологический анализ урока // Сысоева М.Е. Педагогическая практика. – М., 2002. – С. 56–71.

В. Психологический анализ урока: аспект педагогического общения; организация внимания учащихся; организация мышления учащихся; психологический анализ урока в целом // Психологические задания к педагогической практике студентов / под ред.

А.Э. Штейнмеца. – М.: Владос, 2002.

Г. Психологический анализ урока // Социально-педагогическая деятельность в школе: учебно-методическое пособие / сост.

А.Н. Буторина, И.Г. Маракушина. – Архангельск, 2011.

2. Познакомьтесь с вариантами составления характеристики личности, проанализируйте их достоинства и недостатки:

А. Ориентировочная карта-схема психологической характеристики школьника (Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. – М., 1999. – С. 119–129).

Б. Диагностическая карта изучения личности школьника (Сысоева М.Е. Педагогическая практика. – М., 2002. – С. 43–53).

В. Схема изучения личности школьника (Психологические задания к педагогической практике студентов / под ред. А.Э. Штейнмеца. – М.: Владос, 2002. – С. 9–26).

3. Познакомьтесь со схемами составления характеристик классного коллектива учеников, изучите их сильные и слабые стороны:

А. Схема исследования межличностных отношений в группе учащихся (Психологические задания к педагогической практике студентов / под ред. А.Э. Штейнмеца. – М.: Владос, 2002. – С. 36– 58).

Б. Программа изучения классного коллектива (Сысоева М.Е.

Педагогическая практика. – М., 2002. – С. 54–55).

Задание для работы на занятии:

1. Анализ урока. Используя схему анализа урока, подготовьтесь к ее использованию1. Сформулируйте вопросы. После занятия просмотрите урок (или видеозапись урока), подготовьте развернутый анализ урока, укажите план анализа и ссылки на использованные схемы анализа урока.

Социально-педагогическая деятельность в школе: учебно-методическое пособие / сост. А.Н. Буторина, И.Г. Маракушина. – Архангельск, 2011.

2. Анализ воспитательного мероприятия. Познакомьтесь со схемой анализа воспитательного мероприятия. Для кого она составлена? Все ли вас устраивает? При необходимости внесите изменения и дополнения, обоснуйте свои предложения.

Общие вопросы:

А. Тема мероприятия. Значимость выбранной темы для организации воспитания младших школьников.

Б. Образовательные, воспитательные и развивающие цели проводимого мероприятия.

В. Особенности личности младшего школьника, которые необходимо развивать на данном этапе воспитательной работы.

Г. Форма проведения мероприятия. Причины выбора данной формы, значение ее для формирования личности младшего школьника.

Д. Подготовка воспитательного мероприятия.

Организация мероприятия:

А. Особенности межличностных отношений, проявившихся на этапе подготовки, их учет в организации деятельности учащихся.

Б. Распределение поручений в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся.

В. Соответствие содержания материала теме мероприятия, уровню развития коллектива и учащихся.

Г. Особенности организации отношений между учителем и учащимися, между учащимися.

Д. Влияние формы отношений на эффективность подготовки мероприятия.

Е. Специфика организации текущего контроля за деятельностью учащихся.

Ж. Приемы и способы развития самостоятельности, творчества, инициативы младших школьников при подготовке мероприятия.

Анализ деятельности учителя:

А. Особенности организации деятельности учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями.

Б. Характер отношений между учащимися, между учителем и учащимися, между учащимися и другими участниками мероприятия. Какое влияние оказали отношения на эффективность воспитательного процесса?

В. Обосновать целесообразность выбора методов и приемов работы учителя в решении воспитательных задач, в развитии самостоятельности, творчества, инициативы школьников.

Анализ педагогических умений и навыков, используемых учителем при проведении воспитательного мероприятия:

А. Умение предвидеть действия учащихся и перестраиваться в соответствии с реальной ситуацией, возникшей на том или ином этапе проводимого мероприятия.

Б. Умение устанавливать контакт с классом, стиль общения педагога, педагогический такт, характеристика речи (дикция, культура, образность, эмоциональность), экспрессивные качества.

В. Умение воспринимать психическое состояние учащихся, за внешними фактами поведения видеть личность ученика.

Г. Умение поддерживать интерес учащихся на разных этапах деятельности.

Д. Умение поддерживать дисциплину и порядок в процессе проведения воспитательного мероприятия.

Анализ деятельности учащихся:

А. Наличие знаний, необходимых для успешной организации деятельности.

Б. Проявление активности на разных этапах деятельности (указать причины, влияющие на проявление активности школьников).

В. Проявление интереса к деятельности:

В какой мере деятельность учащихся соответствовала целям и задачам данного воспитательного мероприятия?

В какие моменты деятельности учащихся наиболее ярко были выражены эмоции, с чем это связано, как влияли положительные и отрицательные эмоции на проявление активности школьников?

Было ли отношение учащихся к совершаемой деятельности постоянным на протяжении всего воспитательного мероприятия или оно изменялось, с чем это было связано?

Какие особенности проявления самостоятельности, активности, творчества, инициативы проявились на разных этапах деятельности учащихся?

Какие возможности использования личного опыта, знаний учащихся проявились на данном этапе воспитания школьников?

Какое влияние на духовный мир ребенка оказало проводимое мероприятие?

За счет чего это достигалось?

Общая оценка воспитательного мероприятия:

А. Решение и взаимосвязь всех поставленных учителем задач. Атмосфера воспитательного мероприятия (отношение учащихся к совершаемой деятельности, взаимоотношения учащихся с педагогом).

Б. Организационная, логическая и психологическая завершенность воспитательного мероприятия.

Выводы и предложения по итогам проведенного воспитательного мероприятия1.

Список литературы:

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. – М.:

Академия, 2001.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000.

3. Методические рекомендации по организации педагогической практики (для студентов дневного отделения факультета начальных классов) / сост. Н.Ф. Голованова, Л.Н. Кутергина. – Л., 1991.

4. Психологические задания к педагогической практике студентов / под ред. А.Э. Штейнмеца. – М.: Владос, 2002.

5. Психологический аспект анализа урока: учеб. пособие / Б.С. Тетенькин [и др.]. – Киров, 1997.

6. Социально-педагогическая деятельность в школе: учебно-методическое пособие / сост. А.Н. Буторина, И.Г. Маракушина. – Архангельск, 2011.

7. Сысоева М.Е. Педагогическая практика: справочник. – М., 2002.

8. Познавательные процессы и способности в обучении (схемы анализа урока) / В.Д. Шадриков [и др.] // Хрестоматия по возрастной психологии. – М., 1995. – С. 82.

Задания для самоконтроля:

1. Восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, социальных общностей и т.п.) лежат в основе:

а) профессионального развития;

б) социальной перцепции;

в) рефлексии;

г) воспитания.

Методические рекомендации по организации педагогической практики (для студентов дневного отделения факультета начальных классов) / сост. Н.Ф. Голованова, Л.Н. Кутергина. – Л., 1991. – С. 5.

2. Устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение – это:

а) педагогическая направленность;

б) профессиональные навыки;

в) стиль педагогического руководства;

г) профессиональные педагогические позиции.

3. Способность проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность составляют суть … способностей учителя.

а) дидактических;

б) перцептивных;

в) коммуникативных;

г) организаторских.

4. Способность побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения учащихся, встать на его место и рассуждать с его позиций называется:

а) эмпатия;

б) толерантность;

в) профессионализм;

г) объективность.

5. Способность учителя эмоционально и силой знаний заражать учащихся называется:

а) культурой;

б) фасцинацией;

в) доминантностью;

г) пластичностью.

6. Под … педагогическими способностями (по В.А. Крутецкому) понимается способность проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

а) академическими;

б) дидактическими;

в) организационными;

г) перцептивными.

7. Специальные действия, направленные на привлечение внимания к свойствам личности, поддержание психологически своеобразной психологической атмосферы общения на занятиях с различными учащимися называется … педагога.

а) педагогической культурой;

б) способностями;

в) коммуникативными навыками;

г) коммуникативной культурой.

8. Педагогическая направленность – это:

а) любовь к детям;

б) система эмоционально-ценностных отношений, задающая структуру мотивов личности учителя;

в) желание освоить профессию педагога;

г) качество личности педагога, крайне не способствующее эффективности труда.

9. Знание педагогом своего предмета относится к классу:

а) академических способностей;

б) перцептивных способностей;

в) дидактических способностей;

г) авторитарных способностей.

10. Профессиональная активность учителя с целью решения задач обучения и воспитания называется:

а) педагогической направленностью;

б) педагогической деятельностью;

в) педагогическим общением;

г) педагогической компетентностью.

§ 3. психология педагогического коллектива Профессиональная деятельность педагогов такова, что достижение педагогических целей по отношению к тому или иному воспитаннику требует объединения их усилий и определенного взаимодействия. Именно поэтому, рассматривая деятельность педагогов в образовательном учреждении, мы должны говорить об определенной структуре отношений между педагогами, об их объединении в развивающуюся группу, имеющую признаки коллектива1.

Педагогический коллектив – это особое профессиональное сообщество людей в сфере образования, объединенный единой целью и общим пространством деятельности. Это также группа людей с определенной структурой отношений между педагогами, Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 106.

имеющая развивающие цели. Жизнедеятельность педагогического коллектива отражается в его двух главных функциях:

• учебно-воспитательной (производственной), отражающей интересы общества;

• социально-гуманитарной, отражающей интересы работников1.

Психологическая структура педагогического коллектива представлена в таблице 26.

психологическая структура педагогического коллектива Структурные «разрезы» в отношениях между педагогами Параметр Производственные связи Отражает деловые отношепедагогов, направленные ния, но не прямо, а через гогической деятельности и интересов членов коллектиносящие как формальный, ва, складывается из связей, рактер; в идеальном плане природе. Включает: симпаона представляет собой тии и антипатии, уважение ностных предписаниях, чувств, потребностей, интев инструкциях и правилах. ресов, ценностных ориентаРеально – часть отноше- ций и установок. Состоит из Вытекает из его производ- Отражает социально-гуманиФункции Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. – М., 1995.

Параметр А. Профессиональной на- А. Интеллектуальная коммуправленности (определяет никативность (процесс устасплоченность группы, ин- новления взаимопонимания Развитость перечисленных подструктур оказывает существенное влияние на психологический климат педагогического коллектива. В отечественной психологии впервые термин «психологический климат» ввел Н.С. Мансуров. Одну из первых попыток раскрыть содержание понятия «психологический климат» сделал В.М. Шепель, который писал, что психологический климат – это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающих на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов и склонностей1. Под психологическим климатом понимают систему относительно устойчивых психических состояний, типичных для данного коллектива и значимых для его членов и их деятельности.

В исследованиях изучены различные типы психологического климата:

Шепель В.М. Управленческая психология. – М., 1984.

1) личностно-активный – соотношение инструментального и социоэмоционального аспектов в педагогическом коллективе. Отличается заботой о развитии личности работника, ее успехах, комфортности, самореализации в профессиональном и личностном плане;

2) личностно-пассивный – появляется вследствие дружеских отношений, на второй план уходят профессиональные требования и снижается требовательность к профессиональным качествам, профессиональной дисциплине. Эмоциональные привязанности могут мешать эффективной работе и порождают собственный тип психологической атмосферы1.

Методы формирования положительного психологического климата: развитие самоуправления в педагогическом коллективе;

профилактика эмоционального (профессионального) выгорания;

рефлексивная педагогическая деятельность (подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести педагогов к новой цели совместной деятельности); развитие направленности педагогического коллектива на творчество и профессиональную мобильность. Условиями последнего являются:

• наличие профессиональной свободы (обеспечивается изменением организационной культуры школьных организаций), • право свободно выражать свое мнение, право на то, что его мнение будет услышано, понято, а не осуждено и высмеяно, • присутствие в коллективе авторитетных профессионалов, • развитие самоуправления в педагогическом коллективе, принятие общей цели деятельности.

Между целями и содержанием деятельности педагогического коллектива и отношением к ним каждого педагога, как отмечают исследователи, может возникнуть противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы членов коллектива. Цель, поставленная руководством школы перед педагогическим коллективом, превращается в мотив группового действия, когда педагоги видят, что удовлетворение их профессиональных планов зависит от достижения этой цели2.

Особое значение для специалистов, сопровождающих деятельность педагогических коллективов и администрации учреждений Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 109.

является проблема выделения признаков развитости педагогического коллектива. Общие качества развивающегося коллектива:

• интегративность (мера единства, слитности, общности), • микроклимат, определяющий самочувствие каждого педагога, • референтность (принятие педагогами группового эталона), • лидерство (реальное выделение личностей, оказывающих существенное влияние на педагогический коллектив).

Показателями успешности деятельности педагогического коллектива по Р.С. Немову являются следующие моменты:

1) обученность учащихся (объем и глубина знаний изучаемых предметов, уровень общего интеллектуального развития, специальные способности учеников);

2) воспитанность учащихся (уровень моральной зрелости детей, сформированность у них основных социально значимых качеств);

3) способность к оперативному решению задач (умение коллектива вовремя мобилизовать свои ресурсы, согласованно действовать, находить лучшие решения проблем при минимальных затратах времени);

4) профессиональный рост педагогов (расширение и углубление специальных знаний, совершенствование умений и навыков);

5) личностное самосовершенствование (степень самоактуализации педагога, стиль педагогического общения, общая образованность и культура личности)1.

Одним из важных аспектов самочувствия педагога как критерия развитости педагогического коллектива является психологическое здоровье педагога. Этот вопрос стал в последнее десятилетие особенно актуальным. Исследования психологической сущности педагогической профессии позволили установить, что она требует высокой эмоциональной напряженности в течении длительного времени. В дополнение к этому в педагогическом коллективе, преимущественно женском по своему составу, преобладают именно эмоциональные способы реагирования и контактов над рациональными.

В.Э. Пахальян, анализируя понятия «здоровье» и «психологическое здоровье», определяет последнее как «…динамическое состояние внутреннего благополучия (согласованности) личности, Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М.: Айрис-пресс, 2008. – С. 108.

которое составляет ее сущность и позволяет актуализировать свои индивидуальные и возрастно-психологические возможности на любом этапе развития»1. Чертами психологически здоровой личности называют: соматическое здоровье, развитие самоконтроля и адекватное реагирование в различных ситуациях, умение разводить реальные и идеальные цели, умение регулировать свои поступки в границах социальных норм. И.А. Баева утверждает, что психологическое здоровье предполагает устойчивое, адаптивное функционирование человека на витальном (забота о собственном здоровье), социальном (определяется степенью профессиональной самореализации, системой отношений с миром) и экзистенциальном (ориентация на личный глубинный мир, духовные отношения с миром) уровнях жизнедеятельности2.

Значимыми факторами, влияющими на психологическое здоровье педагогов, является возраст и стаж. Многочисленные исследования, в том числе в нашем регионе, показывают, что особое психологическое сопровождение требуется педагогам со стажем работы до 5–7 лет и от 16 лет и выше, как самых уязвимых с точки зрения сохранения и восстановления их психологического здоровья. Для начинающих педагогов основными стрессовыми факторами являются снижение самооценки на фоне несостоявшихся ожиданий в профессиональной деятельности и социальных отношениях. Для педагогов с большими показателями стажа проблемы связаны с утомлением и повышением нейротизма, снижением физического самочувствия.

Для оптимизации психологического здоровья педагогу необходимо иметь высокую мобилизацию адаптационных механизмов, хороший уровень развития прогностических способностей и проявлять толерантность, интеллектуальную активность (И.А. Баева, А.А. Реан, Р.М. Хусаинова и др.). Исследования И.А. Баевой показали, что основными факторами риска психологического здоровья педагога оказались:

1) в эмоционально-волевой сфере – плохое настроение, сильное раздражение, трудности сосредоточения внимания;

Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. – СПб., 2006.

Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 52–55.

2) в социально-психологической сфере – неуверенность в себе во взаимоотноешниях с окружающими, отсутствие чувства счастья при сравнении себя с другими;

3) в соматической сфере – расстройство пищеварения, быстрое утомление, бессонница1.

Одним из проявлений нарушенного психологического здоровья является профессиональное выгорание, представляющее собой набор негативных психологических переживаний, возникающих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоциональной насыщенностью, когнитивной сложностью и ответственностью. Часто используется термин – эмоциональное выгорание как синоним профессионального выгорания, но охватывающий более широкий круг лиц и проблем. С точки зрения клинической психологии, профессиональное выгорание – это синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергических и личностных ресурсов работающего человека.

Выгорание является ответной реакцией на продолжительные стрессы в профессиональном общении лиц так называемых помогающих профессий. По данным Н.Е. Водопьяновой, подверженность профессиональному выгоранию происходит у людей, содержание деятельности которых отличается такими признаками:

• высокая насыщенность рабочего дня, обусловленная общением с другими лицами, • большое количество разных по содержанию и эмоциональной напряженности деловых контактов, • высокая ответственность за результаты общения, • определенная зависимость от партнеров по общению, • необходимость понимать их индивидуальные особенности, притязания и ожидания, • частые притязания на неформальные отношения при решении их проблем, • конфликтные или напряженные ситуации общения, вызванные недоверием, несогласием2.

Водопьянова Н.Е. Синдром психологического выгорания и его профилактика // Психология профессионального здоровья / под ред. С.Г. Никифорова. – СПб., 2006. – С. 359.

Наиболее часто профессиональное выгорание наблюдается у педагогов средних школ, его признаками являются: высокое эмоциональное истощение, мотивационно-установленное выгорание (редукция личных достижений), снижение самооценки, уровня притязаний1. Как правило, большое влияние на уровень психологического выгорания конкретного педагога имеет влияние психологического климата в педагогическом коллективе. Помощь в случае проблем необходимо оказывать не только отдельному человеку, но и всей группе в целом. Одной из сложностей в этом процессе становится осознание педагогами необходимости психологической поддержки и принятия личной ответственности за свое здоровье.

Важным фактором профилактики профессионального выгорания и социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитие социально-психологической толерантности личности.

Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера:

агрессивность, эгоцентричность, доброжелательность, доминантность и пр2. В работе А.А. Реан и А.А. Баранова3 выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уровню развития социально-психологической толерантности (на основе показателей раздражительности и реактивной ригидности) над учителями низкого уровня мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педагогов. Нетерпимость низкоуспешных педагогов повышает их подверженность стрессу.

Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительного вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей. С ростом внутреннего контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудностями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 61.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. всех спец-тей пед. вузов. – М., 2003. – С. 409.

Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. – 1998. – № 19. – С. 45–54.

низкого уровня педагогического мастерства частые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стресс-реакций, отрицательно сказываются на внутренней локации контроля над значимыми событиями, т.е. появляется желание обвинять во вех проблемах окружающих, а не искать причины неудач в собственном профессиональном уровне, как это возникает при внтреннем локусе контроля.

Рост самооценки в группе высокоуспешных учителей положительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогического мастерства он отражает повышение степени подверженности стрессу. Личностные механизмы стрессоустойчивости у педагогов-мастеров имеют конструктивную направленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации (истинная адаптация). Механизмы же стрессоустойчивости учителей-немастеров отражают ситуативные способы преодоления стресса (перекладывание ответственности, уход от трудностей и т.п.), тормозящие их профессиональное становление и личностное развитие (псевдоадаптация).

В исследовании Л.М. Митиной показано, что степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности) характеризуется следующим: а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показатель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социальной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.

Еще одним из важных факторов профилактики профессионального выгорания называют развитие навыков саморегуляции. В качестве примеров можно привести следующие приемы:

• смех, улыбка, юмор;

• размышления о хорошем, приятном;

• различные движения типа потягивания, расслабления мышц;

• наблюдение за пейзажем за окном;

• рассматривание цветов в помещении, фотографий, других приятных или дорогих для человека вещей;

• мысленное обращение к высшим силам (вселенной, великой идее);

• «купание» (реальное или мысленное) в солнечных лучах;

• вдыхание свежего воздуха;

• чтение стихов;

• высказывание похвалы, комплиментов кому-либо просто так.

Другим признаком нарушения психологического здоровья педагога являются личностные профессиональные деструкции, представляющие собой разрушение и деформацию сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк и др.). Факторами, детерминирующими деформации, являются профессиональные стереотипы и разнообразные формы психологической защиты, отмечает И.А. Баева1. В этом случае высока роль психологического климата в педагогическом коллективе и развития профессионального самосознания педагога для оптимизации процесса его профессионального и личностного развития. В настоящее время разработкой проблемы психологического сопровождения педагогов, имеющих признаки профессионального выгорания, демонстрирующих деструкции личного развития, т.е. имеющих отклонения в уровне психологического здоровья, занимается практическая психология (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова и др.).

Таким образом, сообщество педагогов, развиваясь в совместной деятельности, превращается в группу высокого уровня развития – коллектив, отличающийся профессиональной направленностью, подготовленностью, организованностью, интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативностью, психологической сбалансированностью.

Цель: формирование умения выстраивать систему отношений в педагогическом коллективе.

компетенции выпускника по ФГоС по направлению «педагогическое образование»: выпускник должен обладать осознанием социальной значимости своей будущей профессии, обладанием мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1); способностью нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности (ОПК-4). Он должен знать Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011. – С. 62.

способы профессионального самопознания и саморазвития, владеть способами совершенствования профессиональных знаний и умений, должен быть готов к осуществлению профессионального самообразования и личностного роста, проектированию дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры.

Вопросы:

1. Педагогический коллектив: функции и психологическая структура.

2. Возрастные и гендерные особенности педагогических коллективов в современной России.

3. Психологический климат в педагогическом коллективе. Методы формирования положительного климата.

4. Психологические признаки развитости педагогического коллектива.

5. Психологическое здоровье педагогов как показатель развитости педагогического коллектива. Профилактика профессионального выгорания педагогов.

Задания для самостоятельной работы:

1. Сделайте каталог практических пособий с указанием включенных в них диагностических методик по изучению психологических характеристик педагогического коллектива. Укажите цели методик и их авторов.

2. Сделайте подборку публикаций и подготовьте устную презентацию (или книжную выставку) по проблеме «Профилактика профессионального и эмоционального выгорания педагогов». Воспользуйтесь источниками периодической печати и методическими пособиями для педагогов-психологов образовательных учреждений.

3. Предложите в группе упражнения по профилактике эмоционального выгорания, проведите рефлексию.

Задания для выполнения на занятии:

1. Психогимнастическая игра «Друзья, не похожие на меня»

(работа в парах). Инструкция: Опишите своего друга (подругу), который не похож на тебя. Не называя его имени, расскажи, чем он от тебя отличается и почему он для тебя дорог. Вопросы для анализа:

1. Есть ли что-нибудь хорошее в том, что твой друг, подруга от тебя отличается? Почему? 2. Что может произойти, если ты будешь настаивать на том, чтобы все твои друзья были такими же как ты?

ключевые понятия: педагогический коллектив, психологический климат, психологическое здоровье, профессиональное выгорание, профессиональные деструкции, затруднения в общении.

Список литературы:

1. Водопьянова Н.Е. Синдром психологического выгорания и его профилактика // Психология профессионального здоровья / под ред. С.Г. Никифорова. – СПб., 2006.

2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. всех спец. пед. вузов. – М., 2003.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000.

4. Осухова Н.Г. Не думай о клиенте свысока // Школьный психолог. – 2003. – № 3.

5. Осухова Н.Г. Сгоревшие на работе // Здоровье. – 2003. – № 9.

6. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. – СПб., 2006.

7. Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб.: Питер, 2011.

8. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

9. Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М. Воспитателю о личностном общении. – М., 1992.

10. Самоукина Н.В. Карьера без стресса. – СПб., 2003.

11. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом. – М., 1995.

Задания для самоконтроля:

1. Симптом эмоционального выгорания учителя выражается:

а) в приглушении эмоций;

б) возникновении конфликтов;

в) безразличии;

г) исчезновении остроты чувств;

д) все ответы верны.

2. Психологический климат – это:

а) система относительно устойчивых психических состояний, типичных для данного коллектива и значимых для его членов и их деятельности;

б) температурный режим;

в) система отношений между членами группы;

г) складывающиеся в деятельности особые отношения.

3. Тип психологического климата, который отличается заботой о развитии личности работника, ее успехах, комфортности, самореализации в профессиональном и личностном плане, называется:

а) личностно-активным;

б) личностно-пассивным;

в) личностно-методичным;

г) личностно-альтруистичным.

4. Интегративность, микроклимат, определяющий самочувствие каждого педагога, референтность, лидерство – это:

а) признаки развитости педагогического коллектива;

б) личностные качества, формирующиеся в коллективе;

в) характеристики функциональной структуры коллектива;

г) нет правильных ответов.

5. Явление, представляющее собой набор негативных психологических переживаний, возникающих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоциональной насыщенностью, когнитивной сложностью и ответственностью – это:

а) синдром профессионального выгорания;

б) показатель трудовой деятельности;

в) свойство коллектива;

г) все ответы верны.

§ 4. психология взаимодействия и сотрудничества Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента – преподавателя); и взаимодействие учеников (студентов) между собой; и межличностное взаимодействие (родители – ученики – педагоги – администрация), которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие.

Учебное взаимодействие, отмечает И.А. Зимняя, ранее часто описывалось схемой SO, где S – это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их. Ученик рассматривался как объект обучения и воспитания. Основываясь на такой характеристике взаимодействия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двустороннее субъектно-субъектное взаимодействие S1S2 где S1 – учитель (преподаватель) и S2 – ученик (студент) образуют общий совокупный субъект S, характеризующийся общностью цели этого взаимодействия1. Учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон – учеников (ученика) – учителя, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и предпосылается психическим состоянием контакта. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как в форме совместной, направленной на достижение общего результата, деятельности и общении.

Глубоко изучены принципы гуманизации педагогического взаимодействия:

• личность воспитывается личностью; гуманистическое педагогическое взаимодействие – это диалогическое, творческое, личностное и индивидуализированное взаимодействие;

• принцип диалога педагогического взаимодействия. Он связан с преобразованием позиций взрослого и ребенка в личностноравноправные, в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих людей. Свойство диалогического реагирования – атрибут коммуникативной ситуации;

• принцип проблематизации педагогического взаимодействия ведет к изменению ролей и функций взрослого и ребенка, учителя и учащегося в процессе воспитания и обучения. Взрослый не воспитывает, не преподает, но актуализирует исследовательскую активность самого ученика, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для совершения ребенком нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач;

• принцип персонализации предполагает прежде всего отказ от ролевых масок, адекватное включение в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам;

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 144.

• принцип индивидуализации педагогического взаимодействия означает выявление и культивирование в каждом ребенке индивидуально-специфического и особенного. Его реализация означает построение такого общения, которое было бы адекватным возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся1.

Очевидна тесная взаимосвязь всех четырех психологических принципов организации гуманистического педагогического взаимодействия. Все они служат актуализации творческого потенциала учителей и учащихся, стимулируют их личностный рост, при этом действительная реализация любого из них невозможна без реализации всех других.

Итак, формами взаимодействия в образовательном процессе можно считать: сотрудничество и совместную деятельность, педагогическое общение, воздействие и управление.

Психология сотрудничества (проблемы учебного сотрудничества, коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в течение нескольких десятилетий (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова и др.).

Учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в сотрудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъектно-субъектного взаимодействия, имеет результативные преимущества перед индивидуальной деятельностью. Преимущества зависят от формы организации сотрудничества, количества сотрудничающих людей, их отношения к совместной деятельности.

Сотрудничество как современная тенденция – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результата деятельности. В основе сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся, развития их личности, социализации и т.д.

Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 50.

В исследованиях в области педагогической психологии актуализированы следующие основные линии сотрудничества:

1) учитель-ученик;

2) ученик-ученик в диадах и триадах;

3) общегрупповое взаимодействие;

4) учитель-учительский коллектив;

5) ученик или учитель сам с собой (Г.А. Цукерман);

6) ученик-группа, группа-группа (В.Я. Ляудис).

Особенно глубоко изучался вопрос влияния сотрудничества на учебную деятельность и развитие личности учащихся. Г.А. Цукерман отмечает, что в ходе целенаправленно организованного сотрудничества наблюдается следующее:

• возрастает объем усваиваемого материала и глубина понимания;

• рост познавательной активности и творческой самостоятельности;

• ощутима экономия времени на формирование знаний и умений;

• происходит снижение дисциплинарных трудностей;

• изменяется характер взаимоотношений;

• ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;

• резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;

• ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;

• учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы;

• воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений1.

Все исследователи, говоря о положительном влиянии группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося и формирование учебной группы как коллектива в результате действия сложных психологических механизмов, регуЦукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автореф. дис. … психол. наук. – М., 1992. – С. 20.

лирующих и межличностное взаимодействие, отмечают важность развития рефлексии, «через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности»1. Развитие рефлексивности, рефлексивного мышления учащихся имеет и большое воспитательное, общеразвивающее значение, т.к. в совместной работе с соучениками необходимо возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а также действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) (Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман, Н.П. Крамскова, В.П. Панюшкин и др.). Тем самым учебное сотрудничество способствует не только полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию личности обучающегося, отмечает И.А. Зимняя2.

Одной из известных концепций сотрудничества в современной педагогической психологии является концепция совместной продуктивной творческой деятельности (СПД) московского ученого, профессора В.Я. Ляудис. В качестве общих теоретических принципов концепции развития личности в научной школе В.Я. Ляудис выделены: принцип единства формирования знания и сознания, принцип единства продуктивных и репродуктивных форм деятельности в процессе обучения, принцип единства развития взаимодействий, общения и деятельности, принцип соразвития, коэволюции личности учителя и личности учеников. Системообразующая переменная учебной ситуации – социальные взаимодействия и отношения сотрудничества между участниками, решающими определенный ряд продуктивных творческих учебно-познавательных задач. В итоге реализации модели СПД процесс учения субъекта превращается в самоуправляемый, ведет к саморазвитию его участников, что определяет богатство развивающих и воспитательных «эффектов» для развития и соразвития учеников и педагогов, в том числе социального и индивидуально-личностного развития обучающихся3.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М., 1987. – С. 33.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 147.

Берак О.Е. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебной деятельности при формировании специалистов в высшей школе: дис. … канд. пед. наук. – М., 1985; Буланова О.Е. Продуктивная Анализ структуры ситуации СПД показывает, что особое значение имеет целый комплекс условий: проектирование системы творческих задач, взаимодействий и отношений в логике возрастающей креативности, социальной значимости и культурной полноценности получаемого результата; использование в учебной деятельности субъективного, личностного опыта учеников, их собственных мыслей и инициатив; обогащение содержания образования, введение междисциплинарных связей через осмысление системы смысловых установок, личностных позиций, рефлексии, жизненных планов, что закладывает основы для становления сознания и самосознания учеников начальной школы. Выделены важные условия для организации образовательного процесса по методу конструирования ситуаций СПД: введение системы учебных взаимодействий, построенной по принципам открытого конструктивного диалога участников учебно-воспитательного процесса; изменение процедуры контроля и оценки (постепенное преобладание взаимои самоконтроля в рамках общих, разделяемых группой ценностей и смыслов); создание ролевых позиций и мотивационно-смысловых установок учителя в логике инновационной стратегии.

Фазы сотрудничества (формы совместной деятельности) изучены В.Я. Ляудис и В.П. Панюшкиным в отношении их психологических функций, что представлено в таблице 27.

Итак, учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в сотрудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъектно-субъектного взаимодействия, имеет результативные преимущества перед индивидуальной деятельностью, которые зависят от формы организации сотрудничества, количества сотрудничающих людей, их отношения к совместной деятельности.

совместная деятельность специалистов с семьей как фактор психологической и социальной реабилитации проблемного ребенка: ввтореф. … дис.

канд. психол. наук. – М., 1999; Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: сб. науч. тр. – М., 1983; Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994.; Ляпунова О.Е. Совместная продуктивная деятельность как фактор интеллектуального и нравственного развития личности студента: дис. … канд. психол. наук. – М., 1990; Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности:

дис. … канд. психол. наук. – М., 1984; и др.

Система форм совместной деятельности, возникающих в ситуациях решения творческих задач Форма совместной деятельности Обеспечивает личную включенность в новые учебВведение ные задачи на основе актуализации смыслов и целей, в деятельность адекватных формируемой деятельности Вовлекает ученика в посильное осуществление Разделенные операционально-исполнительной стороны решения между учителем и выполнение некоторых необходимых для достии учеником жения результата действий, ведущих к получению действия Продвигает учеников к совместному поиску решения задач, к большей инициативе в ориентировочно-исИмитируемые следовательской и операционально-исполнительной действия сферах, ведущей к достижению продуктивного Расширяет инициативу учеников, включая сферу Поддержанные контроля, оценки процессов и результатов решения, и ставит перед выбором выдвигаемых учителем цедействия лей и определением смыслов продуктивных задач Направлена на достижение учениками взаимо- и самоконтроля по отношению ко всем компонентам Саморегулируедеятельности, связанной с решением задач, включая мые действия и целеполагание в рамках заданного ранее учителем Связана с выдвижением, обсуждением и принятием Самопобуждае- учениками новых целей и осознанным целеполаганимые действия ем, а также с редукцией внешних и процессуальных форм контроля за достижением результатов Связана с выдвижением и опробованием способов конструктивного сотрудничества и общения между Самоорганизуевсеми участниками решения продуктивных и мые действия творческих задач, с активным изменением позиции Определяется переходом к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками на основе саморегуляции всех компонентов в структуре творческой Партнерство деятельности, организационно-исполнительных, интеллектуально-коммуникативных и мотивационносмысловых Педагогическое общение – еще одна форма взаимодействия субъектов образовательного процесса, это такое общение с учащимися, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения. В ходе педагогического общения обеспечивается решение целого ряда коммуникативных задач: сообщение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение, объяснение, опровержение, доказательство, вопрос и т.д.

В современной психологии (прежде всего в социальной) накоплен богатый материал по исследованию общения как одной из базовых категорий психологической науки – структуры общения, функций, видов и многих других характеристик. Достаточно сказать, что существует не менее ста оснований только для определения общения. Мы будем понимать под общением взаимодействие людей как субъектов и выделять в нем три основных компонента:

коммуникативный (обмен информацией); интерактивный (обмен действиями, выработка стратегии взаимодействия), перцептивный (восприятие и понимание другого человека). Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, который порождается потребностями в совместной жизни и деятельности. Смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого1.

Современному учителю очень трудно идти в ногу со временем, отмечают ученые и практики2. Стремительно изменяются условия обучения, по некоторым школьным предметам имеется от 5 до 14 учебников разных авторов. Ученическая среда характеризуется дифференциацией: один полюс образуют дети, которые знают, чего хотят в своей жизни и как этого можно достичь, а на другом полюсе – дети, которые живут одним днем: ничего не хотят и ни к чему не стремятся. Общение с учащимися усложняется как объективными, так и субъективными факторами, что вынуждает учитеГамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. всех спец-тей пед. вузов. – М., 2003. – С. 425.

Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 48.

ля вновь и вновь возвращаться к размышлениям о сложных сторонах общения. Какова же психологическая сторона педагогического общения?

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение – многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластенин и др.).

И.А. Зимняя отмечает, что специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). Второе качество педагогического общения обусловливается прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий характер1.

Профессионально-педагогическое общение – это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых (В.А. Кан-Калик). Исходя из этого выделяются компоненты педагогического общения: когнитивный (знание общих закономерностей общения; структуры общения и т.д.), регулятивный компонент (умение передавать информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов; организовывать Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 154.

взаимоотношения с детьми и т.д.); аффективный компонент (эмоциональное состояние, характеризующее отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению) и духовный компонент: сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния1.

Профессиональное педагогическое общение имеет ряд специфических функций: познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях; эмотивную, представляющую собой отношение говорящего к сообщаемому и собеседнику; воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности учащегося; фасилитативную, направленную на облегчение ученику процесса выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного; регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации деятельности путем общения; функции самоактуализации, производящей процесс актуализации своих возможностей. Также выделяют специфические затруднения (барьеры) в педагогическом общении как виде профессиональной деятельности. Можно отметить следующие основные области затруднений человека в общении, считает И.А. Зимняя: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Преодоление этих затруднений требует от участников взаимодействия осознания и коррекции вызвавших их причин в процессе самостоятельной работы или в специальных тренингах2.

Одним из аспектов рассматриваемой проблемы является аспект стиля педагогического общения. В.А. Кан-Калик подробно анализирует следующие стили педагогического общения: на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание3. Минские психологи, исследуя межличностные отношения в школьном классе, выделяют следуПедагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 48.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М., 2000. – С. 161–168.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. – М., 1987. – С. 96–105.

ющие стили: активно-положительный; пассивно-положительный;

ситуативный; активно-отрицательный; пассивно-отрицательный1.

Достаточно большой интерес представляет рассмотрение самого стиля общения, вызываемого и требуемого самим характером учебного сотрудничества, в котором ставится и решается совместно с учителем проблема, мыслительная задача. «В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя, б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, в) творческая индивидуальность педагога, г) особенности ученического коллектива»2. Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае – педагогического. Отмечается, что стиль общения самого преподавателя (учителя) должны отличать: «1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена;

2) наличие эмпатии – умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не «post factum»; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехе ученика; 4) рефлексия – непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс»3.

Для выявления индивидуальных особенностей педагогического общения (поиска стиля общения) А.А. Леонтьев предлагает следующее упражнение: «Посетите с кем-либо из коллег урок незнакомого вам (и ему; ей) учителя, желательно в другой школе.

Независимо друг от друга охарактеризуйте его поведение на уроке, пользуясь следующей схемой: а) доброжелателен, держится Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. – Минск, 1984;

Его же. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988;

Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. – Минск, 1975.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. – С. 97.

Путляева Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения / под ред. А.А.Вербицкого. – М., 1983. – С. 61.

ободряюще – недоброжелателен; б) стимулирует инициативу, допускает выражение собственного мнения, свободное поведение учащихся – авторитарен, третирует их, не терпит возражений, собственных мнений, свободной манеры себя держать, одергивает и все время держит детей под жестким контролем; в) заинтересован, активен, “выкладывается” – безразличен, “себе на уме”; г) откровенен, не боится открыто выражать свои чувства, показывать свои недостатки – думает только о престиже, носит “маску”, старается во что бы то ни стало держаться за свою социальную роль;