«Никандров В.В. Экспериментальная психология Учебное пособие. – СПб.: Издательство Речь, 2003. – 480 с. ББК88 Н62 Рецензенты: доктор психологических наук Е. П. Ильин (Российский государственный педагогический университет ...»

Поэтому вероятностный подход – неизбежный путь к познанию психического. А статистические методы – способ реализации этого подхода.

Кстати, надо заметить, что формирующаяся с начала XX столетия новая картина мира, постепенно вытесняющая ньютонов-ско-картезианскую модель мироздания, одним из своих важнейших компонентов имеет как раз представление о преобладании статистико-вероятностных закономерностей над причинно-следственными. По крайней мере, это достаточно убедительно продемонстрировано для микроскопического (субатомного) и мегаскопического (космического) уровней организации мира [43,101, 233,260,302,409]. Логично предположить, что это в какой-то степени справедливо и для среднего (макроскопического) уровня, в границах которого и возможно, по-видимому, говорить о психике, личности и тому подобных категориях. Надо полагать, что именно в этом ключе следует понимать замечание Б. Г. Ананьева о вероятностном характере психической деятельности и о необходимости единства детерминистического и вероятностного подходов к исследованию психических явлений [10, с. 283].

В связи с этим вызывает, по меньшей мере, недоумение бытующее в психологических кругах мнение, что соединение психологической проблематики с ее математическим анализом – это «брак по принуждению или недоразумению», где психология – «невеста без приданого».

Вынуждена же психология вступить в этот «брак» якобы потому, что «не смогла пока еще доказать, что строится на принципиально иных основах», нежели точные науки [344, с. 5–6]. Эти же «принципиально иные основы» вроде бы обусловлены тем, что предмет исследования психологии несопоставим по своей сложности с предметами других наук. Нам кажется, что подобный снобизм не только не уместен с точки зрения научной этики, но и не имеет оснований.

Мир – един в своем бесконечном многообразии. А наука лишь попытка человечества репрезентировать этот мир в моделях (в том числе в образах), доступных пониманию человека.

Причем эти модели отражают лишь отдельные фрагменты мира. Но любой из этих фрагментов так же сложен, как и мир в целом. Так что математические формулы, статистические выкладки, описания натуралиста или психологические представления – все суть более или менее адекватные формы отражения одной и той же реальности. И математика в психологии – это не инородное вкрапление, которое психологи вынуждены терпеть за отсутствием собственных точных формальных (а по возможности и «объективных») способов описания и репрезентации психологической реальности. Это – естественный код организации мира и, соответственно, естественный язык описания этой организации.

Надежды некоторых психологов на временный характер зависимости психологии от математики – утопия. Психология использует математику не потому, что «за неимением гербовой пишет на простой», т. е. «пока» не имеет своих точных и объективных приемов анализа и объяснения психических феноменов, а потому, что математический язык – это общенаучный язык отражения реальности. И в этом смысле математику действительно можно признать «царицей наук». Психологии этот язык присущ так же, как любой другой отрасли научного знания. Вопрос лишь в том, насколько психология этот язык освоила. Таким образом, психологии вовсе не требуется доказывать, что она «может существовать независимо от математики» и эмансипироваться вплоть до «развода» с нею. Симптоматично в этом отношении формирование в последние годы новой психологической дисциплины – математической психологии [363].

Итак, утверждения о временном мезальянсе психологии с математикой, на наш взгляд, не состоятельны, сколь бы образны и метафоричны они ни были. Это – естественное единство.

Второе замечание касательно применения статистики в психологии заключается в предостережении: нельзя позволить втянуть себя в так называемую «статистическую мясорубку», когда полагают, что, пропустив через математическую обработку любой материал, можно получить какие-то зависимости, выявить какие-нибудь закономерности и факты. Без гипотезы и без продуманного подбора исходных данных научного результата ожидать только за счет применения статистики нельзя. Необходимо знать, что мы хотим получить от применения статистики и какие методы обработки подходят к условиям и задачам исследования.

К тому же надо заметить, что психологу не всегда по силам понять, что происходит с исходным психологическим материалом в процессе его статистического «прокручивания». Для уяснения некоторых операций внутри того или иного статистического метода (например, «варимакс-вращений» в факторном анализе) требуется специальная углубленная подготовка.

Некоторые из этих операций базируются на тех или иных постулатах, не всегда подходящих к рабочей гипотезе пользователя. Поэтому для оценки адекватности, валидности намеченного метода иногда требуются весьма специфические знания. Апелляция к частоте и привычности использования в психологической практике таких матметодов не всегда спасает дело. И тогда эти приемы обработки данных становятся действительно «черным ящиком» и «статистической мясорубкой». Поэтому не следует стремиться к излишне сложным методам в погоне за модой или с сомнительной целью повысить уровень «научности» своей работы. Непродуманная стрельба «из пушки по воробьям» только ведет к неоправданным затратам и запутыванию психологической идеи исследования. Следует согласиться с выводом Е. В. Сидоренко, что «чем проще методы математической обработки, чем ближе они к реально полученным эмпирическим данным, тем более надежными и осмысленными получаются результаты» [344, с. 7].

Кроме того, нельзя забывать, что статистические методы – это вспомогательное оружие психолога, призванное лишь усилить исследовательскую мысль. Это лишь «деревья», за которыми должен быть виден «лес» – основная психологическая идея. Тем более что, как только что было сказано, всеобщность детерминации (по крайней мере, причинной) вызывает большие сомнения. Следовательно, поиск с помощью лишь математической обработки психологических зависимостей, тем более зависимостей функциональных, дело не очевидное и чреватое заблуждениями. Психологам хорошо известно, что в реальности невозможно найти ни «чистых», ни «среднестатистических» психологических типов. Это заставляет даже некоторых исследователей отказаться от рассмотрения каждого отдельного психического явления как эманации какой-то общей закономерности и тем паче «отказаться от того, чтобы считать отдельную личность случайной величиной, случайным проявлением более закономерного среднегруп-пового индивида» [345, с. 40].

После этих замечаний с удовольствием повторим вслед за Мак-Коннелом: «Статистика – это не математика, а прежде всего способ мышления, и для ее применения нужно лишь иметь немного здравого смысла и знать основы математики» [89, т. 2, с. 277].

В дальнейшем изложении ограничимся освещением необходимого Minimum minimori в этой области, а именно важнейших элементов описательной и корреляционной статистики. Более подробные сведения по этим разделам статистической науки и о приемах индуктивной статистики применительно к психологической специфике можно почерпнуть из работ [87,127, 344, 364].

Всю совокупность полученных данных можно охарактеризовать в сжатом виде, если удается ответить на три главных вопроса: 1) какое значение наиболее характерно для выборки?; 2) велик ли разброс данных относительно этого характерного значения, т. е. какова «размытость»

данных?; 3) существует ли взаимосвязь между отдельными данными в имеющейся совокупности и каковы характер и сила этих связей? Ответами на эти вопросы служат некоторые статистические показатели исследуемой выборки. Для решения первого вопроса вычисляются меры центральной тенденции (или локализации), второго – меры изменчивости (или рассеивания), третьего – меры связи (или корреляции). Эти статистические показатели приложимы к количественным данным (порядковым, интервальным, пропорциональным). Данные качественные (номинативные) поддаются математическому анализу с помощью дополнительных ухищрений, которые позволяют использовать элементы корреляционной статистики.

Меры центральной тенденции (м. ц. т.) – это величины, вокруг которых группируются остальные данные. Эти величины являются как бы обобщающими всю выборку показателями, что, во-первых, позволяет по ним судить о всей выборке, а во-вторых, дает возможность сравнивать разные выборки, разные серии между собой. К мерам центральной тенденции относятся: среднее арифметическое, медиана, мода, среднее геометрическое, среднее гармоническое. В психологии обычно используются первые три.

Среднее арифметическое (М) – это частное от деления всех значений (X) на их количество (N): М = SX / N.

Медиана (Me) – это значение, выше и ниже которого количество отличающихся значений одинаково, т. е. это центральное значение в последовательном ряду данных.

Примеры: 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15 Me = 9.

3,5,7,9,11,13,15,17 Me =10.

Из примеров ясно, что медиана не обязательно должна совпадать с имеющимся замером, это точка на шкале. Совпадение происходит в случае нечетного числа значений (ответов) на шкале, несовпадение – при четном их числе.

Мода (Мо) – это значение, наиболее часто встречающееся в выборке, т. е. значение с наибольшей частотой.

Пример: 2, 6, 6, 8, 9, 9, 9, 10 Мо = 9.

Если все значения в группе встречаются одинаково часто, то считается, что моды нет (например: 1, 1, 5, 5, 8, 8). Если два соседних значения имеют одинаковую частоту и они больше частоты любого другого значения, мода есть среднее этих двух значений (например: 1,2,2,2,4,4,4, 5,5,7 Мо = 3). Если то же самое относится к двум несмежным значениям, то существует две моды, а группа оценок является бимодальной (например: 0,1,1,1,2,3,4, 4, 4, 7 Мо = 1 и 4).

При выборе м. ц. т. следует учесть, что:

1) в малых группах мода может быть нестабильна.

Пример: 1,1,1,3,5,7,7,8 Мо = 1.

Но стоит одной единице превратиться в нуль, а другой – в двойку, и Мо = 7;

2)на медиану не влияют величины «больших» и «малых» значений;

3)на среднее влияет каждое значение.

Обычно среднее применяется при стремлении к наибольшей точности и когда впоследствии нужно будет вычислять стандартное отклонение. Медиана – когда в серии есть «нетипичные»

данные, резко влияющие на среднее (например: 1, 3, 5, 7, 9, 26, 13). Мода – когда не нужна высокая точность, но важна быстрота определения м. ц. т.

Это статистические показатели, характеризующие различия между отдельными значениями выборки. Они позволяют судить о степени однородности полученного множества, о его компактности, а косвенно – и о надежности полученных данных и вытекающих из них результатов.

Наиболее используемые в психологических исследованиях показатели: размах, среднее отклонение, дисперсия, стандартное отклонение, полуквартильное отклонение. Размах (Р) – это интервал между максимальным и минимальным значениями признака. Определяется легко и быстро, но чувствителен к случайностям, особенно при малом числе данных.

Примеры: 0, 2, 3, 5, 8 (Р = 8-0 = 8);

-0.2, 1.0, 1.4, 2.0 (Р = 2,0-(-0,2) = 2,2);0,2,3,5,67 (Р = 67-0 = 67).

Среднее отклонение (МД) – это среднеарифметическое разницы (по абсолютной величине) между каждым значением в выборке и ее средним:

где d = |Х– M|; М – среднее выборки; X – конкретное значение; N – число значений.

Множество всех конкретных отклонений от среднего характеризует изменчивость данных, но если их не взять по абсолютной величине, то их сумма будет равна нулю. И вся информация пропадает. МД показывает степень скученности данных вокруг среднего. Кстати, иногда при определении этой характеристики выборки вместо среднего (М) берут иные меры центральной тенденции – моду или медиану.

Дисперсия (Д) (от лат. dispersus – рассыпанный). Другой путь измерения степени скученности данных – это избегание нулевой суммы конкретных разниц (d = Х-М) не через их абсолютные величины, а через их возведение в квадрат, и тогда получают дисперсию:

Д = d2 / N – для больших выборок (N > 30); Д = d2/ (N-1) – для малых выборок (N < 30).

Стандартное отклонение (а). Из-за возведения в квадрат отдельных отклонений d при вычислении дисперсии получается очень не наглядная величина, далекая от самих отклонений.

Чтобы этого избежать и получить характеристику, сопоставимую со средним отклонением, проделывают обратную математическую операцию – из дисперсии извлекают квадратный корень.

Его положительное значение и принимается за меру изменчивости, именуемую среднеквадратическим или стандартным отклонением:

МД, Д и применимы для интервальных и пропорциональных данных.

Для порядковых данных обычно в качестве меры изменчивости берут полуквартилыше отклонение (Q), именуемое еще полукваргттьным коэффициентом или полумеждуквартильным размахом. Вычисляется этот показатель следующим образом. Вся область распределения данных делится на четыре равные части. Если отсчитывать наблюдения начиная от минимальной величины на измерительной шкале (на графиках, полигонах, гистограммах отсчет обычно ведется слева направо), то первая четверть шкалы называется первым квартилем, а точка, отделяющая его от остальной части шкалы, обозначается символом Q1. Вторые 25% распределения – второй квартиль, а соответствующая точка на шкале – Q2.

Между третьей и четвертой четвертями распределения расположена точка Q3. Полуквартильный коэффициент определяется как половина интервала между первым и третьим квартилями:

Понятно, что при симметричном распределении точка Q2 совпадет с медианой (а следовательно, и со средним), и тогда можно вычислить коэффициент Q для характеристики разброса данных относительно середины распределения. При несимметричном распределении этого недостаточно. И тогда дополнительно вычисляют еще два коэффициента Q – для правого и левого участков:

Qлев. = (Q2-Q1)/2; Qправ.= (Q3-Q2)/ Предыдущие показатели, именуемые статистиками, характеризуют совокупность данных по одному какому-либо признаку. Этот изменяющийся признак называют переменной величиной или просто «переменной». Меры связи же выявляют соотношения между двумя переменными или между двумя выборками.

Например, нужно установить, существует ли связь между ростом и весом человека, между типом темперамента и успешностью решения интеллектуальных задач и т. д. Или, скажем, надо выяснить, принадлежат ли две выборки к одной популяции или к разным. Эти связи, или корреляции (от лат. correlatio – соотношение, взаимосвязь), и выявляют через вычисление коэффициентов корреляции (R), если переменные находятся в линейной зависимости между собой. Считается, что большинство психических явлений подчинено именно линейным зависимостям, что и предопределило широкое использование методов корреляционного анализа.

Но наличие корреляции не означает, что между переменными существует причинная (или функциональная) связь. Функциональная зависимость [у = f(x)] – это частный случай корреляции.

Даже если связь причинна, корреляционные показатели не могут указать, какая из двух переменных причина, а какая – следствие. Кроме того, любая обнаруженная в психологии связь, как правило, существует благодаря и другим переменным, а не только двум рассматриваемым. К тому же взаимосвязи психологических признаков столь сложны, что их обусловленность одной причиной вряд ли состоятельна, они детерминированы множеством причин.

Виды корреляции: I. По тесноте связи:

1) Полная (совершенная) – R=l. Констатируется обязательная взаимозависимость между переменными. Здесь уже можно говорить о функциональной зависимости. Например: связь между стороной квадрата и его площадью, между весом и объемом и т. п.

2)Отсутствие связи – R = 0. Например: между скоростью реакции и цветом глаз, длиной ступни и объемом памяти.

3)Частичная – 0 дебности к испытуемому. Понятно, что в этих случаях ни о каком; плодотворном сотрудничестве речь уже не идет, а данные эксперимента и объективно (как реальные ответы испытуемого), и субъективно (как регистрируемые и интерпретируемые экспериментатором ответы испытуемого) резко теряют в достоверности и точности. Отсюда следуют такие дополнительные требования к личности экспериментатора, как выдержка, толерантность, устойчивость к стереотипизации.

Эффекты первого впечатления у обоих и об обоих главных действующих лицах эксперимента заостряют проблему выбора испытуемых. И без того – это серьезная и трудная работа вследствие ограниченных, как правило, возможностей экспериментатора привлечь к исследованию необходимое число людей, причем людей с соответствующими качествами.

Рассмотрим сквозь призму взаимодействия испытуемого и экспериментатора два типичных случая категоризации испытуемых независимо от их личностных особенностей. Назовем условно признаки, по которым выделяются эти категории, «экспериментально-типологическими»

характеристиками испытуемых. Первый случай – это размежевание испытуемых по принципу добровольности их участия в опытах. Тогда имеются две альтернативные категории, участвующие добровольно или принудительно. Во втором случае за классификационный критерий принимается уровень исходной осведомленности испытуемого о предполагаемом эксперименте. Тогда говорят о компетентных или некомпетентных испытуемых (на жаргоне психологов: об «испорченных» или «наивных»).

Критерий добровольности указывает, в первую очередь, на наличие, уровень и специфику мотивации. Эта важнейшая внутренняя переменная может обеспечить успех эксперимента или предопределить его крах. Очевидно, что необходимо отказаться от услуг потенциального испытуемого при отсутствии или низком уровне у него мотивации к данной экспериментальной деятельности. Но не всякий такой кандидат «безнадежен». Искусность исследователя не в последнюю очередь определяется его умением замотивировать и бесперспективных на первый взгляд кандидатов. Необходимо увидеть у них соответствующие струны и сыграть на них. Раньше уже говорилось об основных побудителях к сотрудничеству в эксперименте. Это – познавательная потребность (в виде интереса к новому или в виде самопознания), тщеславие, состязательность, вознаграждение в различных формах. Ведущими в практике научного эксперимента считаются следующие мотивы: вознаграждение (чаще всего в виде денежной оплаты или зачетов у испытуемыхстудентов), любопытство и «уговоры друзей», с которыми человек участвует в опыте «за компанию». Крайне редким явлением считается стремление испытуемых «послужить науке» [120, с. 73]. Наш опыт экспериментальной работы, пожалуй, подтверждает это мнение. Добавить необходимо только следующее. Любая избыточная мотивация согласно закону Йеркса–Додсона может исказить результаты. Но особенно опасны в этом отношении корыстные побудители. Стремление получить как можно большую награду может привести к «подыгрыванию» экспериментатору, к ответам, которые, как думает испытуемый, исследователь хотел бы получить. Возможны даже заведомо лживые, но «хорошие» ответы в субъек-тизных методиках и сфальсифицированные, но высокие результаты в методиках объективных.

Принудительное привлечение к психологическим экспериментам осуществляется чаще всего в виде «прикомандирования» к исследовательской группе сотрудников какой-либо организации, учреждения. Иначе говоря, наибольшие возможности принудительного экспериментирования таятся в недрах официальных (формальных) групп, где в том или ином виде «приобщенный к науке» руководитель имеет возможность «предложить» подчиненным поучаствовать в работе ученых. Типичны в этом отношении крупные промышленные предприятия, воинские подразделения, учебные заведения. Среди последних особо надо выделить вузы с психологическими отделениями или факультетами. Именно они являются основными поставщиками как добровольцев, так и «приневоленных» к психологическим экспериментам. А куда деться студенту-психологу, если психологу-преподавателю требуются испытуемые? Причем желательно бесплатные и хоть как-то замотивированные и подконтрольные. В зарубежной литературе в связи с таким положением появился даже термин «психология второкурсника» [89].

По данным американских психологов, «от 70 до 90% всех исследований поведения человека проводились с испытуемыми-студентами колледжей, причем большинство из них– студентыпсихологии... Чаще всего эксперименты проводятся с испытуемыми, которые привлекаются к участию принудительно. Около 7% привлекаемых к исследованиям являются добровольцами»

[120, с. 73].

Но, по-видимому, о принуждении в опытах следует говорить не как о некоем насильственном акте, а как о предложении небольших благ за согласие и о гипотетических неприятностях за отказ.

К таким благам можно причислить временное освобождение от работы с сохранением зарплаты, повышенное внимание коллег к персоне согласившегося, благосклонность к нему в будущем руководства, повышение оценок за успеваемость и т. п. В качестве неприятностей «отказнику»

грозят слава труса и неотзывчивого человека, легкое ухудшение отношений с начальством, возможные ограничения сверхнормативных поощрений. Короче говоря, согласие дает право рассчитывать на всевозможные поблажки, отказ может лишить надежд на них. Таким образом, принудительное привлечение к эксперименту на самом деле является скорее принудительнодобровольным, поскольку предполагает наличие у принуждаемых испытуемых некоторых мотивов к взаимодействию с исследователем.

Что касается степени компетентности испытуемого в прозоди-мом с ним эксперименте, то здесь есть свои pro и contra. Так, компетентный испытуемый требует меньших затрат на обучение и вхождение в опыт, меньшего внимания и контроля в процессе работы. У него больше шансов правильно понять идею и цель эксперимента, сознательно, грамотно и точно выполнить свои функции. Однако его осведомленность может обернуться и обратной стороной: он способен уловить и не раскрытую ему рабочую гипотезу, предвосхитить искомые результаты опыта и начать «помогать» или скрыто противодействовать исследователю. Это и дало повод называть компетентных испытуемых «испорченными». «Испортила» их избыточная информация об эксперименте. Какого испытуемого предпочесть, экспериментатор решает в каждом конкретном случае, исходя из задач, условий, схемы эксперимента и собственной интуиции. В. Н. Дружинин утверждает, что «большинство экспериментаторов предпочитают «наивных испытуемых»« [120, с.

74].

Как и при опросах, в экспериментальных исследованиях испытуемому при необходимости можно гарантировать анонимность. Это позволяет расширить круг привлекаемых к сотрудничеству людей, особенно нерешительных и осторожных, а также стимулировать их откровенность и открытость. Неанонимный вариант предполагает большую ответственность испытуемого.

Все вышеизложенные рассуждения об учете «экспериментально-типологических»

характеристик испытуемых на стадии их отбора в полной мере относятся к лабораторному эксперименту, где испытуемый всегда знает о своей роли подопытного. Что касается естественного и формирующего экспериментов, то чистота рассмотренных типологий становится проблематичной.

Естественный эксперимент может осуществляться как в открытой форме, т. е. с информированием испытуемых о факте экспериментирования, так и в скрытой. В первом случае экспери-ментачьная ситуация сближается с лабораторной и тогда можно говорить о добровольности или принудительности привлечения испытуемых к исследованиям.

Действительно, узнав о будущей своей роли испытуемого, человек вправе отказаться от соучастия в исследовании. Однако возможности этого отказа довольно ограничены тем, что в данном случае функции испытуемого – это, в первую очередь, выполнение им своих обычных обязанностей (трудовых, учебных, военных, игровых и т. д.), от которых отказаться он не может.

Кем здесь является испытуемый – добровольцем или «рабом» – определить весьма непросто.

Но, видимо, чаще можно констатировать «безвыходность» положения испытуемого и соответственно доминирование принуждения над свободным выбором. Здесь же можно говорить о степени компетентности испытуемого по поводу эксперимента. В случаях скрытого естественного эксперимента проблемы выбора перед испытуемым вообще не стоит. Поэтому о принуждении в психологическом плане речи не идет. Но зато объективно наблюдаемые люди исполняют роль испытуемых без своего согласия. Мотивация и компетентность относятся только к сфере их естественной деятельности вне контекста эксперимента.

Формирующий эксперимент – вообще особый случай связей испытуемого и экспериментатора. Последний в глазах испытуемого предстает не столько как исследователь, изучающий его, сколько как воспитатель, учитель, партнер. А самого себя испытуемый подопытным не ощущает. Фактически он не осознает ситуацию взаимодействия с исследователем как экспериментальную, а следовательно, и не имеет тех дилемм, что характерны для лабораторного эксперимента. И хотя объективно испытуемого «формируют»

принудительно, субъективно – это доброволец. На стадии отбора таких испытуемых экспериментатор руководствуется не их отношением к предстоящим экспериментам, тем более что они замаскированы и опосредованы естественной деятельностью, а показаниями к необходимости формирующих воздействий именно на этих людей (чаще всего детей). Так что здесь фактор принудительности можно отнести не столько к испытуемому, сколько к экспериментатору, вынужденному работать с определенными лицами. Квалификация исследователя здесь на доэкспериментальном этапе должна быть направлена главным образом на подбор адекватных и не травмирующих данного конкретного человека формирующих воздействий и на установление с ним особо доверительных отношений.

В заключение обзора доэкспериментального общения испытуемого с исследователем надо упомянуть о феномене «идеального испытуемого». Идеальный испытуемый – это образ в сознании экспериментатора, к которому, по его мнению, должен приближаться реальный испытуемый. Идеал «должен обладать набором соответствующих психологических качеств: быть послушным, сообразительным, стремящимся к сотрудничеству с экспериментатором;

работоспособным, дружески настроенным, неагрессивным и лишенным негативизма» [120, с. 64Как и всякий идеал, этот тоже принципиально недостижим, но играет роль образца и ориентира, в данном случае – при формировании изучаемого контингента. Наличие подобного образа у экспериментатора имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошо, когда исследователь четко представляет, кто ему требуется. Но строгое следование своему идеалу может значительно затруднить и затянуть процедуру набора испытуемых и резко сузить поле выбора. Кроме того, очевидные выгоды от работы с идеальным испытуемым могут быть перечеркнуты его излишним стремлением угодить экспериментатору, что сближает его с «испорченным» испытуемым. Наконец, стремление к идеалу может породить завышенные ожидания экспериментатора по отношению к испытуемому. Несоответствие последнего этим ожиданиям на стадии экспериментирования чревато отмеченными выше эффектами неудовлетворения, раздражения и враждебности со стороны экспериментатора.

Вся важность предварительного общения исследователя с потенциальным испытуемым никак не заслоняет главного этапа их взаимодействия на стадии проведения опытов.

По поводу качеств испытуемого здесь добавить нечего. Они исследователем были обнаружены и оценены еще до эксперимента и теперь должны лишь способствовать тщательному соблюдению испытуемым заданной ему инструкции. Единственно, что можно предположить относительно отдельных испытуемых, приглашенных к лабораторному эксперименту, так это запоздалое выявление их неискренности на стадии вербовки. Те из них, которые стремились к участию в исследовании, но боялись, что им откажут, могли постараться представить себя в выгодном свете и свои недостатки (с их точки зрения) скрыть, а достоинства – акцентировать. Те же, кто старался уклониться от принудительного привлечения к опытам, наоборот, могли представить себя с наихудшей стороны. Эти рассогласования, всплывшие в процессе экспериментирования, могут, конечно, повлиять и на отношения с экспериментатором, и на ход, и на результаты эксперимента. Но преувеличивать значение этой угрозы, видимо, не следует. Bo-первых, потому, что опытный специалист-психолог не так-то легн ко обманывается в своих представлениях о людях вообще и о претендентах на эксперимент в частности. Во-вторых, удельный вес; подобных ошибок в общем комплексе задействованных в эксперименте качеств испытуемого обычно не так уж велик. В-третьих, экспериментатор, как правило, имеет определенный люфт в своих командах и указаниях испытуемому. Обнаружив какие-либо несоответствия возможностей испытуемого требованиям эксперимента, он может внести необходимые коррективы либо в действия испытуемого, либо в условия опыта с тем, чтобы значительно не отклониться от общей линии проверки рабочей гипотезы. Наконец, в любом случае имеется возможность учесть эти «арте-: факты» в последующей обработке и интерпретации полученных от такого испытуемого данных.

Действия испытуемого на этой стадии лабораторного эксперимента полностью определяются инструкцией. За ее рамки он может выходить лишь в редких случаях, когда используется вариант метода с самоинструкцией. Но и тогда его действия вполне,_ прогнозируемы, подотчетны и контролируемы. В естественном и формирующем экспериментах действия испытуемого, хотя и не регламентируются, однако подконтрольны и прогнозируемы, а иногда и управляемы.

В отношениях испытуемого к экспериментатору особых перемен при переходе к исполнению опытов не предусматривается. Общение здесь в основном предполагает согласованные взаимодействия, а межличностные отношения отходят на второй план. Если же отношения начинают значительно мешать намеченному ходу эксперимента, начинают доминировать над взаимодействиями, то независимо от того, «улучшаются» они или «ухудшаются», их следует нормализовать и снизить их влияние. Скажем, нельзя допускать в этот момент скатывания на дружеские, а тем более панибратские отношения, поскольху это может привести к безответственности и даже халатности испытуемого. Не следует стимулировать любое значительное потепление отношений, так как есть опасность спровоцировать испытуемого на «помощь» и неуместную услужливость экспериментатору. Тем более нежелательны изменения отношений в негативную сторону. Их следствием может стать сознательное противодействие испытуемого указаниям экспериментатора или дача ложных или сфальсифицированных ответов.

Говоря экспериментальным языком, отношения испытуемого к экспериментатору как существенная дополнительная переменная должны не препятствовать грамотному исполнению опытов и поддерживаться на постоянном уровне в течение всего эксперимента. В естественном эксперименте по большей части взаимоотношения либо вообще отсутствуют (скрытый вариант), либо в основном нейтральны (открытый вариант). В формирующем эксперименте желательно, если не постоянное улучшение, то сохранение возможно теплых отношений на всех стадиях совместной работы испытуемого с исследователем.

Все сказанное относительно испытуемого справедливо не только для индивидуальных экспериментов, но и для групповых, когда в опыте участвуют сразу несколько человек.

Собственно групповой эксперимент, в котором между испытуемыми нет или очень немного актов их взаимодействия, ничем практически не отличается от индивидуального варианта: каждый испытуемый имеет контакты преимущественно с экспериментатором (вертикальные связи).

Остальные участники рассматриваются скорее как внешние помехи с вытекающими отсюда требованиями к условиям опыта. Коллективный же вариант группового эксперимента имеет значительную специфику в работе испытуемого. Она определяется увеличением числа межличностных связей каждого испытуемого и необходимостью слаженной работы всей группы (наличие горизонтальных связей). Тогда перед экспериментатором на предварительной стадии формирования группы стоит задача психологической и квалификационной совместимости всех участников. А деятельность последних выступает как совместная не только с экспериментатором, но и друг с другом.

Экспериментатор при непосредственном проведении опыта руководит действиями испытуемого (или группы), предъявляет стимуляцию, контролирует все условия опыта, регистрирует ответы испытуемого (испытуемых) и фиксирует в протоколе экспериментальную ситуацию. К этой работе он может привлекать помощников, в частности протоколистов, обслуживающий аппаратуру персонал, дополнительных наблюдателей, специалистов по визуальной фиксации эксперимента (художников, фотографов) и др. Это, конечно, усложняет совместную с испытуемым деятельность за счет увеличения взаимосвязей в экспериментальном коллективе. Главный принцип согласованной работы такой группы – свести к минимуму влияние на деятельность испытуемого воздействий ассистентов экспериментатора. Эти воздействия обычно рассматриваются как помехи, а на языке эксперимента как дополнительные переменные, влияние которых на ответы испытуемого следует минимизировать и поддерживать на постоянном уровне. Подобное коллективное взаимодействие в эксперименте (особенно в лабораторном) – явление не частое. Типичная ситуация – это взаимодействие только двух главных действующих лиц. В групповых экспериментах увеличения когорты исследователей избежать удается не всегда.

Отношение экспериментатора к испытуемому на этапе сбора данных, т. е. непосредственного экспериментирования, несколько изменяется по сравнению с предыдущим этапом вербовки.

Специфика определяется изменением роли экспериментатора. Речь, конечно, идет о лабораторном эксперименте. В естественном и формирующем вариантах роль исследователя особых изменений не претерпевает. В лабораторном варианте исследователь из «зазывалы» и «искусителя» превращается, хотя и в благожелательного, но строгого руководителя и контролера.

Положительный образ экспериментатора, сформировавшийся у испытуемого при первых контактах до опыта, должен быть закреплен уверенными и профессиональными действиями исследователя. Он должен стать для испытуемого авторитетом, указания которого сознательно принимаются и неукоснительно выполняются. Все это предопределяет понижение интенсивности проявления межличностных отношений и некоторую переструктуризацию их содержания. При этом внимание и уважительность к испытуемому со стороны экспериментатора – залог их успешного взаимодействия.

Как одна из важнейших дополнительных внутренних переменных, влияние личности экспериментатора на ответы испытуемого должно быть стабильно. Об этом уже достаточно говорилось. Но существует другая сторона влияния его личности на результаты эксперимента.

Это влияние сказывается не только через формирование ответов испытуемого, но и через фиксацию и интерпретацию получаемых ответов. Частично мы этого уже касались, рассматривая случай несоответствия действий и ответов испытуемого ожиданиям исследователя. Обманутый в своих ожиданиях и раздраженный этим экспериментатор может либо отбраковать, либо проигнорировать ответы «бестолкового» испытуемого. Несколько иная форма искажения ответов, более замаскированная, а потому и более опасная, состоит в следующем. Стремясь подтвердить (или опровергнуть) рабочую гипотезу, экспериментатор неосознанно начинает выделять «правильные» ответы и не замечать «неправильные», не укладывающиеся в его представление о должных реакциях испытуемых. Мало того, что он сам вносит искажения в регистрируемую информацию, он еще и провоцирует испытуемого отвечать «правильно». Подобную «работу под гипотезу» американский психолог Р. Розенталь назвал «эффектом Пигмалиона» [477]. Для исключения или хотя бы контроля этого эффекта рекомендуются два приема: 1) привлечение к проведению опытов экспериментаторов-помощников, не посвященных в цели и гипотезу исследования; 2) проведение контрольных опытов другими исследователями (желательно критически настроенными к идее и гипотезе автора эксперимента).

Опыт научного экспериментирования выявил некоторые устойчивые тенденции в вопросе о влиянии личности экспериментатора на результаты опыта [452, 477]. Особенно значимы такие свойства исследователей, как возраст, пол, внешняя привлекательность, авторитет в глазах испытуемого, доброжелательность, тревожность. Так, экспериментаторы-мужчины более успешно, чем женщины, нацеливают испытуемых на поиск нового и осмысление экспериментальной ситуации. Зато женщины лучше «раскрывают» людей, побуждая их к откровенности и к эмоционально окрашенному поведению. Отсюда, возможно, эффективнее ввести «разделение труда» в экспериментальное исследование: на стадии вербовки испытуемых привлекать женщин, а непосредственно проведение опытов поручать мужчинам. Известно также, что дети охотнее работают с женщинами, чем с мужчинами, что и понятно: в деятельности детей эмоциональный компонент доминирует над интеллектуально-рациональным.

Считается достоверной и закономерность повышения уровня влияния личности экспериментатора при повышении уровня социальности изучаемого психического явления.

Максимально это влияние сказывается в социально-психологических экспериментах и в опытах по психологии личности. Минимально – в пси» хофизических и психофизиологических опытах по изучению сенсорно-перцептивной организации человека.

Очевидно, что исключить полностью влияние эксперимента тора на ход эксперимента и на ответы испытуемого невозможно. Поддержать его на постоянном уровне – задача исследователя.

Возможно, этот эффект на стадии проведения опыта (исключая инструктаж) сводится на нет в автоматизированных экспериментах, где роль экспериментатора выполняет компьютер?

Завершение эксперимента не должно выглядеть как полное прекращение взаимодействий и взаимоотношений между испытуемым и экспериментатором. Предпочтительнее, чтобы общая картина финала выглядела не как «расхождение в море кораблей», а как завязывание более тесного знакомства. Это диктуется следующими соображениями.

Во-первых, этика психолога (да и общечеловеческие нормы морали) требует выражения благодарности испытуемому за его участие в исследовании, а если предусматриваюсь вознаграждение, то и выполнения до конца соответствующих обязательств и обещаний. Это вызывает у испытуемого удовлетворение итогом экспериментирования, сохраняет уважение к экспериментатору и науке.

Во-вторых, та же этика психолога предполагает возможно полное удовлетворение стремлений испытуемого познавательного и эмоционального характера, побудивших его принять участие в исследованиях. Поэтому желательно провести послеэкспериментальное собеседование, направленное на пояснения заинтересовавших испытуемого фактов, ответы на его вопросы об изучаемой проблеме и в целом о научно-психологической тематике. Если экспериментатор замечает, что испытуемый перевозбужден собственными успехами в эксперименте или, наоборот, подавлен неудачей, то следует нормализовать его состояние, прокомментировав соответствующим образом проведенное исследование.

В-третьих, экспериментатор может быть заинтересован в продолжении сотрудничества с этим человеком либо в роли испытуемого, либо в роли помощника. Тогда тем более он его должен заинтересовать и «втянуть» в орбиту собственных научных интересов.

Наконец, оставив у испытуемых благоприятное или негативное впечатление об экспериментах, исследователь «работает на науку» в целом, так как через них формирует в общественном сознании образ психолога и психологической науки. Как справедливо замечает В.

Н. Дружинин, «пока психология не столь широко раскинула свои сети, этим можно было бы пренебречь. Но сегодня сведения о психологии со стороны бывших испытуемых способны формировать мнение о ней в обществе и служить помощью или препятствием в развертывании исследовательской работы» [120, с. 74].

Таким образом, по окончании опытов исследователь вновь сменяет роль и становится в определенном смысле другом испытуемого, заинтересованным его личностью, его проблемами и его судьбой. Асимметричность позиций практически исчезает. В общении взаимоотношения превалируют над взаимодействием. Психолог начинает работать на будущее.

13.1. Общее представление о психологическом тестировании Психологическое тестирование – это метод измерения и оценки психологических характеристик носителей психики с помощью специальных методик, именуемых тестами.

Практика тестирования демонстрирует в основном интерес к личности человека, поэтому всю совокупность тестовых методик обычно рассматривают как систему способов изучения личности.

Что касается предмета тестирования, то это могут быть любые психологические характеристики человека в форме психических процессов, состояний, свойств, конструктов, отношений. Тем не менее подавляющее большинство тестов нацелено на измерение психических свойств личности.

Психологический тест – это стандартизированная система вопросов или заданий, позволяющая обнаружить и измерить уровень. развития различных психологических характеристик человека.

Совокупность получаемых от испытуемого ответов на вопросы или результатов выполнения заданий дает основания для оценки исследуемого у него качества. Эта оценка является результатом сопоставления полученных данных с выработанной для применяе- мого теста шкалой значений изучаемого психологического признака. Эти шкалы показывают «нормальные»

(как правило, среднестатистические) значения для определенных контингентов испытуемых (по полу, возрасту, образовательному уровню и т. д.). Выносимая оценка, по сути, есть диагноз (от греч. diagnosis – 'oпределение', 'распознавание') по исследуемому явлению. Поэтому тестирование служит целям психологической диагностики.

Психологические тесты особенно ярко демонстрируют связь способа исследования с методологическими воззрениями их автора и пользователя. Так, например, в зависимости от предпочитаемой теории личности исследователь выбирает тип личностного опросника. В этой связи очень остро встает вопрос о валидности тестов (от англ. valid – 'действительный', 'пригодный'). Под ва-лидностью в самом общем смысле понимается соответствие способа изучения психологического явления исследовательской задаче. В наиболее простой формулировке, приводимой одним из крупнейших специалистов в этой области Анной Анастази, ва-лидность – это понятие, показывающее, что этот тест измеряет и насколько хорошо он это делает [12].

В определенной мере тестирование можно рассматривать как разновидность эксперимента, а именно как обследовательский (диагностический) эксперимент. Однако специфика тестирования и его самостоятельное значение в психологии вынуждают отграничить его от собственно эксперимента. Более того, теория и практика тестирования к настоящему времени обобщены в самостоятельных научных дисциплинах – психологической диагностике и тестологии.

Психодиагностика – это наука о способах выявления и измерения индивидуальных особенностей личности. Таким образом, ее можно рассматривать как экспериментальнопсихологический раздел дифференциальной психологии. Основы психодиагностики изложены в многочисленных трудах, среди которых рекомендуем читателю следующие: [41, 53, 54, 56, ПО, 117, 175, 180, 263, 306, 307, 309, 318, 404, 410]. Тестология – это наука о разработке, или, как часто говорят, конструировании тестов. Наиболее полно проблемы тестологии изложены в [12, 54, 56, 77,180].

Что касается описания конкретных тестов, то соответствующим публикациям несть числа.

Наиболее широким охватом отличаются [12, 54, 297, 298, 305, 350, 401].

Специфика психодиагностики в различных сферах деятельности человека отражена также во множестве изданий. Помимо многих из приведенных выше упомянем следующие: в педагогике – [68, 141]; в медицине – [308]; в спорте – [208]; в социологии-[2].

Процесс тестирования, как правило, включает в себя три этапа: 1) выбор адекватной целям и задачам тестирования методики; 2) собственно тестирование, т.е. производство измерений (сбор данных) в соответствии с инструкцией; 3) сравнение полученных данных с «нормой» и вынесение оценки. Строго говоря, оценивание есть не только результат сравнения эмпирических данных с тестовой шкалой, но и итог квалифицированной интерпретации с учетом многих привходящих факторов (психического состояния тестируемого, его готовности к восприятию и учету своих показателей, ситуации тестирования, концептуальных особенностей методики, воззрений тестолога и проч.).

13.2. Возникновение и развитие метода тестирования В 1879 г. в Лейпциге В. Вундт создал первую лабораторию экспериментальной психологии, по образцу которой открылось, большое количество лабораторий в Англии, Франции, Америке, Голландии, России. В. Вундт считал возможным применение экспериментальных методов для изучения низших уровней психики (ощущений, восприятия), его многочисленные ученики и последователи постепенно перешли к изучению явлений более высокого уровня: мышления (О.

Кюльпе), внимания (Э. Тит-ченер, Д. М. Кеттелл), поведения в целом (Э. Мейман, С. Холл, В.

Бехтерев). Изменение предмета исследования влекло за собой изменения в используемых методах. Изучение поведения потребовало адресации стимуляции уже не отдельным психическим процессам, а личности в целом.

Автором термина «тест» (от англ. test – проверка, проба) является ученик В. Вундта американский психолог Джеймс Кеттелл, предложивший термин в 1890 г. в работе «Интеллектуальные тесты и измерения». Им была высказана мысль о необходимости исследования с помощью тестов большого числа индивидов с соблюдением стандартных условий исследования, что позволит сопоставлять результаты, полученные разными исследователями, и приведет к преобразованию психологии в точную науку. Впоследствии им было создано около «умственных тестов» для определения глазомера, чувства времени, исследования оперативной памяти.

Предоставленная тестами возможность количественной оценки психических явлений и сопоставления на этой основе результатов разных испытуемых между собой обусловили бурное развитие метода на рубеже XIX-XX вв. Предметом исследования в этот период являлись в основном способности, необходимость диагностики которых ощущалась в психиатрии (в связи с необходимостью диагностики нарушений психической деятельности) и в сфере обучения (для объективной оценки знаний, умений и навыков).

В 1904 г. появился первый тест, соответствующий современному пониманию тестов:

французскими психологами А. Бине и Т. Симоном был разработан тест интеллекта для выявления умственно неполноценных детей, не способных обучаться в обычных школах. Шкала умственного развития Бине-Симона содержала 30 заданий, расположенных по возрастанию трудности и позволяющих отделять случаи умственной отсталости от нормы. Например, для ребенка 3 лет требовалось: 1) показать свои глаза, нос, рот; 2) повторить предложение длиной до 6 слогов; 3) повторить по памяти 2 числа; 4) назвать нарисованные предметы; 5) назвать свою фамилию. Если ребенок решал все задания, ему предлагались задания более старшей возрастной группы. Итоговым показателем являлся умственный возраст, который считался следующим образом: если, например, трехлетний ребенок сделал все задания своего возраста и половину заданий старшей группы, то его умственный возраст равнялся 3,5 г. С 1904 по 1986 г.

шкала выдержала несколько редакций, став родоначальником современных тестов уровня умственного развития.

В 1912 г. немецким психологом В. Штерном был введен коэффициент интеллекта IQ (от англ. Intellegence Quotient), определяемый как отношение умственного возраста к хронологическому возрасту, выраженное в процентах.

В начале XX в. развитие тестирования стимулируется также запросами промышленности и армии. Создаются тесты, способные осуществлять профессиональную дифференциацию и отбор в различных отраслях производства и сферы обслуживания (тесты Мюнстербергадля профотбора телефонисток, тесты Фридриха для отбора слесарей, тесты Гута для наборщиков и др.), а также для набора новобранцев в армию и распределения- их по родам войск (тесты «Армия Альфа» и «Армия Бета»). Это привело к появлению группового тестирования. Впоследствии армейские тесты были использованы в гражданских целях для дошкольников, школьников, студентов и даже заключенных.

Одновременно наблюдается всплеск развития клинических тестов. Первые клинические тесты служили в основном задаче выявления патологии умственного развития. В первой половине XX в.

появляется целый ряд методик, направленных уже надифференциальную диагностику, на отличение одного типа патоло- гии от другого. Наиболее выдающиеся фигуры этого времени:немецкий психиатр Э. Крепелин, предложивший тесты интеллектуальной пробы, свободных ассоциаций и др.; швейцарский психиатр Г. Роршах, автор «теста чернильных пятен»

(и термина «психодиагностика», которым изначально назывался метод работы стестом, затем – с проективными методиками, ныне – наука ипрактика работы с методами постановки психологического диагноза вообще). Постепенно наблюдается распространение тестов на околоклиническую сферу (выявление последствий травм нервной системы, обследование правонарушителей, лиц с эмоциональными расстройствами).

Параллельно идет развитие теоретических основ конструирования тестов, совершенствование методов математико-статистич ческой обработки. Появились корреляционный и факторный анализы. Это позволяло разрабатывать принципы стандартизации тестов, что давало возможность создавать согласованные тестовые батареи. В итоге были предложены методики, построенные по факторному принципу (опросник Р. Кеттелла 1бРРидр.), и появились новые тесты интеллекта (1936 г. – тест Равена, 1949 г. – тест Векслера, 1953 г. – тест Амтхауэра). В это же время совершенствуются тесты профотбора (батарея GATB для армии США в 1957 г.) и клинические тесты (опросник MMPI в 1940-е гг.).

В послевоенные годы происходят важные изменения в идеологии тестирования. Если раньше тесты «работали» на общество (отсев, отбор, типизация людей по различньш категориям), то в 1950-1960-е гг. тестология «индивидуализируется» и обращается к нуждам и проблемам отдельной личности (тест УСК, опросники Айзенка и др.). Тесты профотбора («годен – не годен») сменяются тестами профориентации («куда годен»). Появляется огромное количество личностных опросников. Цель – углубленное познание личности, выявление ее особенностей.

В настоящее время в арсенале психодиагностики имеется более 10 тысяч различных методик [54].

Одну из наиболее удачных, на наш взгляд, классификаций. предложил американский психолог Саул Розенцвейг в 1950 г. Он разделил методы психодиагностики на три группы:

субъективные, объективные и проективные. Вкратце об этой дифференциации говорилось в главе, посвященной общей классификации методов психологии. Теперь рассмотрим ее в контексте специфики тестирования. Субъективные методы, к которым Ро-зенцвейг отнес опросники и автобиографии, требуют от субъекта наблюдения за собой как за объектом.

Объективные методы требуют исследования через наблюдение за внешним поведением.

Проективные методы основываются на анализе реакций испытуемого на кажущийся личностнонейтральным материал [305, с. 61].

Гордон У. Оллпорт предложил различать в психодиагностике методы прямые и непрямые.

Прямые (где выводы о свойствах и отношениях испытуемого делаются исходя из его сознательного отчета) соответствуют субъективным и объективным методам Розенцвейга, непрямые (где выводы делаются на основании идентификаций испытуемого) – проективным [305, с. 60-61].

Первая классификация хорошо «прижилась» в науке и практике. Однако обилие на сегодняшний день вариаций методов внутри каждой из трех групп требует их более тщательного упорядочивания. Что и проделаем дальше.

В рамках субъективного диагностического подхода получение информации основано на самооценке исследуемым своего поведения и личностных особенностей. Соответственно, тесты, основанные на использовании принципа самооценки, мы называем субъективными.

Субъективные тесты представлены в психодиагностике в основном многочисленными опросниками. В литературе можно встретить утверждение, что к опросникам относятся те психодиагностические методики, задания которых представлены в виде вопросов [54, с. 223]. На близость понятий «вопрос» и «опросник» указывает и другое иногда встречающееся именование этой группы методик – «вопросники». Следуя этой логике, практически все методики психодиагностики можно относить к опросникам: и тесты интеллекта, где задания большей частью формулируются в виде вопросов («Что такое гносеология?»), и даже проективные методики, где в виде вопроса зачастую формулируется инструкция («Какое, по вашему мнению, действие выполняет нарисованная рука?»). Представление заданий в виде воп- ; росов является внешним признаком, объединяющим опросни- ; ки, но вовсе не достаточным для отнесения методик в эту группу.

Существенным для опросников является близость тестирования с их помощью к опросным методам, в частности анкетированию. И в том и в другом случае общение между исследователем и исследуемым имеет опосредованный анкетой или опросником характер. Причем исследуемый сам читает предлагаемые ему вопросы и сам фиксирует свои ответы. Подобная опосредованность дает возможность проведения массового психодиагностического исследования с помощью опросников (например, для выявления, процентного соотношения различных типов темперамента в учеб- : ном или трудовом коллективе).

Вместе с тем существует и ряд отличий, не позволяющих рассматривать анкеты и опросники, как это иногда случается, в виде синонимов [311, с. 21]. Определяющим является различие в направленности: в отличие от анкет, выполняющих функцию сбора информации любой направленности, опросники нацелены ш^ ^ выявление личностных особенностей, в силу чего у них на пер- ; вый план выходит признак не технологический (получение ответов на вопросы), а целевой (измерение личностных качеств). Отсюда ясна разница в специфике исследовательских процедур анкетирования и тестирования. Анкетирование обычно анонимно, тестирование – персонифицировано. Анкетирование, как правило, формально, ответы респондента не ведут для него ни к каким непосредственным последствиям, тестирование – лично-стно (а его результаты зачастую используются для воздействия на структуру личности или коллектива). Анкетирование более свободно по процедуре сбора информации, вплоть до рассылки анкет по почте, тестирование обычно подразумевает непосредственный контакт с тестируемым.

Учитывая сказанное, можно сформулировать определение опросника: это тест выявления индивидуально-психологических различий на основе самоописания их проявлений испытуемыми. А под вопросником в строгом смысле слова нужно понимать совокуп-ность последовательно задаваемых вопросов, закладываемую в анкету или опросник при их конструировании. И тогда опросник будет включать инструкцию испытуемому, перечень вопросов (т. е. вопросник), ключи для обработки получаемых данных, сведения по интерпретации результатов.

Родственностью анкет и опросников обусловлено существование промежуточной группы методик, так называемых опросников-анкет. К этой группе относятся опросники, несущие в себе элементы анкеты. Например, включение вопросов не только закрытого, но и открытого типа.

Обработка закрытых вопросов производится по соответствующим ключам и шкалам, результаты дополняются и уточняются информацией, получаемой с помощью открытых вопросов. Подобным образом в опросник включаются вопросы на выявление социально-демографических показателей: сведений о поле, возрасте, образовании и т. п. (опросник «Ваше самочувствие»

Копейной, Сусловой и Заикина). Опросник-анкета может целиком состоять из открытых вопросов («Биографическая анкета» Н. А. Логиновой), причем иногда количество ответов на вопросы может быть не ограничено («Участвовали ли вы в каком-либо кружке, секции, клубе и в каком году?»).

Кроме того, к опросникам-анкетам принято относить методики, предмет диагностики которых слабо связан с личностными характеристиками, даже в том случае, если такие методики имеют формальные признаки опросника («Мичиганский скрининг-тест алкоголизма» [36]).

Опросники применяются во многих сферах психодиагностики: в клинической практике, в профориентации, в сфере менеджмента и работы с персоналом, в работе с учащимися, в раде других сфер. Существуют опросники, которые имеют широкий спектр применения, и опросники узкопрофильные. Например, известный Миннесотский многопрофильный личностный опросник (MMPI) создавался как сугубо клинический, для выявления психических заболеваний [446].

Однако благодаря созданию значительного количества (около 500) дополнительных неклинических шкал опросник стал универсальным, одним из наиболее употребимых личностных опросников. Некоторые опросники созданы специально для вузовской психодиагностики (например, тест студенческих атти-тюдов Энтвисла [438]), школьной психодиагностики (опросник диагностики уровня школьной тревожности Филлипеа [298]), психодиагностики в сфере менеджмента (опросники самооценки деловых и личностных качеств менеджеров различных уровней, выявления степени лояльности фирме и т. п.). В связи с этим можно различать опросники узкопрофильные и широкого применения. Узкопрофильные, в свою очередь, делятся по сфере преимущественного применения на клинические, профориентационные, сферы обучения, сферы менеджмента и работы с персоналом и др.

В зависимости оттого, к какой категории относится исследуемое с помощью опросника явление, можно выделять опросники состояний и опросники свойств (личностные опросники). Психические состояния в значительной степени ситуационно обусловлены и измеряются минутами, часами, сутками, очень редко – неделями или месяцами. Соответственно, инструкции к опросникам состояний указывают на необходимость отвечать на вопросы (или оценивать утверждения) в соответствии с актуальными (а не типичными) переживаниями, отношениями, настроениями. Довольно часто опросники состояний используются для оценки эффективности коррекционных (в том числе психотерапевтических) воздействий, когда диагностируются состояния до и после сеанса воздействия или до и после серии сеансов (например, опросник САН, позволяющий оценить состояние по трем параметрам: самочувствие, активность, настроение). Психические свойства представляют собой более устойчивые, чем состояния, явления, сопровождающие человека месяцами, годами, а то и всю жизнь. На их выявление направлены многочисленные личностные опросники. Иногда встречаются комплексные опросники, сочетающие в себе признаки опросника состояний и опросника свойств.

В подобном случае диагностическая информация является более полной, поскольку состояние диагностируется на определенном фоне личностных свойств, облегчающих или затрудняющих возникновение состояния. Например, опросник Спилбергера–Ха-нина содержит шкалу реактивной тревожности (с помощью которой диагностируется тревожность как состояние) и шкалу личностной тревожности (для диагностики тревожности как личностного свойства).

В зависимости от степени охвата свойств личностные опросники делятся на реализующие принцип черт (одномерные или многомерные) и типологические.

Одномерные личностные опросники направлены на выявление наличия либо степени выраженности одного свойства. Выраженность свойства подразумевается в каком-то диапазоне от минимально до максимально возможного уровня. Поэтому такие опросники часто называют «шкалами» (например, «Шкала тревожности» Тейлор). Достаточно часто опросники-шкалы используются в целях скрининга, т. е. отсеивания испытуемых по определенному диагностируемому признаку (например, для отбора лиц высокотревожных или, наоборот, низкотревожных).

Многомерные личностные опросники направлены на измерение более чем одного свойства (например, шестнадцати в опроснике 16PF Кеттелла [432]). Перечень выявляемых свойств, как правило, зависит от специфики области применения опросника и концептуальных воззрений авторов. Так, опросник Э. Шострома, созданный в рамках гуманистической психологии, направлен на выявление таких свойств, как «принятие себя», «спонтанность», «самоуважение», «самоактуализация», «способность к близким контактам» и т. п. Иногда многомерные опросники служат основой для создания одномерных опросников. Например, уже упоминавшаяся «Шкала тревожности» Тейлор была создана на основе одной из шкал опросника MMPI. В подобных случаях на создаваемые одномерные опросники не могут автоматически переноситься показатели надежности и валидности исходных многомерных опросников, что требует дополнительной оценки этих характеристик производных методик.

Увеличение количества шкал в целях повышения информативности тестирования имеет оределенные пределы. Так, тестирование опросником 16PF Кеттелла, оценивающим свойства личности по 16 параметрам и содержащим 187 вопросов, занимает от 30 до 50 минут. Как показывает практика, д&чьнейшее увеличение количества вопросов непродуктивно, поскольку ведет к росту почти в геометрической прогрессии необходимого для ответов времени, развитию усталости и монотонии и к падению мотивации испытуемых. В связи с этим оправдывает себя типологический подход к созданию опросников. Типологические опросники создаются на основе выделения личностных типов – целостных образований, несводимых к набору отдельных свойств.

Описание типа дается через характеристику усредненного или, наоборот, ярко выраженного представителя типа. (О методе типологи-зации и разновидностях типов см. выше в главе 2.) Указанная характеристика может содержать значительное количество личностных свойств, которое при этом не обязательно жестко лимитировано. И тогда целью тестирования будет выявление не отдельных свойств, а близости обследуемого человека к тому или иному личностному типу, что можно сделать с помощью опросника с достаточно небольшим числом вопросов.

Ярким примером типологических опросников являются методики Ганса Айзенка [439]. Широко используется его опросник EPI, созданный в 1963 г. и направленный на выявление интроверсииэкстраверсии и нейротизма (аффективной стабильности-нестабильности). Эти две личностные характеристики, представленные в виде ортогональных осей, образуют так называемые «координаты Айзенка», на которых выделяются 4 типа личности: экстравертированный нестабильный, экстраверткрованный стабильный, интровертированный стабильный, интровертирован-ный нестабильный. Для описания типов Айзенком использовано порядка коррелирующих между собой разноуровневых черт: свойства нервной системы, свойства