«Преемственность начальной и средней школы (программа, контрольноизмерительные материалы, рекомендации) Методическое пособие САРАНСК 2006 3 ББК 74.204 П 71 Рецензенты: Вальчук Е.В., зав. кафедрой дошкольного и начального ...»

По итогам обсуждения создается рабочая группа, готовящая перечень важнейших педагогических требований к организации учебного процесса в пятом классе. Этот документ может называться достаточно формально: «Единые педагогические требования к учебной работе учащихся пятых классов». Он вклеивается в дневники всем школьникам, вкладывается в журнал, раздается каждому учителю. «Круглый стол» обладает рядом положительных «побочных эффектов», среди них — создание рабочего настроя у педагогов. За несколько дней до проведения этого мероприятия участники получают лист с примерным перечнем вопросов для обсуждения. Он не обязательно должен быть исчерпывающим. Задача несколько иная: дать повод учителям задуматься, показать им, сколько разных аспектов у этой проблемы. Кроме того, у учителей, ведущих выпускные классы начальной школы, появляется возможность подготовить своих детей к новым требованиям.

Нельзя дать конкретные рекомендации по ведению «круглого стола». По сути дела, он представляет собой типовую ситуацию групповой дискуссии.

Учителя высказывают свои позиции, ведущий состыковывает их, выявляет противоречия, помогает прийти к соглашению по каждому пункту разногласий.

Помимо того, что нужно согласовать точки зрения разных предметников, важно следить за преемственностью требований. Для этого необходимо присутствие учителя, который работал с детьми в начальной школе.

Конечно, в среднем звене требования усложняются, становятся более разнообразными, но они должны быть хотя бы частично знакомы детям по опыту обучения в четвертом классе. Лучше всего начинать учебный год с предъявления тех требований, к которым дети привыкли, постепенно модифицируя и усложняя их (понятно, что это возможно не во всех ситуациях, но все же...). Основная «драма» разворачивается в диалогах между учителями-предметниками. Вопросы, которые им казались смешными накануне: сколько клеточек пропускать между видами работ, где именно записывать число, допустимы ли сокращения вызывают бурные дебаты, концептуальные и чисто эмоциональные споры. Ведущему нужно быть к этому готовым. Как это бывает практически всегда после групповой дискуссии, итоговый документ, родившийся из противоречий и непонимания, более или менее удовлетворяет всех. Он - отражение способности каждого участника дискуссии к компромиссу, решению сложных проблем, этакая демонстрация коллективной и частной доброй воли. Но за соблюдением принятых решений нужно строго следить, иначе они будут выполняться учителями не более недели. Поэтому в конце дискуссии, после того как перечислены и утверждены основные пункты будущих «Педагогических требований...», ведущий должен задать важный вопрос: «Кто и как будет контролировать выполнение этих требований?» Несомненно, это решение зависит от конкретного педагогического коллектива. Возможно, эта обязанность будет возложена на завуча, руководителей методических объединений, которые время от времени обсуждают между собой, как проходит адаптация пятиклассников к новым требованиям и какие возникают проблемы. Контроль должен быть постоянным. Его интенсивность в середине и конце года может снижаться.

Если вы хотите иметь результат, «круглый стол» нужно проводить ежегодно. Ошибочно думать, что потратив в начале одного из учебных «сезонов»

четыре часа на выработку требований, в следующем году (и во все последующие годы) такую работу больше проводить не надо. Просто предъявить готовые требования новому педагогическому коллективу бывает недостаточно. Вопросы болезненные, и если учитель не прошел сам через их обсуждение, чужие решения кажутся ему неубедительными.

И последнее. Кому вести «круглый стол»? По содержанию работа педагогическая, но организуется она для решения принципиально важной психологической задачи — комплексной адаптации ребенка в среднем звене. Инициатором проведения такого «круглого стола», скорее всего, будет именно психолог. Конечно, если в вашей школе есть грамотный педагог — мастер по ведению групповых обсуждений, может вести он. Психолог будет участником за общим столом. Во всех остальных случаях место психолога — «горячий» стул ведущего.

Примерный перечень вопросов для обсуждения на круглом столе.

Сколько клеток должны составлять поля и с какой стороны в тетради они расположены?

Что такое «хороший ответ» у доски? С места? Можно ли снижать оценку за поведение или внешний вид во время ответа?

Что такое «хорошая тетрадь», и какие рекомендации необходимо дать ученикам, которые хотят поддерживать тетради в хорошем состоянии?

В течение какого времени после болезни ученик имеет право на обучение без оценок? Как организуется помощь по ликвидации пробелов?

Можно ли давать домашнее задание на перемене? Задерживать после звонка?

Исправляют ли учителя, не ведущие русский язык и литературу, орфографические ошибки в тетрадях и снижают ли за это оценку?

Где и каким образом записывается число и вид работы в тетради?

Важно ли, сколько клеток (строк) пропущено между различными видами работ?

Какие самостоятельные действия (не оговоренные учителем) разрешены ученику на уроке? Может ли он вставать? Обращаться к соседу по рабочим вопросам?

К «группам риска» относятся дети гиперактивные, медлительные, тревожные, демонстративные, леворукие.

Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные). Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением.

В первом классе их поведение соответствует такому описанию.

Идет урок в I классе. Дети выполняют самостоятельное задание в тетради.

Андрей начинает запись вместе со всеми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, перемещается на доску, затем на окно. Лицо мальчика неожиданно озаряется улыбкой и, повозившись в кармане, он достает оттуда новый разноцветный шарик. С шумом развернувшись на стуле, начинает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив достойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает карандаш. Неудачно поставленный портфель с грохотом падает. После замечания учителя Андрей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать» со стула. И снова замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения... Наконец — звонок, Андрей первым выбегает из класса.

Описанное поведение характерно для детей с так называемым гиперкинетическим, или гиперактивным, синдромом. Одной из специфичных его черт являются чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

Специальные исследования показывают, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Эти нарушения являются следствием минимальных мозговых дисфункций. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «синдромы дефицита внимания с гиперактивностью»

(Заваденко Н.Н., 2000).

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек.

Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выглядеть не столь проблемно, поскольку частично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы.

Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений (Раттер М., 1987).

Ставить тот или иной диагноз должен врач, так как важна точность в установлении этого расстройства, которое необходимо отличать от нормальной возрастной двигательной активности детей, индивидуальных особенностей темперамента, нарушений поведения, возникающих вследствие психической травмы, и т. д. Психологи, родители и учителя должны быть осведомлены о диагностических критериях синдрома дефицита внимания с тем, чтобы своевременно направить ребенка на консультацию к специалистам и обеспечить ему необходимую помощь.

Основные нарушения поведения, характерные для синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.

Низкая успеваемость — типичное явление для гиперактивных детей. Между тем общий уровень интеллектуального развития таких учащихся в большинстве случаев соответствует возрастным нормативам. Однако определенные нарушения отмечаются для таких когнитивных функций, как внимание и память, характерна также недостаточная сформированность функций организации, программирования и контроля психической деятельности (Заваденко Н.Н., 2000).

Эти психологические особенности затрудняют полноценное включение ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.

Нарушения поведения гиперактивных детей не только влияют на школьную успеваемость, но и во многом определяют характер их взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго играть со сверстниками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения, среди детей являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными.

В семье эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример. Они недисциплинированны, непослушны, не реагируют на замечания, что сильно раздражает родителей, вынужденных прибегать к частым, но нерезультативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения (Раттер М., 1987, и др.).

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология (причины) и патогенез (механизм протекания) синдрома дефицита внимания выяснены недостаточно. Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых:

— органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);

— перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного);

— генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер);

— особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС);

— пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);

— социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.).

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Какова роль психолога в работе с гиперактивными детьми? Прежде всего следует учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.

В оказании психологической помощи гиперактивным детям решающее значение имеет работа с их родителями и учителями. Необходимо разъяснять взрослым проблемы ребенка, дать понять, что его поступки не являются умышленными, показать, что без помощи и поддержки взрослых такой ребенок не сможет справиться с существующими у него трудностями.

Психолог должен объяснить родителям гиперактивного ребенка, что им необходимо придерживаться определенной тактики воспитательных воздействий. Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка «зависит не только от специально назначаемого лечения, но в значительной мере еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. В воспитании ребенка с гиперактивностью родителям необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности, с одной стороны, а с другой — постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывают на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на здоровых детей» (Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., 1994, с. 101). Родители также должны знать, что существующие у ребенка нарушения поведения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и потребует больших усилий и огромного терпения.

Конкретные рекомендации родителям детей с синдромом дефицита внимания могут быть следующими:

1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».

3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.

4. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.

5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение).

7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому распорядку.

8. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т. п. оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воздействие.

9. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

11. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка. Детям с синдромом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.

Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другую школу. Однако эта мера проблем ребенка не решает.

Вместе с тем выполнение некоторых рекомендаций психолога может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой (Заваденко Н.Я., 2000; Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., 1994).

Учителям рекомендуется:

1. Работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой организации деятельности.

2. По возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение.

3. Во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие факторы.

Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка — в центре класса напротив доски.

4. Предоставлять ребенку возможность быстро обращаться за помощью к учителю в случаях затруднения.

5. Учебные занятия строить по четко распланированному, стереотипному распорядку.

6. Научить гиперактивного ученика пользоваться специальным дневником или календарем.

7. Задания, предлагаемые на уроке, писать на доске.

8. На определенный отрезок времени давать только одно задание.

9. Дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы.

10. Во время учебного дня предусматривать возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

Гиперактивные дети — «очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей» (Раттер М., 1987, с. 307). В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохраниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пребывания такого ребенка в школе психологу необходимо наладить совместную работу с его родителями и учителями.

Медлительные дети. Медлительные дети так же, как и дети гиперактивные, сразу обращают на себя внимание особенностями своего поведения и деятельности. Они нерасторопны и неуклюжи, повсюду опаздывают и ничего не успевают, по словам взрослых, «их вечно надо подгонять». Этими «копушами» все недовольны, их постоянно торопят, подгоняют, нередко запугивают:

«Давай быстрее, поторопись, тебя никто ждать не будет!»

Немалый опыт неуспехов и неудач, связанных со своей медлительностью, такие дети приобретают еще до школы. Поступление в школу создает для них дополнительные трудности: они самыми последними готовятся к уроку, не успевают выполнить весь объем классной работы, им не хватает времени, чтобы записать задание на дом, они подолгу, порой до позднего вечера, просиживают над домашними уроками, долго думают, медленно пишут, медленно читают.

Они все делают медленно. Такие дети страдают от каждодневной спешки, испытывают из-за этого постоянное напряжение, нервничают, глубоко переживают свою невозможность все успеть, сделать вовремя, не опоздать, не отстать от других. Раздражение, недовольство взрослых, наказания только усугубляют эти переживания. Чувство вины и неуверенности в себе — характерная черта медлительных детей.

Иногда медлительных детей совершенно незаслуженно обвиняют в лени, в том, что они специально, «назло» все делают медленно.

Однако медлительность не свойство вредного характера. Это индивидуальная особенность ребенка, которая может быть обусловлена разными причинами. Так, выделяются следующие причины медлительности:

1) индивидуально-типологические особенности, свойства нервной системы;

2) особенности воспитания;

3) отставание в развитии отдельных психических функций (моторики, речи);

4) общее состояние здоровья ребенка.

Исследования показывают, что для медлительных детей характерны слабость и инертность нервных процессов. Дети с такими особенностями нервной системы, как правило, замедленны во всех своих действиях, они медленно включаются в работу, долго переключаются на другую деятельность, долго восстанавливаются после нагрузки, быстро отвлекаются, не могут продолжительно и интенсивно работать.

Самая характерная черта медлительных детей — низкая скорость работы. Это связано с малой подвижностью нервных процессов.

Для каждого человека характерен свой индивидуальный, оптимальный темп деятельности, при выдерживании которого работа выполняется наиболее успешно. Взрослый человек способен произвольно менять этот темп, работая при необходимости быстрее или медленнее (но изменения возможны до определенных пределов: самый быстрый темп медленного человека все равно будет ниже, чем у человека с высокой подвижностью нервных процессов). У медлительных детей этот темп низкий. Подгонять, торопить таких детей не только бесполезно, но и вредно.

Поторапливания, окрики, команды «Делай быстрее!» заставляют медлительного ребенка суетиться, нервничать, что затрудняет правильную ориентировку в задании, скорость же выполнения самого действия при этом не меняется. Напротив, медлительному ребенку требуется больше времени, чтобы собраться и начать действие. Это характерно как для внешних действий (движений), так и для умственных (медлительные дети, как правило, «тугодумы»).

При учете особенностей этих детей, создании условий, обеспечивающих оптимальный темп работы, качество и точность выполнения заданий медлительными детьми могут быть весьма высокими.

Другая особенность деятельности медлительных детей — трудность быстрого переключения на новый вид работы. Это является следствием инертности нервных процессов. Медлительные дети не смогут с ходу ответить на ряд последовательных вопросов, во время выполнения математических заданий им трудно ответить на вопросы из области русского языка и т. д.

Скорость подачи и объем новой информации должны быть строго нормированы для медлительных детей и соответствовать их возрасту и возможностям. Показано, что у медлительных детей при ускорении темпа подачи материала происходит снижение количества усваиваемой информации (напротив, у детей с высокой подвижностью нервных процессов ускорение темпа подачи информации стимулирует протекание нервных процессов и ускоряет деятельность). Поэтому быстрый темп речи учителя, быстрый показ учебного материала мешают медлительным детям уловить суть объяснения, так что значительная часть увиденного и услышанного на уроке при таком темпе работы ими не усваивается. При повторении того же еще раз или медленном объяснении инертные дети способны хорошо усвоить материал и справиться с заданиями.

У детей с ослабленным здоровьем (часто болеющие, страдающие хроническими соматическими заболеваниями) темп деятельности также может быть снижен. Внешние проявления их деятельности могут быть такими же, как и у медлительных детей: длительное включение в работу, трудности переключения, медленный темп работы, высокая истощаемость и быстрое утомление. Все эти особенности являются следствием ослабленного функционального состояния нервной системы. Такие дети требуют снижения нагрузки и соблюдения щадящего режима.

Как отмечают психологи, организация учебной деятельности в школе более благоприятна для учащихся с сильной и подвижной нервной системой, тогда как дети со слабыми и инертными нервными процессами попадают в школе в менее выгодные условия (Акимова М. К., Козлова В. Т., 1995).

Медлительные дети в силу своих индивидуальных особенностей находятся в школе в ситуации хронического цейтнота: они постоянно не успевают и отстают. Работая на пределе своих динамических возможностей, они быстро утомляются, устают, их нервная система ослабляется и истощается. Длительное перенапряжение, постоянный неуспех в учебной деятельности нередко приводят к появлению невротических расстройств (повышенной раздражительности, плаксивости, замкнутости, нарушениям сна, появлению головных болей, страхов и пр.).

Работа с медлительными детьми требует большого терпения, внимания, понимания их психологических особенностей и проблем. Как правило, на первых порах пребывания в школе медлительные дети не требуют особых коррекционных мер. Однако учителям и родителям необходимо найти такие варианты индивидуального подхода, которые бы помогли работать ребенку в оптимальном для него темпе. Например, не спеша заканчивать дома работу, которую не удалось выполнить в классе, снизить объем классных и (или) домашних заданий, проводить контрольные работы и диктанты с группой таких детей отдельно, работать на уроке по карточкам с индивидуальными заданиями и т. п.

Значительная помощь медлительному школьнику потребуется и со стороны родителей. Специальные исследования показывают, что систематические занятия, тренировки могут в определенной мере повысить скорость работы как у дошкольников, так и у школьников. Наиболее успешной такая тренировка будет для детей 4—6 лет. Основные правила и приемы соответствующих занятий родителей с медлительными детьми изложены в работе М.М. Безруких (2000).

Демонстративные дети. Постоянно нарушают дисциплину в классе не только гиперактивные, но и демонстративные дети. Эта категория детей оказывается одной из наиболее трудных для учителя.

Демонстративность — особенность личности, связанная с повышенной потребностью во внимании окружающих. Дети, обладающие этой чертой, эгоцентричны и стремятся в своей семье и школе вызвать удивление, восхищение, сочувствие. Они рано начинают заботиться о том впечатлении, которое производят.

Еще в дошкольном детстве у них проявляется жажда восторгов и похвал.

Дети с удовольствием читают стихи, танцуют и поют перед зрителями, показывают свои рисунки, хвастаются редкими игрушками и т. д. Они обычно не выносят, если при них хвалят других детей, другим уделяют больше внимания.

Демонстративные дети часто держатся несколько нарочито, манерно. Они любят принимать эффектные позы, кокетничать, стоя перед зеркалом, играют на публику. Их эмоциональные реакции утрированны, театрализованны. Они любят представить себя в благоприятном свете перед взрослыми и сверстниками. Поэтому при посторонних могут быть подчеркнуто послушны, играть роль «самого примерного ребенка». Такие дети часто фантазируют, лгут, сочиняемые ими истории тоже привлекают внимание.

Источником демонстративности в детстве обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Гипоопека как стиль семейного воспитания способствует развитию этой черты, стимулирует борьбу детей за родительское внимание. Но бывает, что ребенку оказывается вполне достаточное или даже большое внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гепертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалованными детьми, «кумирами семьи».

Если ребенок стремится к похвале, высокой оценке, логично было бы предположить, что он будет старательно добиваться успеха в каких-то видах деятельности, будет завоевывать положительное отношение к себе окружающих. Но это трудно и требует усилий, а при неблагоприятных обстоятельствах, может быть, и невозможно. И часть демонстративных детей, отчаявшись добиться восхищения или хотя бы одобрения, идет другим путем. Они начинают приставать к взрослым, мешать им, кривляться, нарушать принятые в семье правила поведения. «Он ведет себя так, как будто хочет, чтобы его непрерывно ругали. Как будто нарочно вызывает раздражение», — жалуются родители такого ребенка психологам» (Венгер А.Л., 1994, с. 104).

В таких случаях дети действительно хотят вызвать раздражение взрослых. Нарушая нормы поведения, они добиваются необходимого им внимания.

И пусть это недоброжелательное внимание (замечания, нотации, крик), все равно оно служит подкреплением данной черты. Ребенок, действуя по принципу «Лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают. Он становится неуправляемым. А взрослые теряют действенное средство воздействия на ребенка: наказание теперь не только не приводит к нужному результату, но и вызывает обратный эффект.

В школе срабатывает тот же механизм. Как отмечает А.Е. Личко, успехи ребенка во многом определяются тем, ставят ли демонстративных детей в пример другим. Когда способный и хорошо подготовленный к школе ребенок добивается в самом начале обучения значительных успехов и учитель выделяет его, это становится источником сильной престижной мотивации и старания, продвижения в освоении учебного материала. Реальные достижения и соответствующий социальный статус обеспечивают ученику удовлетворенность собой, а учебные проблемы не возникают.

Если ребенок учится не блестяще и ничем не выделяется среди одноклассников, он может удовлетворять свою слишком сильную потребность во внимании, не зарабатывая особого отношения учителя и высокого статуса учебными достижениями. Используются другие способы, в частности нарушение дисциплины, причем бурно эмоционально, с театральными эффектами, иногда даже с агрессивностью. Нарушая работу всего класса, вызывая у других детей удивление, возмущение, смех или одобрение, такой ученик получает ответную эмоциональную реакцию учителя, что служит для него положительным подкреплением: чем выше эмоциональное напряжение учителя, тем более удовлетворенным оказывается ребенок.

Со временем демонстративный школьник начинает играть в классе привычную для всех роль хулигана или шута. Его негативизм распространяется не только на дисциплинарные нормы, но и на чисто учебные требования учителя.

Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ученик не может овладеть нужными знаниями и умениями, успешно учиться.

Он становится неуспевающим.

Следует отметить, что демонстративность, порождающая много серьезных проблем, обычно связана с артистизмом и обаянием, особым даром вызывать к себе симпатию. Поэтому события, разворачивающиеся в классе, где учится демонстративный ребенок, могут принимать несколько иное направление.

Лучшее место для проявления демонстративности — сцена. Помимо участия в концертах и спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. В последнем случае необходимы коллективное обсуждение и подчеркивание достоинств выполненной работы, организация выставок, запись отзывов и т. п. Социально одобряемые способы привлечения к себе внимания окружающих вытесняют негативные формы поведения, преобладавшие у ребенка ранее.

Рекомендуется в таких случаях также включение учеников в детские группы (в том числе учебные), деятельность которых четко регламентирована.

Отклоняющихся форм поведения можно избежать при наличии конкретных требований и обязанностей, включении в коллективную деятельность со сверстниками. Это особенно важно в связи с тем, что демонстративные дети конфликтны и испытывают трудности в общении. Их лживость, стремление подчеркнуть свое превосходство обычно отталкивают остальных детей. Выработка адекватных способов общения со сверстниками, принятие демонстративного ребенка одноклассниками способствуют сглаживанию его отрицательных черт (Манова-Томова В.С., 1981).

Если демонстративный ученик нарушает дисциплину, важно снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения на уроке. А подкреплением для него служит ЛЮБОЕ проявление внимания взрослых. Задача учителя, причем очень трудная, — не замечать реплик, глупых шуток, отдельных мелких проступков, обходиться без нотаций и назиданий. Если очередную выходку нельзя оставить безнаказанной, делать замечание или наказывать нужно как можно менее эмоционально. Спокойствие (идеально — безразличие) учителя снижает интерес класса к этому ребенку, а он сам, убеждаясь в том, что его усилия не приносят желаемого эффекта, начинает отказываться от привычного способа действий.

К сожалению, следовать этим рекомендациям способны далеко не все учителя, уроки которых «разрушают» демонстративные дети. Учителя подвержены стрессам, показатели степени их социальной адаптации ниже, чем у представителей многих других профессий, а фрустрационная толерантность (способность противостоять разного рода педагогическим трудностям, конфликтам, сохраняя психологическую адаптацию) снижается по мере увеличения стажа работы в школе (по данным Л.М. Митиной). Самим педагогам требуется психологическая помощь, повышающая их эмоциональную устойчивость.

Тревожные дети. Среди школьников выделяются дети с высокой и устойчивой тревожностью, которая становится яркой особенностью личности.

Прежде чем рассматривать возникающие у них проблемы, ответим на вопросы:

почему некоторые дети с достаточно высоким уровнем тревожности; что способствует закреплению или развитию тревожности в школе?

Дошкольное детство — период спокойной эмоциональности, уверенности в себе, завышенной самооценки. В это время появляется ситуативная тревожность, помогающая ребенку сдерживать свои непосредственные желания, побуждения к действиям, которые, как он знает, не одобряются близкими взрослыми. Ситуативная тревожность становится эмоциональным состоянием, сопровождающим каждого человека на протяжении всей его жизни. Она полезна, так как включается в произвольную регуляцию поведения. Активная познавательная деятельность, в том числе учение, невозможна без этой эмоции. И ребенку, и взрослому нужно не полное отсутствие тревожности, а оптимальный ее уровень и умение адекватными способами выходить из слишком сильных и длительных эмоциональных состояний.

Ситуативная тревожность может стать устойчивой, фиксироваться в структуре личности. В дошкольном возрасте это происходит при определенном стиле воспитания ребенка. Личностная тревожность формируется при авторитарном стиле, сочетающемся с высоким уровнем притязаний, ожиданий родителей по отношению к ребенку, и при гиперопеке, когда тревожные родители воспроизводят это качество в своем ребенке.

Если кто-то из родителей тревожен и проявляет гипертрофированную заботу о ребенке, его жизни и здоровье, это порождает у него переживание нестабильности окружающего мира, предчувствия надвигающейся со всех сторон опасности. Ребенок боится жить и выйти за рамки привычных отношений, ориентируется только на семью. Но при искусственном ограничении социального опыта ребенка семья не обеспечивает ему переживания надежности, защищенности. Отсюда чувство беззащитности, неуверенность в своих силах, высокая тревожность.

Гораздо чаще дети становятся тревожными, когда в семье им предъявляют непосильные требования, проявляют раздражение чаще, чем беспокойство, постоянно и открыто выражают недовольство их поведением. Конечно, взрослые должны оценивать действия ребенка, адекватно выражать свое отношение к проступкам. Но очень важно то, как часто и в какой форме это делается. Когда ребенка укоряют, стыдят и откровенно ругают за все подряд (лежащую не на месте игрушку, пролитый чай, грязные руки, слишком громкую или слишком тихую речь и т. д.), всплески ситуативной тревожности превращаются в сплошной эмоциональный фон. Возникают тревожное ожидание неприятностей, страх перед наказанием.

Отметим, что авторитарный стиль воспитания вызывает появление личностной тревожности не у всех детей. В некоторых семьях бесконечные упреки отскакивают от ребенка, как от стенки горох: ребенок оказывается к ним недостаточно чувствительным, привыкает, не реагирует или жизнерадостно включается в перебранку. Устойчивая тревожность развивается у детей с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность.

Ранняя личностная тревожность считается результатом нарушения детско-родительских отношений. Она может проявиться при отсутствии безусловной родительской любви, неприятии ребенка таким, какой он есть на самом деле, — некрасивым, не очень умным, слишком резвым или, наоборот, тихим и замкнутым. Но обычно тревожность резко повышается в период подготовки к школьному обучению. Родители, остро не реагировавшие раньше на то, что делает ребенок, начинают предъявлять ему слишком высокие требования. Ожидая больших успехов, они нервничают и раздражаются по поводу их отсутствия.

Развитию тревожности школьников способствуют авторитарный стиль общения учителя с классом, ориентация педагога не на индивидуальную, а на социальную норму, «наклеивание ярлыков» на детей, этой норме не соответствующих. Эмоциональная холодность, нетактичность, иногда откровенная грубость учителя определяют особую психологическую атмосферу в классе, вызывающую общее повышение тревожности учеников, особенно в начале обучения. «Бестактность педагога, больно ранящая всех детей, — подчеркивает А.М.

Прихожан, — оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии «тревожной готовности», т. е. чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления» (Прихожан А.М., 2000, с. 196).

Следует подчеркнуть, что в младшем школьном возрасте для ребенка наиболее важно мнение и отношение к нему авторитетных взрослых: и родителей, и учителя. Когда дети не соответствуют престижным устремлениям своих родителей и низко оцениваются преподавателем, они оказываются в наиболее неблагоприятных условиях, «подпитывающих» их тревожность. При этом успеваемость может быть любой: важны не столько объективные успехи, сколько их субъективное восприятие, несоответствие ожиданиям. Впрочем, иногда отмечается, что тревожность в большей мере свойственна неуспевающим и отличникам и не присуща троечникам (Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова).

У неуспевающих высокая тревожность сочетается со снижением самооценки. Отличники со своей «звездной болезнью» постоянно боятся утратить высокий статус в классе, не соответствовать занимаемому положению, вызвать недовольство родителей. Спокойная жизнь троечников основывается на низком уровне притязаний, на принципах «не напрягаться», «свою тройку всегда получишь», что повышает эмоциональную устойчивость.

Что характерно для тревожных детей? Как проявляется их высокая тревожность?

По данным А.М. Прихожан, таких детей отличают повышенная чувствительность к социальным сравнениям (учителя, оценивая результаты учебной работы школьников, не должны противопоставлять детей друг другу, должны сравнивать не достижения разных учеников, а результаты одного ученика, полученные в разное время, т. е. его индивидуальное продвижение в освоении материала; но в действительности не все преподаватели следуют этому принципу), переживание неуспеха даже при отсутствии достаточных оснований для этого, неудовлетворенность своими достижениями, лучшее, чем у нетревожных детей, запоминание неудач и неблагоприятных событий, ориентация на внешнюю оценку, неумение самостоятельно оценить свои действия. Они неуспешны в тех ситуациях, где не заданы четко внешние критерии. По отношению к учителям они занимают инфантильную позицию: отметка для них не «мерило»

знаний и умений, а прежде всего выражение отношения педагога. Начиная с дошкольного возраста у детей появляются так называемые «маски» тревожности — формы поведения, позволяющие переживать тревожность в смягченном виде и не проявлять ее во внешнем плане. Такие «маски», как агрессивность и зависимость (чрезмерное послушание или нарочитое неповиновение, заботливость до самоотречения), более характерны для подросткового и юношеского возрастов, чем для младшего школьного. У младших школьников чаще возникают чрезмерная мечтательность, уход от реальности в мир фантазий, когда ребенок присутствует на уроке формально, но погружен в свои грезы, витает в облаках. Встречается в этом возрасте и уход в болезнь.

Проблемы тревожных детей разнообразны. С одной стороны, это неуспеваемость или неумение наладить контакты со значимыми людьми, с другой — снижение самооценки, уверенности в себе, чувство вины, острое переживание каждой неудачи, «разрастание» негативного эмоционального опыта, возможность невротических реакций. Чтобы помочь таким детям, снизить уровень их тревожности, прежде всего необходимо обеспечить им достижение успеха. А поскольку главное — не сам по себе успех, а реакция на него, родители и учителя не должны заострять внимание на неудачах и отдельных ошибках. Им следует поощрять малейшие позитивные сдвиги в учебной работе, а замечания делать в особой форме: «Ты молодец. У тебя получается очень хорошо. Но пока еще получилось не до конца. В следующий раз ты наверняка сделаешь еще лучше, чем сейчас». Необходимо помочь детям развивать навыки общения со взрослыми и сверстниками, умение анализировать учебную деятельность, относиться к своим успехам как к результату собственных усилий и не бояться ошибок. Психолог должен помочь учителю освоить содержательную оценку учебной работы школьников, установить четкую систему требований к учебной деятельности и поведению детей, анализировать трудные ситуации и способы их разрешения.

Леворукий ребенок в школе. Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе можно встретить 1—2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой.

Леворукость — это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать «как все»

правой рукой, как иногда считают некоторые родители и «опытные» учителя.

Леворукость — очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Асимметрия рук, т. е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо из рук (амбидекстрия) обусловлены особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной информации (у 95% правшей центр речи расположен в левом полушарии).

У левшей же расположение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зеркальным отражением асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей. Многочисленные исследования (Спрингер С., Дейч Г., 1983) показывают, что функциональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть расположены как в левом, так одновременно и в правом полушарии, а зрительно-пространственные функции, выполняемые обычно правым полушарием, могут контролироваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.

Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэлементная (по частям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; снижение возможности выполнения зрительно-пространственных заданий (Безруких М.М., 2000; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994).

В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей, и они пишут удобной для них рукой.

В деятельности леворукого ребенка особенности организации его познавательной сферы могут иметь следующие проявления:

1. Сниженная способность зрительно-двигательной координации. Дети плохо справляются с задачами на срисовывание графических изображений, особенно их последовательности; с трудом удерживают строчку при письме, чтении; как правило, имеют плохой почерк.

2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, трудности при анализе пространственных соотношений: у левшей часто отмечаются искажение формы и пропорции фигур при графическом изображении; зеркальность письма; пропуск и перестановка букв при письме; оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т - п, м - л, н - к, и - н);

ошибки при определении правой и левой сторон, при определении расположения предметов в пространстве (под - над, на - за и т. п.).

3. Особая стратегия переработки информации, аналитический стиль познания: для левшей характерна поэлементная работа с материалом, раскладывание его «по полочкам», на основании такого подробного анализа строится целостное представление об объекте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка материала (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994).

4. Слабость внимания, трудности переключения и концентрации.

5. Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного анализа. Перечисленные особенности самым непосредственным образом влияют на успешность овладения учебными навыками, прежде всего письмом (в меньшей степени — чтением), в усвоении которого у леворуких детей отмечаются наибольшие сложности.

Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей являются их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, обидчивость, раздражительность, а также сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Это следствие не только специфики межполушарной асимметрии, но и попыток переучивания, которых не избежали многие детилевши. Кроме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе беременности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, родовая травма может выступать одной из причин леворукости, когда функции поврежденного левого полушария, более подверженного влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие).

Повышенная эмоциональность леворуких детей является фактором, существенно осложняющим адаптацию к школе на каждой ступени образования.

У левшей вхождение в школьную жизнь в адаптационный период происходит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников.

Поэтому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со стороны учителей, родителей и школьных психологов.

В работе с леворукими детьми следует учитывать определенные особенности выработки у них учебных навыков, в первую очередь навыков письма.

В классе леворуких детей рекомендуется сажать у окна, слева за партой.

В таком положении ребенок не мешает соседу, и его рабочее место имеет достаточную освещенность.

Следует принимать во внимание и еще один фактор, облегчающий учебную деятельность леворукого ребенка. Это касается учета ведущего глаза при выборе рабочего места учащегося. Парта ребенка должна быть размещена таким образом, чтобы информационное поле совмещалось с ведущим глазом.

Так, если ведущим является левый глаз, то классная доска, рабочее место учителя должны находится в левом зрительном поле учащегося (Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994). Последнее из перечисленных требований может быть несовместимым с первым, поскольку обычное для левшей расположение рабочего места слева в ряду у окна целесообразно при ведущем правом глазе.

Тем не менее, учет ведущего глаза при размещении учеников в классе имеет значение не только для леворуких, но и для всех остальных детей.

Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми определенными нарушениями и отклонениями в развитии, которые могут встретиться у конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном детстве уделялось внимание их полноценному психическому развитию, будут иметь серьезные осложнения при овладении учебной деятельностью.

Однако справедливым является замечание, что современные школьные программы, ориентированные прежде всего на развитие логико-знаковых, т. е.

левополушарных, компонентов мышления, не дают возможности реализовать потенциал леворукого ребенка, имеющего правополушарную ориентацию. Между тем специальные исследования свидетельствуют об относительно более высоком творческом потенциале левшей, который обнаруживается при проблемном обучении и приобщении к художественному творчеству (Ротенберг В.С., Бондаренко С.А., 1989).

6. Схема обследования учащихся с целью диагностики психологопедагогической готовности к обучению в 5-м классе и уровня адаптации пятиклассников Произвольность Апрель-май Наблюдение Уровни умст- Апрель-май ГИТ (авт. Акимова М.К., Борисова Наглядно- Апрель-май Методика «Лабиринты»

образное мышление Мотивация Апрель-май Методика «Отношение к школе» или Тревожность Апрель-май Тест школьной тревожности Филлипса Утомляемость Октябрь- Корректурная проба (различные вариноябрь анты методики Б. Бурдона) или методика А.Р. Лурия «Запоминание Самооценка ОктябрьЛесенка»

тивная система Тревожность Январь, май Тест школьной тревожности Филлипса 1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики.

Коррекционные упражнения. – М.: Издательство «Ось-89», 1997.

2. Битянова М. В споре рождаются требования//Еженедельник "Школьный психолог" издательского дома "Первое сентября". – 2000. - № 35.

3. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.М., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М.: Совершенство, 1998.

4. Волкова С.И., Ордынкина И.С. Контрольные и проверочные работы по математике в начальной школе: Метод. пособие. – 4-е изд., стереотип. – М.:

Дрофа, 2000.

5. Волошина О.И. Русский язык. Тесты: Начальная школа. 1-3 кл.: Учебно-метод. пособие. – 3-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2000.

6. Голуб Г.М Проблемы преемственности //Завуч. - 2002. - № 6.

7. Делиховский В.С. О преемственности начальной и средней школы// Завуч. – 1999. - № 5.

Е.А. Курносикова, Л.В. Шукшина, В.В. Слугин и др. – Саранск: Изд-во Морд.

университета, 2000.

9. Контрольные и проверочные работы по русскому языку, 1- 3 класс: Пособие для начальной школы/ Авт.-сост.: Е.А. Нефедова, О.В. Узорова. – М.:

Аквариум, 1997.

10. Кузнецова В.К. Вопросы преемственности и адаптации в условиях учебно-воспитательного комплекса //Начальная школа. - 2001. - № 8.

11. Кузнецова И.В. Преемственность в работе начальной и средней школы//Начальная школа: плюс – минус. - 2001. - № 11.

12. Лупоедова Л.Ю., Мельникова Н.А., Якимович И.Г. Родительские собрания. 5-7 классы: беседы, лекции, тесты, практикумы, анкеты для родителей. – Волгоград: Учитель, 2006.

13. Майорова Н.П., Чепурных Е.Е., Шурухт С.М. Обучение жизненно важным навыкам в школе: Пособие для классных руководителей/ Под ред.

Н.П. Майоровой. – СПб.: Издательство «Образование - Культура», 2002.

14. Матвеева А.Н. Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе: Метод. пособие. – М.: Дрофа, 1997.

15. Математика: Итоговые и тематические контрольные работы и тесты.

3-4 классы /Авт.-сост.: Г.Н. Шевченко. – Волгоград: Учитель, 2005.

16. Мурзина Н.П. Методическое обеспечение решения проблемы непрерывности и преемственности общего образования// Начальная школа: плюс – минус. - 2005. - № 6.

17. Николаенкова Е.И. Я иду на урок в начальную школу: 1-4 классы:

Тесты по русскому языку. – М.: Изд-во «Первое сентября», 2002.

18. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу /Н.Ф. Виноградова и др. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2001.

19. Оценка уровня обученности учащихся начальной школы по математике и русскому языку/Авт.-сост.: Н.Н. Крылова, И.В. Смирнова. – Самара:

РЦМО, 2002.

20. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4 классы)/ Сост.: Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. – Ч.1. - М.: Просвещение, 2001.

21. Рагозинская Н.В. Преемственность между начальным и основным общим образованием // Завуч. - № 4. - 2000.

22. Рудницкая В.Н. Тематические и итоговые контрольные работы по математике в начальной школе: Метод. пособие. – М.: Дрофа, 1996.

23. Сборник изложений по русскому языку для начальных классов/ Авт.сост.: И.А. Гимпель, Н.И. Минкевич. – Мн.: Юнипресс, 2001.

24. Сомова Н.П. В пятый класс – в первый раз: Пособие для родителей, специалистов службы сопровождения, психологов, педагогов школ и гимназий.

– СПб.: КАРО, 2001.

25. Тестовые контрольные работы по математике для начальной школы (1-4 классы)/ Сост. Н.А. Цыкина. – Волгоград: Учитель, 2005.

26. Фирсова И.В. Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из начального в среднее звено//Еженедельник "Школьный психолог" издательского дома "Первое сентября". – 2000. - № 35.

27. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе (1-4). – М.: Генезис, 2004.

Введение

Раздел 1. Программа психолого-педагогического сопровождения 2.1. График проведения тестовых и контрольных работ по русскому языку, чтению и математике для оценки уровня обученности учащихся начальной школы в период перехода из начального в 2.2. Русский язык

2.2.1. Кратковременные самостоятельные работы по русскому языку

2.2.2. Тестовые работы по русскому языку

2.3. Чтение

Проверочная работа № 1

Проверочная работа № 2

2.4. Математика

2.4.1. Кратковременные контрольные работы

2.4.2. Тестовые работы

2.4.3. Итоговые контрольные работы по математике

Приложение

Литература

Преемственность начальной и средней школы (программа, контрольно-измерительные ст. преподаватели кафедры дошкольного и начального образования Мордовский республиканский институт образования 430027, г. Саранск, ул. Транспортная, 430000, г. Саранск, ул. пр. Ленина, 14, каб.