«Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. – М.: РАОИКП, 1999 1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения. 1.1. Ребенок с нарушением зрения ...»

Разочарован и удивлен, оправдывает себя тем, что он этого еще никогда не делал, и потому не научился. На вопрос, почему все-таки ему трудно выполнить, ответил, что ему плохо видно. Другого способа вдеть нитку не знает. А на вопрос «Как быстро найти своего друга в классе?», ответил: «Надо быстро пройти по комнате и посмотреть, где он сидит». Данный ответ показывает, что ребенок предпочитает зрительную ориентацию, а других способов сенсорной ориентации в окружающем мире не использует.

Оля Ш. Диагноз: сходящееся косоглазие, амблиопия высокой степени, дальнозоркий астигматизм. Острота зрения - 0,3. На вопрос: «Как проверить, есть ли пыль на столе?»

Дает ответ: «Надо посмотреть. Если плохо видно, надо наклониться и тогда видно». На вопрос: «А можно ли пыль обнаружить рукой?», отвечает, - «Нет, надо смотреть». После того, как вытерла пыль, и на столе остались пыльные места, проверяет, пользуясь только зрением, обходит вокруг стола, низко наклоняясь. Качественно выполнила работу только с помощью взрослых.

И в этом случае мы обнаруживаем, что у детей с нарушением зрения спонтанный процесс развития адаптивных навыков ориентации практически не происходит, так как всем другим видам сенсорных ориентировок дети предпочитают зрительную. В силу этого многие предметно-практические действия иногда весьма некачественны.

Однако совсем иначе выглядят дети, начавшие обучение в 1 классе, при анализе своих трудностей ориентации применительно к учебному процессу. Здесь наблюдается нарастание информации о тех или иных трудностях, обусловливающих успешность их учебной деятельности. Особенно часто можно было слышать заключения такого типа:

«Мне трудно читать, я долго не могу», «Мне не нравится долго писать, глазам больно», «У меня не получается красивых букв». Из них почти никто не назвал любимыми предметами письмо или чтение. Они отдают предпочтение физкультуре, рисованию, пению и др.

Довольно часто дети говорят о том, что устают писать и многие из них не любят работу в тетради, особенно в клетку. Часто говорят: «Лучше бы клеток не было вовсе».

Вот характерные ответы детей, почему они не любят писать. Вадим М. Диагноз: миопия, астигматизм. Острота зрения: OD -0,09; OS - 0,2; характер зрения монокулярный. Мальчик так рассказал о своих трудностях ориентации при письме: «Я не вижу строчки, когда пишу. Раньше мне учительница писала в тетради, чтобы я писал в строке, но у меня не получалось. Теперь я пишу на память. Сначала одну клетку увижу, а потом уже не смотрю. Иногда все-таки не получается и я теряю строчку»

У другого мальчика также негативное отношение к учителю, а свое приспособление писать в строку назвал таким образом: «Я строчку не вижу, пишу устно, только иногда смотрю на строчку». Слово «устно» объяснил так: «Ну, я уже научился писать рукой, я глазами не смотрю».

Так появляются адаптивные навыки, но они еще самими детьми не осознаны до конца.

При этом одной из характерных особенностей оценки своих способностей ориентировки и действий в окружающем мире явилось их преувеличение и частная недооценка тех сложностей, которые у них могут возникнуть. Так, в задании «бросить мяч в кольцо» дети первоначально говорили, что попадут в цель сразу. И только после нескольких безуспешных попыток разочарованно отказывались продолжать действия. При этом мотив отказа звучал так: «Я еще не научился», «Наверное, плохо вижу», «Это далеко от меня, я могу только близко», «Мяч большой». Редко звучало такое: «Не знаю, как целиться», «Я думаю, что плохое зрение не дает увидеть»

Умение узнавать предметы по их характерным признакам имеет большое значение для самостоятельной ориентировки ребенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств взаимодействует в этом процессе, тем успешнее идет опознание предметов.

Дети с нарушением зрения в основном используют зрительную информацию о предмете как основную, поэтому предметные представления у них обеднены.

В связи с этим интересно рассмотреть, как осуществляется взаимодействие между сенсорными функциями. Для этого была проведена беседа с детьми, в которой выясняли возможность детей узнавать предметы с использованием различных анализаторов.

Большинство ответов детей содержало положительную и завышенную оценку своих возможностей узнавать предметы с помощью любого органа чувств. Только у отдельных детей возникло сомнение относительно своих возможностей узнавать предметы с помощью органов слуха (15 %), органов обоняния (10 %) и осязания (15 %). Они объясняли это тем, что «когда не видишь, то узнать предмет очень трудно» и, чтобы его опознать, «нужно его увидеть, посмотреть на него». При этом они указывали на то, что, если раньше они этот предмет уже видели, то опознать его смогут, а если не видели, то узнать не смогут.

В большинстве случаев дети, аргументируя то, как они опознали предмет, выделяли роль знаний о признаках предмета. Однако только некоторые назвали признаки, по которым опознают предмет. Они не знают эталонов словесных обозначений. Например: «Если по нему ударить, то можно узнать, что это стекло или другое», «Предмет катится, значит это мячик», «Стекла звенят», «Когда я трогаю, я узнаю, что это. Шапка связана, она шероховатая, а бумага гладкая».

Все это говорит об отсутствии у детей дифференцированных знаний признаков предметов, полученных посредством различных сенсорных модальностей, так как с ними не проводилось специальной коррекционной работы, а процесс спонтанного развития компенсаторных процессов у детей слабо нарастает. А та, свойственная нормально видящим детям сензитивность сенсорного развития, не проявляется у детей с нарушением зрения из-за снижения межсистемных анализаторных связей, в связи с чем наблюдается общее снижение чувственного опыта детей с нарушением зрения.

Таким образом, нарушение зрительного восприятия обуславливает весь ход становления процесса познания и ориентации ребенка в окружающем мире. Этому пример анализа детских представлений о предметном мире.

При узнавании предмета слух и осязание равнозначны и занимают последнее место после обоняния и зрения. Оказалось, что для детей с нормальным зрением, осязание и зрение более значимы, а вот слух занимает самое последнее место. Это говорит о том, что процесс компенсации за счет включения сохранных анализаторов спонтанно практически не происходит.

Несмотря на зрительную патологию, для детей с нарушением зрения зрительная информация выступает основой при опознании предмета. Ее отсутствие многим детям кажется незаменимым. Так, дети указывают на невозможность узнать предмет при наличии информации, полученной только с помощью органа слуха или осязания.

Приведем пример.

Маша С. Диагноз: сходящееся косоглазие, содружественное, неаккомодационное, постоянное; дисбинокулярная амблиопия левого глаза высокой степени. Острота зрения:

OD -0,7; OS - 0,3; характер зрения монокулярный. «Если я не вижу, тогда не узнаю, если посмотреть, то узнать можно».

В следующей беседе выяснились представления детей о способах анализа предмета с целью его опознания. На вопрос: «Как узнать предмет, какой он?» - дети называли один или два способа, чаще всего звучали слова: «Надо посмотреть», «Можно потрогать».

Перечисляя способы обследования, они выделяли один или два, и только в отдельных случаях называли несколько способов узнавания.

Дети с нарушением зрения, как правило, называли два способа обследования (за счет зрения и осязания - 50 %); «Посмотрю хорошо, потрогаю». В ряде случаев (30 %) называли один способ - либо ощупывание, либо рассматривание. В 30 % случаев наблюдалась полисенсорная ориентация за счет рассматривания, ощупывания, пробования на язык, обнюхивания. Несколько ребят назвали слух, как средство опознания: «Можно послушать, как звучит». Характерной особенностью были ответы, в которых дети в качестве средства опознания видели роль взрослых людей: «Спросить у взрослых». Подобное явление указывает на зависимость детей от взрослых в силу зрительного дефекта, а также сверхопеки со стороны родителей. Такая тенденция свойственна детям с глубоким нарушением зрения, когда многое из окружающего мира им зрительно не удается познать.

Таким образом, отсутствие или недостаточность зрительной информации, а также слабо организованная коррекционно-воспитательная работа по развитию сенсорной сферы детей с нарушением зрения обусловливает плохое обучение в школе и социальную адаптацию в целом.

3.4. Специфика сенсорного воспитания как средства социальной адаптации детей с нарушением зрения.

Изучение сенсорного развития детей с нарушением зрения имеет существенное значение для разрешения ряда конкретных проблем специальной коррекционной педагогики и для обоснования системы обучения и воспитания.

Значение слуховой ориентации весьма важно в психическом развитии ребенка.

Воспринимая звуки, исходящие от различных объектов и предметов, дети учатся понимать звучащий мир и правильно реагировать на него.

Органом, воспринимающим звук и анализирующим его, является орган слуха.

Многообразие слуховых ощущений связано с особенностями и функцией слухового анализатора, обеспечивающего различение звуков по их высоте, ритму, тембру, их сочетаниями (фонемы, мелодии). Их восприятие вызывает у ребенка элементарные чувствования предметов и явлений, их движение в пространстве.

Слуховое восприятие доставляет слепому ребенку разнообразные сведения о предметах, их свойствах. Всевозможные звуки, рождающиеся от предметов и явлений окружающего мира, рисуют незрячему своеобразную картину мира. В результате систематического общения с действительностью у незрячего ребенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действительности действия. Умение локализовать, дифференцировать звуки для слепого ребенка является жизненно необходимым. В отличие от слабовидящего ребенка, у которого такой жизненной необходимости нет, так как он полностью ориентируется на зрение, и рядом расположенное пространство, доступное ему зрительно.

Для того чтобы понять удаленное пространство, ребенок с нарушением зрения может приблизиться в результате передвижения. Здесь уместно заметить, что у ребенка дошкольного возраста еще нет понимания того, что его зрение неполноценно. Поэтому он полностью доверяет зрительной информации и не использует потенциальные компенсаторные возможности слухового восприятия так, как это делает маленький слепой дошкольник. Таким образом, сензитивность нормально видящего ребенка к чувственному познанию мира в условиях сенсорного дефекта обусловлена характером и степенью нарушения.

В таком случае нет возможности говорить об активном компенсаторном развитии ребенка с нарушением зрения за счет спонтанного включения сохранных анализаторов.

Проведенные наблюдения за слабовидящими детьми показывают, что чувственный уровень представлений о звучащем мире у слабовидящих детей практически одинаков с нормально видящими детьми. Компенсирующая роль слухового восприятия при слабовидении должна рассматриваться как формирование зрительно-слуховых, слуходвигательных, зрительно-слухо-двигательных и других, полисенсорных чувствованиях.

Формирование у детей с нарушением зрения сенсорных звуковых эталонов (громкость, высота, ритмичность, длительность, мелодичность, темп, тембр и др.) целесообразнее всего осуществлять при формировании практических действий ориентации. Важно дать слабовидящим детям представления о том, что не всегда надо стремиться к зрительной ориентации, особенно в условиях, когда это невозможно. Детей надо учить ориентированию на слух на улице и в помещении, выделять звуки различных приборов, машин, явлений и живых объектов в природе. Надо развивать у детей умения объединять слуховое восприятие с восприятием других модальностей, не только зрения, но и обоняния, осязания, тактильного и др.

Осязательное восприятие.

Исследования взаимодействия зрения и осязания при восприятии предметов окружающей действительности у нормально видящих детей показали, что в определенные периоды развития дошкольники, в основном, опираются на визуальную ориентацию. Только к концу дошкольного возраста происходит уравновешивание роли зрения и осязания при зрительно-тактильном или тактильно-зрительном восприятии предметов. Уровень осязательных действий у нормально видящих дошкольников в сравнении со зрительным остается все-таки несколько ниже. Как орган перцепции, пишут В.А. Зинченко и А.Г.

Рузская, рука долгое время отстает от глаза.

Для слепого ребенка осязание — главный фактор для познания окружающего мира, так как посредством осязания ребенок получает основную информацию о форме, структуре, поверхности, температурных признаках предметов и их пространственном положении.

Поэтому осязание при слепоте выступает как ведущий фактор компенсаторного развития незрячего. Совсем иначе выглядит слабовидящий ребенок, так как эти дети предпочитают зрительную ориентацию всем другим чувствам.

Данные положения получили подтверждения в наблюдениях за слабовидящими детьми по анализу их осязательных представлений о форме, величине и структуре предметов.

Почему же при слабовидении рука не становится активным фактором компенсаторного развития? Покажем это на примере наблюдения за детьми с разной степенью поражения зрения. Детям предлагается познакомиться с новыми игрушками, лежащими перед ними на столе. Слепой ребенок (тотально слепой) — Костя А. 2,5 года — протягивает руку и начинает ощупывать игрушку руками. После нескольких движений рук по игрушкам, подключает оральное обследование, трогает части языком и губами. Рука для него является первым информатором о предмете.

Слабовидящая Неля Д., 3 года (диагноз: атрофия зрительного нерва, Vis на оба глаза 0,1).

Девочка берет игрушку и подносит близко к глазам. Рука у нее выступает только как средство приближения объекта к глазам, только после зрительного анализа, начинает действовать рука для овладения функцией предмета, но не для анализа его формы, величины, структуры, как это наблюдается у незрячего ребенка.

Развитие осязательного чувства, как и развитие других чувств, достигается путем упражнения. Ребенка надо учить различать поверхность, температуру и другие осязаемые признаки.

Важно научить детей ощупывающим действиям в соответствии с особенностями воспринимаемого объекта. При этом важно учитывать, что у детей с нарушением зрения особенно сложно складываются зрительно-осязательные взаимосвязи, так как и в норме, этот процесс еще окончательно не завершается. Так, дети еще не владеют планомерным осязательным обследованием из-за несформированности осязательно-двигательных ориентировок на выделение вначале основных, а затем дополнительных деталей и признаков Суть способов осязательных и других видов ощущений заключается в обучении детей с нарушением зрения разработанным в соответствии со спецификой сенсорного развития познавательным действиям с чувственно познаваемыми свойствами вещей. Здесь уместно подчеркнуть роль установок, которые получает ребенок в процессе чувственной ориентации. Система перцептивных обследующих действий должна быть четко организована, и дети в процессе систематических упражнений органов чувств приобретают стереотипные, упорядоченные навыки чувственного познания действительности.

От понимания закономерностей сенсорного развития ребенка при нарушении зрения существенно зависит содержание и методика сенсорного воспитания, позволяющая преодолевать зрительную недостаточность.

Как известно, социальное благополучие человека во многом зависит от того, как приспособлен, адаптирован он к окружающей действительности, каковы его самоощущения в ней. Для более комфортного ощущения себя человеку необходимо осознание своих возможностей и умение их использовать. Для мобилизации своих внутренних сил, резервов, любому человеку необходимо пройти школу самопознания. Это особенно актуально для детей с патологией зрения. Они должны достаточно точно и конкретно представлять свои сенсорные возможности, в первую очередь зрительные, а затем и сохранные анализаторы, чтобы адекватно ими действовать в окружающей действительности.

В связи с этим выделяются две основные задачи:

- научить детей пониманию своих визуальных трудностей;

- развивать способности и умения пользоваться остаточным зрением и сохранными анализаторами.

В связи с этим необходимо пройти сквозь так называемую школу самопознания и развития ребенка того уровня сознания, при котором можно будет говорить о сознательном отношении к самому себе и окружающему миру. Иначе говоря, ребенок с патологией зрения сможет сознательно реализовать себя как полноценная личность только в условиях осознания своих проблем и трудностей зрительной ориентации и тех потенциальных возможностей, которые позволяют ему компенсировать имеющуюся зрительную недостаточность за счет активизации всех сохранных психических функций.

В психологическом плане сознание выступает реально, прежде всего, как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя. Как известно, сознание не покрывает психической деятельности человека в целом, а служит для регуляции поведения, для приведения его в соответствие с потребностями людей и объективными условиями, в которых оно реализуется.

Сознание может быть направлено как на внешний мир, так и на сам субъект. На этом основании выделяют сознание как отражение объективной реальности и самосознание как отражение субъектом самого себя и своего внутреннего мира.

Процесс самосознания в психологии принято рассматривать как отражение в сознании субъекта его собственных свойств и качеств, итогом которого становятся представления и знания о себе самом, а также умение ориентироваться в окружающем мире сообразно своим способностям и возможностям. Познавательные же способности обусловлены состоянием сенсорных функций, мышления, речи, памяти, которые в условиях зрительного дефекта развиваются сложнее.

Чтобы преодолеть эти сложности, необходимо коррекционное воздействие, направленное на формирование критической оценки собственных возможностей и которое способствует осознанию детьми собственного дефекта. Поэтому в процессе коррекционновоспитательной работы большое значение имеет организация оценочных ситуаций, где бы дети смогли получить определенные знания о самих себе и возможность осознанно действовать.

Важность данной проблемы познания себя и других, проблемы отношения к себе и другим людям, проблемы регулирования своей деятельности и взаимоотношений с окружающими объясняется теми трудностями, которые возникают у лиц с нарушением зрения, как в процессе познания внешнего мира, так и нравственно-психологических качеств человека и собственной личности.

В связи с этим в тифлопсихологии и тифлопедагогике придается первостепенное значение коррекции и компенсации дефектов зрения и обусловленных ими отклонений в психическом развитии детей школьного возраста. В ряде исследований установлена зависимость развития компенсаторных: приспособлений от характера дефекта, времени и степени нарушения зрительных функций, а также таких психологических факторов, как осознание дефекта, установки на компенсацию, активной позиции индивида и эффективности коррекционно-педагогического воздействия, организованного на основе учета своеобразия развития детей с нарушением зрения.

Таким образом, от того, как понимаются закономерности сенсорного развития детей с нарушением зрения, зависит весь процесс формирования адаптивных способностей и успешность ориентации детей в окружающем мире.

В связи с этим надо было рассмотреть, как у детей с нарушением зрения в условиях спонтанного развития, формируются представления о своих сенсорных возможностях, и как осуществляется сенсорная ориентация с использованием различных анализаторов. Все это основывается на уже имеющихся в литературе данных, указывающих на снижение уровня сенсорного развития слабовидящих и слепых детей, а также детей с косоглазием и амблиопией.

В условиях частичной потери зрения снижается количество стимулирующей, сигнальной информации для осязательных действий, поэтому мы наблюдаем малую компенсаторную активность при слабовидении, в отличие от слепоты, где рука активно и самостоятельно ищет контакта с окружающим миром. Кроме того, обеднение зрительной информации снижает познавательный интерес ребенка, что предопределяет весь ход развития познавательной деятельности.

Снижение зрения сказывается на формировании понятий и понимании значения слов.

Склонность детей с недостатком зрения к чисто словесному знакомству с окружающим особенно опасна в младшем возрасте; образные представления действительности первоначально играют основную роль в формировании полноценных словесных значений, и эту роль выполняет предметное восприятие.

Словесное знакомство с окружающим приводит лишь к видимости знания. По существу дети понаслышке судят о многих предметах, словесно обозначают их, но неясно себе их представляют и мало знают о них. В результате в процессе обучения и при тщательных обследованиях обнаруживаются бедность этих знаний, пониженный уровень обобщения, абстракции и других мыслительных процессов.

При этом чем меньше чувственной информации получает ребенок, тем большим вербализмом характеризуются его образы мышления, речи и памяти. Операционная и регулирующая роль этих образов недостаточно выражена и без специальной коррекционной работы овладение обобщенными способами изучения окружающей действительности у детей со зрительной патологией крайне затруднено. Значительно обедненный предметно-практический опыт слепого ребенка сосуществует с гораздо более обширной, но по существу своему изолированной от чувственного опыта вербальной информацией. Такое асинхронное развитие чаще всего проявляется в условиях спонтанного развития и отсутствия специально направленного коррекционнопедагогического воздействия.

На основе проведенных в тифлопсихологии и тифлопедагогике исследований можно представить определенным образом взаимосвязанную структуру нарушений у детей с патологией зрения:

- нарушение зрения: снижение остроты зрения, четкости видения, снижение скорости переработки информации, нарушение поля обзора, глазодвигательных функций, нарушение бинокулярности, стереоскопичности, выделение цветности, контрастности и количества признаков и свойств при симультанном восприятии объектов и др., - обедненность представлений и образов предметов, снижение уровня чувственного опыта, определяющего содержание образов мышления, речи и памяти, замедление хода развития всех познавательных процессов;

- нарушение двигательной сферы, трудности зрительно-двигательной ориентации, приводящей к гиподинамии, а затем к снижению функциональных возможностей организма;

- нарушение эмоционально-волевой сферы, проявляющееся в неуверенности, скованности, снижении познавательного интереса, проявлении беспомощности в различных видах деятельности, социальных коммуникациях, снижении желаний у ребенка к сам о проявлению и возникновение большей зависимости ребенка от помощи и руководства взрослых.

Если проанализировать все существующие особенности психофизического развития детей с нарушением зрения с точки зрения коррекционного воздействия, то можно представить конкретные занятия, виды деятельности, наиболее тесно с ними связанные.

Каждый вид отклонений требует определенных форм и средств воздействия и одновременно нуждается в тесной связи с другими сторонами отклонений и мерами коррекционной помощи. В этом видится важнейший принцип взаимосвязанных и взаимообусловленных дидактических средств, определяющих сущность организации коррекционной работы, взаимосвязи всех психолого-педагогических и медицинских средств воздействия позволяет видеть помощь детям как системное образование.

Литература 1.Аветисов Э.С., Ливадо Е.И. и др. Физкультура при близорукости.

2. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. Л., 1982.

3. Кручинин В. А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения в процессе школьного обучения. СПб., 1991.

4. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. М, 1969.

5. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением. Под ред. Л.И.

Плаксиной, 1998.

6 Попутнева С.А. Особенности развивающего обучения слепых учащихся младших классов. Киев, 1998.

7. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. М.Воронеж, 1996.

8 Свиридюк Т.П. Воспитание самостоятельности слепых и слабовидящих дошкольников в процессе организации обслуживающего труда.

9. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М., 1980.

10. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. М., 1998.

11. Слабовидящие дети. Под ред. Кулагина Ю.А. и др. М., 1967.