«МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ И МЕДИАГРАМОТНОСТЬ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ 2 Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 c. В учебном пособии рассматриваются вопросы истории, теории и методики ...»

А.В.Федоров

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ

И МЕДИАГРАМОТНОСТЬ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ

2

Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во

Кучма, 2004. 340 c.

В учебном пособии рассматриваются вопросы истории, теории и методики

медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации – телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, Интернета и т.д.), медиаграмотности, медиапедагогики. Даются характеристики наиболее известных медиаобразовательных концепций, анализируется практический опыт ведения медиаобразовательных курсов для школьников и студентов.

В приложении содержатся: словарь медиаобразовательных терминов; списки книг, интернетных сайтов по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиаграмотности, программы учебных курсов.

Для студентов вузов, аспирантов, преподавателей, учителей. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30.

(«Медиаобразование»), утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации.

ISBN 5-98517-007- Fedorov, Alexander. Media Education and Media Literacy. Taganrog, 2004, 340 p.

This textbook analyzed the history, theory and methods of media education and media literacy. Author describes the theory, history and methods of media education/literacy. The textbook includes the list of media education literature & addresses of websites of the associations & organizations for media education.

This project was made possible by a grant from the Bureau of Educational and Cultural Affairs (ECA) of the US Department of State, through a program administered by IREX (the International Research & Exchanges Board). None of these organizations is responsible for the views expressed herein.

Рецензенты:

В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор, А.П.Короченский, доктор филологических наук, профессор, Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор © Федоров А.В. Alexander Fedorov 2004.

Содержание* Предисловие Введение Место и роль медиа и медиаобразования в современном мире 1 Основные термины, теории, ключевые концепции, направления 2 медиаобразования Основные исторические этапы развития медиаобразования в 3 России Основные исторические этапы развития медиаобразования в 4 зарубежных странах Проблемы медиавосприятия и развития аудитории в области 5 медиакультуры Методика проведения медиаобразовательных занятий 6 Заключение 7 Приложения 8 Краткий словарь медиаобразовательных терминов 8.1 Программа учебного спецкурса «Медиаобразование и 8.2 медиаграмотность»

Программы учебных курсов по специализации 8.3 «Медиаобразование» 03.13.30.

Варианты проблемных вопросов для использования на занятиях 8.4 медиаобразовательного цикла Литература и интернетные сайты по проблемам медиаобразования * отдельные фрагменты текста данного пособия написаны при участии кандидата педагогических наук, члена Ассоциации кинообразования и медиапедагогики А.Новиковой.

Предисловие В настоящее время медиапедагогика занимает все более прочные позиции в общественном сознании. Она наконец-то обрела статус вузовской дисциплины и начинает изучаться в педагогических вузах и университетах.

Кроме того, открываются отделения, специально готовящие медиапедагогов.

Это свидетельствует о расширении теоретического и практического потенциала медиаобразования и о его растущей востребованности в современном обществе.

Учебное пособие "Медиаобразование и медиаграмотность" – важнейшее звено, которого так недоставало системе российского медиаобразования. Его появление знаменует завершение первого этапа нового направления педагогики, когда оно возникло, медленно, но уверенно набирало силу, расширялось за счет новых учебных заведений, завоевывало признание.

Становлению отечественного медиаобразования способствовал большой отряд педагогов-энтузиастов столицы и многих городов страны.

Самое почетное место в нем по праву принадлежит доктору педагогических наук, профессору А.В.Федорову, который добровольно взял на себя гигантский труд летописца и систематизатора. Недаром в 2003 году он избран президентом Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России. У нас и за рубежом в научном плане имеются фундаментальные разработки, позволяющие уяснить значение нового предмета, но отсутствовала его стройная теоретическая система. Теперь она существует и изложена в данной книге.

И это еще не все. Заслугой А.В.Федорова является неоспоримый факт, что все самое ценное в публикациях педагогов, работающих в разных городах нашей огромной страны, он постарался соединить и апробировать на кафедре социокультурного развития личности ТГПИ, которой много лет руководит. Учебное пособие А.В.Федорова из школьной и вузовской практики возникло, на практику опирается, практику обобщает. Ученым проделана работа, которая по плечу лишь целому научноисследовательскому институту! Благодаря талантливому руководителю и его ученикам Таганрог стал эпицентром отечественного медиаобразования, испытательным полигоном новых теорий и методов.

Надо ли напоминать, что последние пятнадцать лет, когда создавались главные труды А.В.Федорова, никак не назовешь временем, наиболее благоприятным для научной деятельности, требующей больших финансовых затрат. Автор смог найти и силы, и средства. И вот результат: данный учебник – его шестая книга за четыре года. Плюс многочисленные статьи в отечественных и зарубежных журналах, выступления на научных конференциях во многих странах. Ученый демонстрирует безграничность потенциала личности человека.

Данная книга – не только ценное учебное пособие, но еще и миниэнциклопедия молодой науки. Она в сжатой, четкой форме знакомит со всем, что составляет специфику и сущность этой науки – с ее историей, целями, задачами, терминологией, проблемами. До исследований А.В.Федорова мы знали лишь отдельных представителей зарубежного медиаобразования, в основном тех их них, кто приезжал в нашу страну, выступал на конференциях. Теперь нам доступна общая картина образования и воспитания с помощью медиа во всем мире.

Большинство учебников – монолог автора, которому как бы открыта истина. Данная книга – скорее диалог. А.В.Федоров не боится конфликта между разными мнениями; он постоянно напоминает о молодости и предмета исследования, и тем более науки о нем. Дефиниции масс-медиа еще не приняли окончательной формы; поиск решения проблем продолжается.

Автор сталкивает разные, порой противоположные взгляды и определения, начиная с терминов, вынесенных в заголовок. В самом деле, медиаобразование и медиаграмотность – синонимы, с разных сторон определяющие одно явление, или автономные понятия? Читателю предоставляется возможность участвовать в спорах, высказываться "за" и "против". Это трудный, даже трудоемкий метод приобщения к знаниям, но и наиболее результативный.

Автор – ученый с мировым именем, но не кабинетный исследователь.

А.В.Федоров в течение 20 лет руководил молодежным кино/видеоклубом, в последние годы он создал ряд медиаобразовательных интернет-сайтов. Его учебник при всей научной строгости и объективности – еще и объяснение в любви кинематографу и его младшим экранным родственникам. Сокурсники по ВГИКу вспоминают, что Александр Викторович выделялся среди них не только отличными знаниями о любимом искусстве, но и глубокими статьями о нем. Да и я познакомился с ним не где-нибудь, а в Болшево, на семинаре кинокритиков, на который А.Федоров приехал как член Союза кинематографистов, лауреат его премии по кинокритике и киноведению. Два года назад он вновь завоевал премию Гильдии киноведов и кинокритиков уже как ученый.

Традиционным передатчикам информации для разбега требовались тысячелетия; новые, которым посвящена книга, - фотография, кино, радио, ТV, видео и др. внедряются в нашу жизнь с космической скоростью. Какихнибудь полвека назад ТV представлялось нам совершенной формой транспортировки любой информации. И вдруг революция: видео. Сегодня и эта электронная новинка теснится лазерными компакт-дискам и DVD, Интернетом. А что нас ждет завтра?

Подробнее о роли и месте медиа в нашей жизни – в первой главе книги.

Благодаря невиданному взлету средств массовой информации расстояния сократились, мы стали ближе друг другу. Но приходится с грустью констатировать, что любое открытие можно использовать на пользу человечеству и во вред ему. Самый яркий и грозный пример – атомная энергия. Среди множества тому причин очевидна одна: эволюция нравственных начал не поспевает за научно-техническим прогрессом.

А.В.Федоров напоминает, что это справедливо и в отношении масс-медиа, совершенствование и эксплуатация которых обеспечивают свободу личности и одновременно таят угрозу ей. Недаром во "Всеобщей декларации прав человека" в статье 19 подчеркивается: "Каждый человек имеет право на свободу убеждений и на свободу выражения их; это право включает свободу… получать и распространять информацию и идеи любыми средствами…" В этих словах, сплавляющих воедино права на медиа и на свободу убеждений, - одна из программных задач медиаобразования.

Как любая новая наука, медиаобразование нуждается в разработке пограничных проблем на стыке с педагогикой, психологией, философией, культурологией, искусствоведением и другими смежными науками. Учебное пособие А.В.Федорова послужит укреплению союза "физиков" и "лириков", представляющих естественные и гуманитарные направления в науке.

Что же дальше? По аналогии с судьбами других наук можно предположить, что в скором времени медиапедагогам предстоит размежеваться. Одни будут специализироваться в области художественного творчества, а кто-то свяжет свои интересы с игровыми системами. Но и в таком случае учебное пособие А.В.Федорова не утратит своей ценности, ибо медиаобразование останется нашей метанаукой.

Сталь Пензин, доцент Воронежского государственного университета, член Союза кинематографистов России, лауреат премии Гильдии киноведов и кинокритиков России.

В данном учебном пособии рассматриваются вопросы истории, теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации – телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, Интернета и т.д.), медиаграмотности, медиапедагогики. Даются характеристики наиболее известных медиаобразовательных концепций, анализируется практический опыт ведения медиаобразовательных курсов для школьников и студентов. В приложении содержатся: словарь медиаобразовательных терминов; списки книг, интернетных сайтов по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиаграмотности, учебные программы курсов.

Учебное пособие предназначено для студентов вузов (прежде всего – гуманитарных), аспирантов, преподавателей, учителей. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30. («Медиаобразование»), утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации.

Написание и публикация этого учебного пособия стало возможным благодаря гранту (2004) Bureau of Educational and Cultural Affairs (ECA) госдепартамента США с помощью программы руководимой IREX (The International Research & Exchanges Board).

Содержание пособия опирается на многолетние предыдущие научные исследования автора в области медиаобразования, в том числе при поддержке грантов президентской программы «Ведущие научные школы Российской Федерации; РГНФ (Российского гуманитарного научного фонда);

Министерства образования и науки Российской Федерации; Программы «Университеты России», Open Society Institute (USA), DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst, Deutschland), Swiss National Science Foundation (Switzerland), Foundation ‘Maison des science de l’homme’ (France); на научные контакты с департаментом медиа Совета Европы (Council of Europe / Conseil de l'Europe. Media Division), ЮНЕСКО (UNESCO), с международными и национальными организациями медиаобразования и медиаисследований:

European Association for Audiovisuel Media Education, European Children’s Television Center (E.C.T.C.), International Center of Films for Children and Youth (CIFEJ), International Council for Educational Media/Conseil International des Medias Educatifs (ICEM-CIME), International Research Forum on Children and Media (IRFCAM), World Catholic Association for Communication /L’Association catholique mondiale pour la communication (SIGNIS), The UNESCO International Clearinghouse on Children, Youth and Media, World Council on Media Education (WCME), Conseil de l’Education aux Medias (CEM, Belgique), Center de Liaison de L'Enseignement et des Moyens d'Information (CLEMI, France), Group de recherche sur la relation Enfants/Medias (GRREM, France), Norwegian National Association for Media Education (LMU), British Film Institute, Center for the Study of Children, Youth and Media (Institute of Education, University of London), Media Education Centre (MEC, England).

Отдельные разделы данного учебного пособия были представлены в виде научных докладов на международных конференциях и конгрессах по медиаобразованию в Париже (ЮНЕСКО-1997), Сан-Паулу (1998), Вене (ЮНЕСКО-1999), Салониках (1999, 2001), Женеве (2000), Торонто (2000), Лондоне (2002), Монреале (2003), на слушаниях Совета Европы по вопросам Интернет и медиаобразования (Страсбург, 2002) и др. Материал, связанный с развитием медиаобразования за рубежом изучался автором во время научных командировок в Центрально-Европейском (Будапешт, 1998) и Кассельском (Кассель, 2000) университетах, в Центрах медиаобразования Министерств образования Бельгии (Брюссель, 2001) и Франции (CLEMI, Париж, 2002), в Институте Кеннана (Вашингтон, 2003).

Автор благодарит своих российских и зарубежных коллег:

Л.М.Баженову, О.А.Баранова, Е.А.Бондаренко, С.И.Гудилину, В.В.Гура, В.П.Демина, С.М.Иванову, Н.Б.Кириллову, А.П.Короченского, А.И.Кубышкина, И.С.Левшину, Н.А.Леготину, В.В.Монастырского, А.А.Новикову, С.Н.Пензина, Г.А.Поличко, Л.П.Прессмана, К.Э.Разлогова, Н.П.Рыжих, З.С.Смелкову, А.В.Спичкина, К.М.Тихомирову, Л.В.Усенко, Ю.Н.Усова, Н.Ф.Хилько, И.В.Челышеву, Т.Ф.Шак, А.В.Шарикова, Е.В.Якушину (Россия), Susanne Krucsay (Austria), Marcelle Collin, Didier Schretter (Belgium), Ismar de Oliveira Soares (Brazil), Barry Duncan, Herve’ Fischer, Lee Rother, Christopher Worsnop (Canada), Elisabeth Auclaire, Evelyne Bevort, Isabelle Breda, Sonia Colpart, Jacques Gonnet, Guy Hennebelle (France), Ben Bachmair (Germany), Roberto Giannatelli (Italy), Trygve Panhoff (Norway), Cecilia von Feilitzen (Sweden), Maurice Bettex, Daniel Peraya (Switzerland) Cary Bazalgette, David Buckingham, Andrew Hart (UK), David Considine, Richard Cornell, Lesley Johnson, Larry Gilbert, Robert Kubey, Katleen Tyner (U.S.) и многих других за творческое общение, советы и дискуссии на темы медиаобразования.

1.Место и роль медиа и медиаобразования в современном Цели. После изучения главы 1 студент должен - определение медиаобразования; - обосновать значимость - задачи медиаобразования; - адаптировать задачи - основные направления - обосновать связь медиаобразования медиаобразования с различными науками и практикой - основы теории «диалога культур» - обосновать значимость теории М.М.Бахтина – В.С.Библера «диалога культур» М.М.Бахтина – - особенности развития медиа и - различать положительные и медиаобразования в условиях отрицательные тенденции процесса Основные вопросы к главе 1.

Что такое медиаобразование, каковы его цели и задачи, роль и место в современном мире?

Каковы основные направления медиаобразования?

В чем суть теории «диалога культур» М.М.Бахтина – В.С.Библера и ее значимость для развития медиаобразования?

Каковы положительные и отрицательные тенденции процесса глобализации по отношению к медиа и медиаобразованию?

Как ЮНЕСКО содействует развитию медиаобразования?

Каковы причины возникновения новой вузовской специализации «медиаобразование» (03.13.30) и ее роль в современном процессе обучения?

медиакультура (media culture) медиаобразование (media education) глобализация (globalization) медиапедагогика массовая коммуникация (mass средства массовой информации communication) медиаграмотность (media literacy) теория «диалога культур»

Современный мир трудно представить без медиа - средств массовой коммуникации (традиционно сюда принято включать печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись и систему Интернет).

Особую значимость в жизни человечества медиа приобрели за последние полвека. Медиа сегодня – одна из важнейших сфер в жизни людей всей планеты. Социологи подсчитали, что в среднем «цивилизованный человек», проживший до 75 лет, располагает примерно 50 годами активной, лишенной сна деятельности. И ровно девять лет из них он тратит на то, чтобы… смотреть телевизор [Kubey, 1998, p.67]. К примеру, на рубеже XXI века в 99% американских семей у детей и подростков до 18 лет был хотя бы один телевизор, у 97% - хотя бы по одному видеомагнитофону и радиоприемнику.

семей пользовались кабельным или спутниковым ТВ, В среднем современный школьник тратит более шести часов в день на общение с медиа (42% этого времени уходит на просмотр телепередач и фильмов и лишь 12% - на чтение печатных текстов) [Dorr, 2001, p.9495]. В начале XXI века без медиа немыслимо социокультурное развитие любой нации практически во всех областях, включая, разумеется, образование.

Начиная с 60-х годов XX века, в педагогической науке ведущих стран мира сформировалось специфическое направление «медиаобразование»

(media education), призванное помочь школьникам и студентам лучше адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать медиатексты и т.д. Так, в 90-х годах XX века медиаобразование стало обязательным компонентом обучения во всех средних школах Канады и Австралии (с 1-го по 12-й класс).

Медиаобразование интегрировано в уроки родного языка в школах Великобритании, где, к примеру, 25000 старшеклассников и 8000 студентов университетов ежегодно выбирают курс медиа для сдачи итоговых экзаменов. Кстати, интенсивному развитию медиаобразования во многих странах способствовала экспансия американских средств массовой коммуникации: многие европейские медиапедагоги развивают «критическое мышление» учащихся, чтобы помочь им противостоять воздействию заокеанской массовой культуры.

В резолюциях и рекомендациях ЮНЕСКО неоднократно отмечалась важность и поддержка медиаобразования (конференции ЮНЕСКО в Грюнвальде, 1982; Тулузе, 1990; Париже, 1997; Вене, 1999; Севилье, 2002 и др.). В рекомендациях ЮНЕСКО 2002 года подчеркивается, что «медиаобразование - часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует поддержке демократии. Признавая различия в подходах и развитии медиаобразования в различных странах, рекомендуется, чтобы оно было введено везде, где возможно в пределах национальных учебных планов, так же как в рамках дополнительного, неформального образования и самообразования в течение всей жизни человека» [UNESCO, 2002].

Оксфордская энциклопедия определяет медиаобразование как «изучение медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа.

Медиаобразование (media education) связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей для интерпретации и оценки их содержания.

Тогда как изучение медиа (media studies) обычно связывается с практической работой по созданию медиатекстов. Как медиаобразование, так и изучение медиа направлены на достижение целей медиаграмотности (media literacy)»

[Dorr, 2001, p.9494]. Медиаграмотный человек обладает развитой способностью к восприятию, анализу, оценке и созданию медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью.

Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета, помогает ему лучше понять язык медиакультуры.

Медиаобразование можно разделить на следующие основные направления: 1)медиаобразование будущих профессионалов в мире прессы, радио, телевидения, кино, видео и Интернета – журналистов, редакторов, режиссеров, продюсеров, актеров, операторов и др.; 2)медиаобразование будущих педагогов в университетах и педагогических институтах, в процессе повышения квалификации преподавателей вузов и школ на курсах по медиакультуре; 3)медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным с традиционными дисциплинами или автономным (специальным, факультативным, кружковым и т.д.); 4)медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и художественного воспитания, в клубах по месту жительства и т.д.); 5)дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с помощью прессы, телевидения, радио, видео, DVD, системы Интернет (здесь огромную роль играет медиакритика); 6)самостоятельное/непрерывное медиаобразование (которое теоретически может осуществляться в течение всей жизни человека).

Медиаобразование тесно связано не только с педагогикой и художественным воспитанием, но и с такими отраслями гуманитарного знания, как искусствоведение (включая киноведение, литературоведение, театроведение), культурология, история (история мировой художественной культуры и искусства), психология (психология искусства, художественного восприятия, творчества) и т.д. Отвечая нуждам современной педагогики в развитии личности, медиаобразование расширяет спектр методов и форм проведения занятий с учащимися. А комплексное изучение прессы, кинематографа, телевидения, видео, Интернета, виртуального мира компьютера (синтезирующего черты практически всех традиционных средств массовой коммуникации) помогает исправить, например, такие существенные недостатки традиционного художественного образования как одностороннее, изолированное друг от друга изучение литературы, музыки или живописи, обособленное рассмотрение формы (так называемых «выразительных средств») и содержания при анализе конкретного произведения.

Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, основанную на проблемных, эвристических, игровых и др. продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления, стимулирующих его способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре. При этом медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, представляет собой своеобразное включение учащихся в процесс создания произведений медиакультуры, то есть погружает аудиторию во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий, что возможно как в автономном варианте, так и в процессе интеграции в традиционные учебные предметы. Для того чтобы школьники и студенты были медиаграмотными, они должны изучать не только то, как сконструированы те или иные медиатексты, но также и то, как эти тексты выражают различные политические, идеологические, экономические, социокультурные интересы.

Медиаобразование основано на изучении медиакультуры. А, как писал В.С.Библер [Библер, 1991, с.289-296], «культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных – прошлых, настоящих и будущих культур. (…) культура – это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления, (…) культура – это из-обретение «мира впервые». Культура – в своих произведениях – позволяет нам – автору и читателю – как бы заново порождать мир» При этом «каждый индивид есть – потенциально – целостная, способная бесконечно развивать себя, культура». И если говорить о художественной культуре, о медиакультуре, то здесь «автор воплощает себя в отщепленной от него сгусток материальной формы; читатель (слушатель, зритель) ничего не производит «во плоти», он домысливает и «доводит»

произведение «до ума» – только в своем воображении, памяти, разуме. И только в таком взаимодополнении произведение – и культура в целом – может существовать».

Современное интенсивное развитие медиа, на наш взгляд, еще острее высветило основательность и актуальность философской теории «диалога культур», разработка которой была начата М.М.Бахтиным и продолжена В.С.Библером. Действительно, «культура нововременного мышления – это культура «втягивания» всех прошлых и будущих культур в единую цивилизационную лестницу» [Библер, 1991, с.8]. И именно медиакультура на новом уровне технических возможностей (спутниковое телевидение, видео, Интернет и т.д.) эффективно способствует такому объединению, создает невиданные прежде возможности для диалога культур в глобальном (диалог культур наций, стран), в межличностном, и в интровертном (внутриличностном) уровнях. Медиаобразование опирается на возможности «диалога культур», который позволяет избежать национальной замкнутости, выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных дидактических подходов в разных странах планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и методику.

М.М.Бахтин пришел к теории «диалога культур» через анализ проблемы «другого». Так, по его мнению, автор произведения (говоря современным языком, – автор медиатекста) «должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого». Да и «мы постоянно и напряженно подстерегаем, ловим отражения нашей жизни в плане сознания других людей, и отдельных ее моментов и даже целой жизни, учитываем и тот совершенно необычный ценностный коэффициент, с которым подана наша жизнь для другого, совершенно отличный от того коэффициента, с которым она переживается нами самими в нас самих»

[Бахтин, 1994, с.99]. При этом «положительно значимым в своей сплошной данности мир становится для меня лишь как окружение другого. Все ценностно завершающие определения и характеристики мира в искусстве и эстетизированной философии ценностно ориентированы в другом – герое его.

Этот мир, эта природа, эта определенная история, эта определенная культура, это исторически определенное мировоззрение как положительно ценностно утверждаемые помимо смысла, собираемые и завершаемые памятью вечной суть мир, природа, история, культура человека-другого. Все характеристики и определения наличного бытия, приводящие его в драматическое движение, от наивного антропоморфизма мифа (космогония, теогония) до приемов современного искусства и категорий эстетизирующей интуитивной философии: начало и конец, рождение – уничтожение, бытие – становление, жизнь и проч. - горят заемным ценностным светом другости.

(…) Из сказанного следует, что душа и все формы эстетического воплощения внутренней жизни (ритм) и формы данного мира, эстетически соотнесенной с душой, принципиально не могут быть формами чистого самовыражения, выражения себя и своего, но являются формами отношения к другому и к его самовыражению» [Бахтин, 1994, с.195].

Известно, что М.М.Бахтин (1895-1975) большую часть своей жизни прожил в тоталитарном обществе, которое всевозможными средствами и методами ограничивало и строго дозировало любую информацию. Особенно, если эта информация исходила от других стран, мировоззрений, культур, отдельных выдающихся личностей (кстати, тому прямое свидетельство и то, что немалое число философских, культурологических, искусствоведческих работ самого М.М.Бахтина так и не были опубликованы при его жизни).

Следовательно, и его теория «диалога культур» трактовалась официальными отечественными идеологами тех времен в усеченном или искаженном виде.

М.М.Бахтину не довелось увидеть современного бурного развития медиа, позволившего любому человеку с помощью персонального компьютера и телемонитора не только получать информацию из разнообразных источников всех стран мира – на любом языке и в любое время, но и осуществлять реальный диалог с людьми и организациями разных континентов, размещать свои тексты в системе Интернет и т.д. Однако ему удалось еще в «доинтернетную» эру подготовить почву для фундаментальных трудов другого нашего соотечественника В.С.Библера (1918-2000), который, опираясь на труды М.М.Бахтина, продолжил его исследования на новом витке спирали человеческой цивилизации.

Именно В.С.Библеру принадлежит ныне широко известный тезис, что на рубеже XX и XXI веков обозначилось отчетливое «смещение эпицентра всего человеческого бытия – к полюсу культуры» [Библер, 1991, с.3]. В связи с этим В.С.Библер отмечал существенное отличие так называемого Нового времени от прошлых веков развития человеческой цивилизации: «Диалог различных разумов осуществляется в Новое время в форме диалога нововременного разума с самим собой (разум, рассудок, - интуиция, здравый смысл…), а другие формы разумения выпрямлялись и вытягивались в линию восходящего познания. Но с другой стороны, именно в форме «Познающего разума» (в форме внутреннего микродиалога) только и возможна решающая трансформация в разум диалогический, в разум культуры» [Библер, 1991, с.8].

Следуя идеям М.М.Бахтина, В.С.Библер резонно утверждал, что разум культуры актуализируется именно как разум общения (диалога) логик, общения (диалога) культур. Бесспорно, тут возможен диалог на микроуровне (внутренний диалог) и на макроуровне (внешний диалог между индивидами, человеческими сообществами, ассоциациями, системами образования, нациями, странами и т.д.). Действительно, «феномен культуры – и в обыденном его понимании, и в глубинном смысле – всё более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает (знает ли человек об этом или нет…) все решающие события жизни и сознания людей» [Библер, 1991, с.261]. С этим нельзя не согласиться, – к примеру, даже самый неразвитый подросток все равно находится сейчас в том или ином культурном поле. А мир современного школьника, его увлечения сегодня во многом связаны с медиакультурой, будь это видео, DVD, компьютерные игры, телешоу, интернетные «чаты» и пр. Не задумываясь, не анализируя, такой подросток все равно впитывает некую «культурообразную» информацию, «читает» медиатексты, вступает в диалог с медиа и со своими сверстниками… Не менее важен, на наш взгляд, и феномен стирания национальных и государственных границ, свойственный нынешнему культурному и образовательному процессу. Именно на рубеже XXI века произошло «смещение и сближение современных культур Запада и Востока, Севера и Юга, Европы, Азии, Африки, Латинской Америки. Сближение и взаимообоснование этих спектров в сознании и мышлении каждого современного человека. На грани такого сближения сама идея культуры (как грани культур) приобретает решающее экзистенциальное значение в нашем повседневном сознании и бытии» [Библер, 1991, с.263]. Вот почему современная личность «существует, сознает и мыслит в промежутке многих культур» [Библер, 1991, с.373]. В этом контексте кажется наивной и нелепой сама постановка такого, например, вопроса: «А нужно ли нам, россиянам, знать или изучать культурные или образовательные процессы других стран?».

Бесспорно, на протяжении многих десятилетий российская педагогическая школа гордилась своими теоретическими и методическими достижениями, находясь при этом во многом в замкнутом информационном пространстве, ограниченном цензурой. И чем теснее другая информация из сферы образования и культуры во временном отрезке приближалась к Новому времени, тем меньше эта информация допускалась в российскую социокультурную, педагогическую сферу 20-х – 80-х годов ХХ века.

И только теперь, в начале XXI века, при всех издержках глобализации, в цивилизованном мировом сообществе «и в теоретическом, и в художественном мышлении формируется новая всеобщая ориентация разума на идею взаимопонимания, общения через эпохи, а классическая ориентация на «человека образованного и просвещенного», восходящего по лестнице познания, всё более оказывается не доминантой, а только одной из составляющих нового разумения» [Библер, 1991, с.271].

В настоящее время учеными отмечаются следующие глобальные социокультурные процессы: 1)рост числа транснациональных корпораций во всех сферах жизни, увеличение торговли и движения капитала (так, с по 2001 год объем мирового экспорта вырос в 20 раз. К 2001 году мировая торговля составила одну четвертую часть всех товаров и услуг, произведенных в мире [http://encarta.msn.com/encyclopedia]; 2)жесткая медиаэкспансия со стороны наиболее развитых стран мира, «грубо вторгающаяся в более или менее самодостаточную, а порой и самоизолированную интеллектуальную и гуманитарную культуру народов «незападной» ориентации» [Флиер, 2003, с.160]. При этом глобализация вовсе не является сверхновым явлением, предсказанным М.Маклюэном: еще завоеватели Древнего мира вполне успешно «дарили» покоренным нациям свое государственное устройство, культуру, религию, язык и т.д.

Итак, возникает так называемое «глобальное общество», в котором события экономической, культурной, политической и экологической жизни одной страны в короткие сроки приобретают значимость для людей/народов, живущих в других странах мира. Бесспорно, глобализация мировой экономики и информационно-образовательного поля (включая создание открытых мировых образовательных сетей, преодолевающих политические, административные, национальные, расовые, религиозные границы) может существенно помощь позитивному синтезу социумов разных стран (что, к примеру, при всех возникающих противоречиях и происходит внутри Европейского Союза). Однако на деле, глобализация нередко проходит под знаком доминирования богатых и сильных стран «золотого миллиарда»

(Северная Америка, Европейский Союз, Япония). Менее развитые в экономическом плане государства все чаще оказываются в роли «сырьевого ресурса». Отсюда и возникновение мощного и агрессивного ответного противодействия «антиглобалистов», которое подпитывается поляризацией социальных, расовых и конфессиональных групп. Антиглобалисты «не хотят быть просто «трудовыми ресурсами» или «человеческим материалом». Они не желают, чтобы представители «цивилизованного» мира навязывали свою волю большинству человечества» [Кагарлицкий, 2001, с.105]. Вот почему ряд ученых определяет сегодня глобализацию как общемировую экономическую, образовательную информационную и культурную тенденцию, нивелирующую национальную самобытность исторических культур народов мира, отвечающую интересам крупных монополий и экономически сильных стран, прежде всего - США [Панарин, 2001, с.166-190; Стрелкова, 2001, с.226-240; Spring, 2001, p.19].

Зато, как верно отмечал Э.Харт (A.Hart), оптимисты видят в глобализации эффективные «возможности для развития более открытого общества, более информированных граждан, более динамичной и инновационной культуры» [Hart, 1998, p.6]. В этом контексте весьма продуктивной представляется мысль В.С.Библера о том, что во второй половине ХХ века (а тем паче – в начале XXI) «в процессе (и особенно – в перспективах) так называемой «научно-технической революции» активной формой деятельности людей (…) всё более отчетливо становится не деятельность в мегаколлективах (…), но деятельность в малых творческих группах» [Библер, 1991, с.274]. В самом деле, новые информационные технологии (прежде всего - в сфере медиа) позволяют относительно небольшим группам творчески мыслящих личностей создавать разного рода международные, всемирные проекты в таких сферах, как торговля, искусство, образование и т.д. Сегодня два-три человека могут создавать разветвленные интернетные сайты дистанционного обучения на самых различных уровнях и по самым разными предметам и темам. Сегодня «малая творческая группа»

разрабатывает библиотечные банки данных, грандиозные виртуальные энциклопедии и т.д. Таким образом, реализуются невиданные прежде образовательные возможности. И опять-таки «диалог культур» становится еще более интенсивным и продуктивным.

Правда, идеальное глобальное общество – это общество, в котором нет никаких географических и политических границ. Такого рода «совершенный тип» современной глобализации включает следующие основные компоненты [Покровский, 2001, с.50-51; Lie, 1997, pp.142-143; Yeates, 2001, p.5; BenRafael, Sternberg, 2001, pp.16-17]:

-всеохватность и комплексность социальных изменений;

политические, экономические, технические, образовательные и культурные) по отношению к локальным;

доцивилизационных, архаичных);

-изменение ориентации рациональности от «модерна» к «постмодерну», с его акцентом на мозаичность, индивидуализацию, фрагментарность и внутреннюю несвязность восприятия, и конструирование новой «флюидной»

социальной реальности;

-признание гражданского общества единственной формой социальной упорядоченности глобального социума.

При этом одним из главных проводников глобализации, бесспорно, являются медиа. К примеру, в 1980 году количество пользователей системы Интернет было равно нулю, а к 2004 году число их обладателей достигло миллионов (из них 160 миллионов в США и 18 миллионов в России).

Аналогичная картина глобализации влияния наблюдается и со «старыми»

медиа во всем мире: 75 миллионов телезрителей в 1956 году и 2 миллиарда в 2004, 57 миллионов радиослушателей в середине 30-х годов ХХ века и 2, миллиарда - в начале XXI века.

Бесспорно, большинство населения планеты предпочитает медиатексты на родном языке, однако очень часто эта весьма популярная продукция (к примеру, на русском языке и с русской «командой») практически является лицензионной адаптацией оригинальных англоязычных или франкофонных программ («Последний герой», «Форд Байар», «Кто хочет стать миллионером?», «Фабрика звезд», «Поле чудес» и др.). Глобальное телевидение (как, впрочем, и радио, реклама и т.д.) приходит к аудитории в национальной упаковке… Итак, процесс глобализации - закономерный и неизбежный компонент политического, экономического и культурного развития мирового сообщества, его не остановить ни теоретикам-антиглобалистам, ни демонстрантам, ни террористам… «Вызов, брошенный России историческим временем, заключается не в изоляции от глобализма – это заведомо пораженческая позиция, а в овладении его позитивными возможностями и максимальном исключении негативных последствий или их нейтрализации»

[Жабский, 2002, с.19].

В одной из основополагающих деклараций ЮНЕСКО главной целью определено «стремление к миру и безопасности в межнациональном сотрудничестве с опорой на образование, науку и культуру при всеобщем уважении справедливости, роли закона, прав человека и фундаментальных свобод» [UNESCO, 1978, p.173], при равных возможностях образования для всех, свободном обмене идеями и знаниями, в том числе с помощью медиа.

Сегодня эта цель должна реализовываться в условиях глобализации.

Известно, что в эпоху глобализации взгляд людей на образование становится всё более прагматичным. Например, высшее образование в русле «глобальных ценностных ориентаций» уже не служит источником распространения фундаментальных научных ценностей. «Клиенты» высшего образования прежде всего ценят его: доступность и удобство потребления «товара» - конкретных знаний и умений (‘consumer satisfaction’), то есть сокращение усилий для получения нужного результата; экономическую усредненность и эффективность; броскость и функциональность упаковки (CD-ROMной, интернетной и т.д.) учебных программ; мобильность перехода/обмена студентов/преподавателей/исследователей разных вузов/стран; последующую максимальную коммерческую реализуемость, «конвертируемость» полученных/преподаваемых знаний и умений [Покровский, 2001, с.55; Stromquist, Monkman, 2000, pp.14-15; Gibbons, 1998, pp.70-72; Burbules, Torres, 2000].

Бесспорно, школьники (во всяком случае, младших классов) еще не способны столь четко определить свои учебные приоритеты. Однако их родители ничуть не хуже современных студентов ориентируются в утилитарной выгоде начального и среднего образования, рассматривая преподавателей в качестве простого обслуживающего персонала, а вовсе не как носителей высоких, добрых, духовных, вечных и т.п. ценностей.

Ответная реакция преподавателей в школах и вузах также становится прагматичной. Не задумываясь о «высоких миссиях», многие из них сегодня рассматривают свою работу (особенно в частных учебных заведениях) как бизнес, который связан с «вычиткой» определенного количества часов и публикацией определенного числа научно-методических трудов… Стандартизация образовательных систем разных стран (характерный пример этого – современная образовательная политика Европейского Союза и текст Болонской конвенции), подкрепленная внедрением новых информационных технологий, резким увеличением он-лайновых школ и вузов, мобильности преподавателей и студентов, все больше подчиняется требованиям глобального рынка и конкуренции. Успешная работа в сфере большинства современных профессий теперь практически немыслима без развитых способностей постоянного самообразования в течение всей жизни.

Что касается мобильности, то в сфере образования она способствует не только получению новых знаний, умений и методов, но и улучшает знания иностранных языков, культур, государственного устройства и т.д., помогает установить персональные контакты среди коллег, а главное – является важной опорой для развития личности.

Некоторые исследователи связывают глобализационные и кризисные тенденции в образовании с широким распространением массовой аудиовизуальной культуры: дескать, она негативно влияет на подрастающее поколение, которое не хочет ничему учиться. На самом деле, конечно же, аудитория (пусть даже неграмотная) все равно учится. Правда, стихийное обучение с помощью медиатекстов не носит системного, «упакованного» в рамки учебных планов и программ характера и происходит не по долгу/принуждению/утилитарному расчету, а исходя из реальных сиюминутных интересов конкретной аудитории в любом тематическом и жанровом поле.

Вместе с тем, что называется, вопреки всему, и в школе, и в вузе остаются учащиеся, заинтересованные не только в получении итогового документа об образовании, но и в новых знаниях, в развитии творческих способностей, критического мышления и т.д. Однако именно эти наиболее одаренные учащиеся, как правило, сталкиваются с кризисной ситуацией в образовании, когда при огромном объеме все время умножающейся информации, многие учителя продолжают опираться на репродуктивные (лишенные творческого, критического подхода) методы обучения, серьезно отставая от своих учеников/студентов технологически. Недаром, социологические опросы показывают, что большинство российских учителей редко применяют на своих занятиях медиааппаратуру, не умеют работать с Интернетом, DVD, цифровой видеокамерой и т.д.

Между тем, созданная именно для поддержки «диалога культур»

разных стран и наций влиятельная международная организация ЮНЕСКО считает, что «масс-медиа играют важную роль в образовании молодежи в духе мира, справедливости, свободы, взаимоуважения и взаимопонимания с целью поддержки прав человека, равенства этих прав для всех людей и наций, экономического и социального прогресса» [UNESCO, 1978, p.177].

Для осуществления главных целей медиаобразования ЮНЕСКО стремится активно содействовать:

-сравнительному анализу существующих в развитых странах методологий и методик медиаобразования (с последующим распространением наиболее перспективных из них);

-разработке механизмов оценки эффективности медиаобразовательных акций;

-проведению дальнейших исследований в области медиаобразования;

-обучению медиаграмотности преподавателей, студентов, инструкторов, членов неправительственных организаций и ассоциаций и других заинтересованных лиц (в том числе – на летних курсах по медиапедагогике, в процессе дистанционного образования);

-официальной легализации медиаобразования в различных странах, неформальных);

-созданию сборника кратких руководящих принципов медиаобразования, учебников и пособий для преподавателей и родителей, материалов, публикаций, наборов инструментария, адаптированного к региональным модулям);

-сотрудничеству различных медиаагентств, благотворительных фондов с учебными заведениями, неправительственными организациями, другими частными или общественными учреждениями, имеющими отношение к образованию и воспитанию;

-разработке и внедрению интернетных медиаобразовательных сайтов для практиков, преподавателей и инструкторов (с условиями доступа к необходимым ресурсам);

-организации медиаобразовательных форумов (с установленной периодичностью), связанных с учебными заведениями;

-созданию сети специализированных медиаобразовательных фильмов и фестивалей;

-консолидации существующих федераций, профессиональных ассоциаций и центров документации медиаобразовательного характера;

-публикации (некоммерческих и коммерческих), рассчитанных на детскую и молодежную аудиторию;

-контролю над деятельностью медиаагентств разных видов, чтобы гарантировать качество и доступ к средствам массовой информации для молодежи и т.д. [UNESCO, 2002].

Думается, эти рекомендации ЮНЕСКО чрезвычайно актуальны сегодня и для России.

Усилению влияния медиа способствует и то, что во всем мире стремительно увеличивается количество свободного времени, сфера досуга.

«Рост свободного времени (…) становится всё более серьезным социальным феноменом» [Библер, 1991, с.275]. Следовательно, одна из задач современной педагогики – разработка культурно-ценностной организации досуга детей и молодежи, поддержка интересных творческих начинаний, борьба с такими, увы, популярными «формами досуга», как потребление наркотиков, алкоголя, самоутверждение через насилие над сверстниками и т.д. И здесь опять нельзя не отметить большие возможности медиаобразования молодежи, как одного из путей развития творческой и гуманной личности, возможности «диалога культур» в этом педагогическом направлении.

Исходя из этих факторов, настоятельная необходимость интенсивного развития медиаобразования представляется очевидной.

Практика показывает, что глобализационные тенденции в медиаобразовании постепенно приводят к тому, что традиционные позиции «эстетически ориентированного» медиаобразования становятся в мире менее прочными. С другой стороны, некоторые исследователи и педагоги, по сути, путают медиаобразование с использованием информационных технологий в учебном процессе школы и вуза, с дистанционным (например, с помощью Интернета) обучением… Здесь важно подчеркнуть, что воздействие медиа на аудиторию, прежде всего - на учащуюся молодежь, не ограничивается эстетической сферой (формированием эстетического сознания), но и, как показывают многочисленные социологические исследования (М.И.Жабский, В.С.Собкин, К.А.Тарасов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.), имеет серьезное социальное, мировоззренческое влияние. Вместе с тем мы глубоко убеждены, что нельзя успешно и эффективно развивать медиаобразование без систематизации и обобщения имеющихся его направлений и процессов в мировом контексте. Вот почему данная проблема представляется актуальной и значимой, особенно для России, где в 2002 году важным медиаобразовательным событием стала регистрация учебно-методическим объединением (УМО при Министерстве образования Российской Федерации) по специальностям педагогического образования новой вузовской специализации «Медиаобразование» (03.13.30.). Данное решение на практике означает, что медиаобразование в России впервые за всю свою историю обрело официальный статус.

Итак, представляется весьма полезным изучить богатый опыт в области медиаобразования. Творчески освоив его, будущие и настоящие российские медиапедагоги смогут более эффективно развивать свои теоретические идеи, методические подходы, экспериментальную работу в школах и вузах, в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах.

Ben-Rafael, E. and Sternberg, Y (2001). Analyzing Our Time: A Sociological Problematique. In:

Ben-Rafael, E. and Sternberg, Y. (Eds.) Identity, Culture and Globalization. Leiden – Boston – Koln: Brill, pp.15-17.

Burbules, N.C., Torres, C.A. (Eds.) (2000). Globalization and Education: Critical Perspectives.

New York – London: Routledge, 376 p.

Dorr, A. (2001) Media Literacy. In: International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Vol. 14 / Eds.N.J.Smelser & P.B.Baltes. Oxford, 2001, pp.9494-9495.

Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Expert’s Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.

Gibbons, M. (1998). In: A Commonwealth Perspective on the Globalization of Higher Education.

In: Scott, P. (Ed.). The Globalization of Higher Education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press, pp.70-87.

Hart, A. (1998). Introduction: Media Education in the Global Village. In: Hart, A. (Ed.).

Teaching the Media. International Perspectives. Mahwah, New Jersey – London: Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers, pp.1-21.

Kubey, R. (1998). Obstacles to the Development of Media Education in the United States.

Journal of Communication (Winter), pp.58-69.

Lie, R. (1997). What’s New about Cultural Globalization? … Linking the Global from Within the Local. In: Servaes, J. and Lie, R. (Eds.) Media and Politics in Transition. Cultural Identity in the Age of Globalization. Leuven: Acco, pp.141-155.

Spring, J. (2001). Globalization and Educational Rights. Mahwah, NJ – London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 188 p.

Stromquist, N.P. and Monkman, K. (2000). Defining Globalization and Assessing Its Implications on Knowledge and Education. In: Stromquist, N.P. and Monkman, K. (Eds.).

Globalization and Education. Lanham – New York: Rowman & Littlefield Publishers, Inc., pp.3-25.

UNESCO (1978). Declaration of Fundamental Principles Concerning the Contribution of the Mass Media to Strengthening Peace and International Understanding, to the Promotion of Human Rights and to Countering Racialism, Apartheid and Incitement to War. In: Gerbner, G., Mowlana, H. and and Nordenstreng, K. (Eds.) (1993). The global Media Debate: Its Rise, Fall, and Renewal.

Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation, 190 p.

UNESCO (2002). The Seville Recommendation. In: Youth Media Education. Paris: UNESCO.

Yeates, N. (2001). Globalization and Social Policy. London: Sage Publications, 195 p.

Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. – Киев: Next, 1994. – 384 с.

Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

Жабский М.И. Глобализм и функции кино в обществе//Кино: реалии и вызовы глобализации/Ред. М.И.Жабский. - М.: Изд-во Научно-исследовательского ин-та киноискусства, 2002. – С.13-65.

Кагарлицкий Б.Ю. Глобализация и международные радикальные движения//Глобализация и постсоветское общество/Ред. А.Согомонов и С.Кухтерин. – М.: Стови, 2001. – С.81-105.

Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия. Т.1/Гл. ред. В.В.Давыдов. – М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – С. 555.

Панарин А. Опасности и риски глобализации//Наш современник. – 2001. - № 1. – С.166-190.

Покровский Н.Е. Транзит российских ценностей: нереализованная альтернатива, анатомия, глобализация//Глобализация и постсоветское общество/Ред. А.Согомонов и С.Кухтерин. – М.: Стови, 2001. – С.39-59.

Стрелкова И. Глобализация образования: место и роль России//Наш современник. – 2001. С.226-240.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. – Ростов: ЦВВР, 2001. – 708 с.

Флиер А.Я. Глобализация и футурология: Страсти по глобализации//Общественные науки и современность. – 2003. - № 4. – С.159-165.

Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. - 66 с.

Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. – Киев: Next, 1994. – 384 с.

Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент/ Отв.ред. А.В.Федоров. – М.: Издво Гос. ун-та управления, 2002. – 79 с.

Медиаобразование, интегрированное с базовым/Под ред. Л.С.Зазнобиной.- М.: Изд-во Южного округа управления московского образования, 1999. – 173 с.

Медиаобразование/Под ред. Л.С. Зазнобиной.- М.: МИПКРО, 1996.- 80 с.

Моль, А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. – 406 с.

Новикова А.А. Медиаобразование в России и Европе в контексте глобализации. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. – 168 с.

Почепцов Г.Г. Теория и практика коммуникации. – М., 1998.

Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. – М.: Международный ун-т бизнеса и управления, 1997.

Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган: Изд-во Ин-та пов. Квалификации и переподготовки работников образования, 1999. – 114 с.

Терин В.П. Массовая коммуникация. – М.: Изд-во МГИМО, 2000. – 224 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. – Ростов: ЦВВР, 2001. – 708 с.

Хилько Н.Ф. Аудиовизуальная культура. Словарь. Омск: Изд-во Омск. гос. ун-та, 2000. – 149 с.

Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. - 66 с.

Шарков Ф.И. Основы теории коммуникации. М.: Социальные отношения. Перспектива, 2003. – 248 с.

Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых коммуникационных процессов. – М..: Мысль, 1973. – 213 с.

Борев В.Ю., Коваленко А.В. Культура и массовая коммуникация. – М.: Наука, 1986. – 304 с.

Землянова Л.М. Зарубежная коммуникавистика в преддверии информационного общества. – М., 1999.

Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике журналистики. – Ростов: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003. – 284 с.

Федоров А.В. Медиаобразование в контексте теории диалога культур//Школьные технологии. – 2003. - № 3. – С.212-216.

Федотова Л.Н. Массовая информация: стратегия производства и тактика потребления. М., 1996.

Хилько Н.Ф.Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности.

– Омск: Изд-во Сибирского филиала Российского ин-та культурологии, 2001. – 446 с.

Шкондин М.В. Средства массовой информации: системные характеристики. – М., 1995.

2.Основные термины, теории, ключевые концепции Цели. После изучения главы 2 студент должен - суть ключевых теорий - обосновать связь конкретных - разницу между автономным и - анализировать достоинства и медиаобразованием интегрированного медиаобразования;

- суть дискуссии о различиях между - показать разницу между медиаобразованием (media education), трактовками понятий медиаграмотностью (media literacy) и медиаобразования, медиаграмотности изучением медиа (media studies) и изучения медиа;

- ключевые понятия - осуществлять сравнительный анализ медиаобразования по Л.Мастерману ключевых понятий медиаобразования Основные вопросы к главе 2.

Какие основные термины используются в медиаобразовании?

В чем суть идеологической теории медиаобразования?

В чем суть протекционистской/защитной теории медиаобразования?

В чем суть теории медиаобразования как «потребления и удовлетворения»

(теории ориентации на медиапредпочтения/потребности аудитории)?

В чем суть «практической» теории медиаобразования?

В чем суть эстетической теории медиаобразования?

В чем суть семиотической теории медиаобразования?

В чем суть теории медиаобразования теория медиаобразования как развития критического мышления/автономии, демократического мышления аудитории?

В чем суть культурологической теории медиаобразования?

В чем суть социокультурной теории медиаобразования?

В чем суть этической теории медиаобразования?

Какова разница между автономным, интегрированным и «синтетическим»

медиаобразованием?

В чем смысл дискуссии медиапедагогов по поводу различий между медиаобразованием (media education), медиаграмотностью (media literacy) и изучением медиа (media studies)?

Есть ли разница между ключевыми понятиями медиаобразования по Л.Мастерману и К.Бэзэлгэт?

идеологическая теория социокультурная теория медиаобразования медиаобразования культурологическая теория теория медиаобразования как медиаобразования «потребления и удовлетворения»

практическая теория теория медиаобразования как медиаобразования развития критического протекционистская/защитная теория эстетическая теория медиаобразования медиаобразования семиотическая теория этическая теория медиаобразования медиаобразования Анализ изученной научной литературы показывает, что в западных и отечественных источниках можно найти различные определения медиаобразования и медиаграмотности.

Вот как, к примеру, трактуется понятие «медиаобразование»

(media education, education aux medias, medienpadagogik, educacion para los medios):

Медиаобразование (англ. media education от лат. media средства) - направление в педагогике, выступающее за изучение «закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования:

подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, c.555].

«Под медиаобразованием (media education) следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической, автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования медиа как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как, например, математика, физика или география» [UNESCO, 1984, p.8].

«Центральная и объединяющая концепция медиаобразования (media education) – репрезентация (representation). Медиа не отражает реальность, а репрезентирует (представляет) ее. Главная цель медиаобразования – «денатурализация» медиа. Медиаобразование в первую очередь – исследовательский процесс. Медиаобразование базируется на ключевых концепциях (key concepts), которые в большей альтернативным содержанием. Ключевые концепции включают:

denotation (обозначение), connotation (ассоциацию), genre (жанр), selection (отбор), nonverbal communication (невербальную коммуникацию), media language (язык медиа), naturalism and realism (естественность и реальность), audience (аудиторию), construction (конструкцию), mediation (медиавосприятие), representation (репрезентацию, переосмысление), code/encoding/decoding (код, кодирование, декодирование), segmentation (сегментацию, выделение, усечение), narrative structure (сюжетную структуру), ideology (идеологию), rhetoric (риторику), discourse (речь, язык), and subjectivity (субъективность). Медиаобразование – это процесс, продолжающийся всю жизнь. Медиаобразование имеет целью не просто критическое понимание (critical understanding), но критическую автономию (critical autonomy) [Masterman, 1997, pp.40-42].

Медиаобразование (media education) – означает критическое мышление (critical thinking), существенным элементом развития которого является создание учащимися собственной медиапродукции.

Медиаобразование необходимо для активного участия как в демократическом процессе (democracy), так и в процессе глобализации (globalization) и должно основываться на изучении всех видов медиа [Feilitzen, 1999, pp.24-26].

«Медиаобразование (media education) – это изучение медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа. Медиаобразование связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей для интерпретации и оценки их содержания (тогда как изучение медиа (media studies) обычно связывается с практической работой по созданию медиатекстов). Как медиаобразование (media education), так и изучение медиа (media studies) направлены на достижение целей медиаграмотности (media literacy)» [International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2001, p.9494].

А вот как авторитетные западные медиапедагоги определяют понятие «медиаграмотность» (Media Literacy):

учащимся/студентам общаться с медиа под критическим углом зрения, с пониманием значимости медиа в их жизни. Медиаграмотный (medialiterate) учащийся/студент должен быть способен критически и осознанно оценивать медиатексты, поддерживать критическую дистанцию по отношению к популярной культуре и сопротивляться манипуляциям. В более специфической терминологии обучение медиаграмотности должно предоставить учащимся/студентам возможность:

-развивать способности, знания и отношения, необходимые для анализа способов, с помощью которых медиа активно конструируют реальность;

-получать знания социального, культурного, политического и экономического значения этих конструкций и распространяемых ими ценностей;

-развивать уровень оценки (appreciation) и эстетического восприятия медиатекстов;

-декодировать медиатексты, чтобы распознать и оценить культурные ценности, практическую значимость, идеи, содержащиеся в них;

-распознавать, анализировать и применять разнообразие технического использования и создания медиатекстов;

-осознавать, что те, кто создают (конструируют) медиатексты, делают это, исходя из множества мотивов (контроль, давление и др.) – экономических, политических, организационных, технических, социальных и культурных;

-понимать, что каждый человек вовлечен в селективный и аналитический процесс исследования медиатекстов. Этот процесс и связанные с ним смыслы/значения зависят от психологических, социальных и природных факторов [Duncan, 1989, p.7.].

«Медиаграмотность» (media literacy) – способность осваивать, интерпретировать/анализировать и создавать медиатексты» [Worsnop, 1999, p.x].

использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» [Kubey, 1997, p.2].

«Медиаграмотность» (media literacy) – процесс подготовки медиаграмотного человека, обладающего развитой способностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью» [International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2001, p.9494].

Как можно заметить при сравнительном анализе этих определений, у многих медиапедагогов наблюдается своего рода смешивание понятий «медиаобразования» и «медиаграмотности».

Немалые разночтения можно обнаружить и в теоретических подходах к медиаобразованию, к выделению его наиболее важных целей, задач, способов внедрения в учебный процесс и т.д.

Наш опрос 26 ведущих российских и зарубежных медиапедагогов из 10 стран [Fedorov, 2003] показал, что подавляющее большинство экспертов (96,15%) высказалось в поддержку следующего определения медиаобразования (media education), разработанного в рамках конференции ЮНЕСКО: «Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1)анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2)определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст;

3)интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;

4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии. … Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» » [UNESCO, 1999, pp.273-274].

Большинство экспертов (61,54%) посчитали, что наиболее обоснованным может считаться следующее определение медиаграмотности:

«Медиаграмотность» (media literacy) – движение, … призванное помочь людям понимать, создавать и оценивать культурную значимость аудиовизуальных и печатных текстов. Медиаграмотный индивидуум, которым должен иметь возможность стать каждый человек, способен анализировать, оценивать и создавать печатные и электронные медиатексты» [Aufderheide, Firestone, 1993, p.1.].

медиаобразованием и медиаграмотностью кажется сглаженной, взаимозаменяемой. Вот почему мы разделяем мнение К.Ворснопа (Ch.Worsnop), Дж.Пандженте (J.Pungente), С.Пензина, И.Розера (I.Rother), Д.Сюсса (D.Suess), Л.Усенко, Т.Шак и других медиапедагогов, полагающих, что медиаграмотность (media literacy) является результатом процесса медиаобразования (media education) личности. Однако, на наш взгляд, стоит прислушаться и к мнению Д.Лемиш (D.Lemish), которая считает, медиаобразованием (media education), являющимся более широким понятием, и медиаграмотностью (media literacy), тяготеющей к критическому анализу медиа. Изучение медиа (media studies) было в основном академическим термином для теоретических занятий. Я думаю, что сегодня эти термины почти невозможно и ненужно разделять. Поэтому, на мой взгляд, в настоящее время они взаимозаменяемы, и нет смысла пробовать устанавливать теоретические различия. Это также причина того, почему я согласилась со всеми приведенными выше определениями медиаобразования и медиаграмотности. Я думаю, что они являются или дополняющими друг друга, или говорящими о том же самом различными способами. Мне кажется невозможным договориться об очень точных определениях в такой широкой области».

Большинство экспертов (61,54%) считают наиболее приемлемым синтетический путь медиаобразования, сочетающий его интеграцию в обязательные дисциплины школ и вузов с автономными спецкурсами, факультативами или кружками. К примеру, А.П.Короченский активный сторонник «синтетических, различных форм (часть формального образования + специальные курсы + медиакритика как специальная область журналистики и гражданских действий) медиаобразования. Образование, включая медиаобразование, должно быть, по его мнению, постоянной частью социализации и жизни современного человека в условиях изменяющегося «информационного общества» - от детства до старости».

Конечно же, цели медиаобразования могут меняться в зависимости от конкретной тематики и задач занятий, от возраста аудитории, от той или иной теоретической базы медиаобразования и т.д., однако практика показывает, что так или иначе, в силу тех или иных причин многие медиапедагоги могут довольно четко выделить наиболее важные для них цели. Наш опрос [Fedorov, 2003] показал, что эксперты считают важными (в порядке убывания значимости) следующие цели медиаобразования:

-развитие мышлению/критической автономии личности (84,27%);

-развитие способностей аудитории к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов (68,88%);

-подготовка аудитории к жизни в демократическом обществе (61,89%);

-обучение политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов (61,54%);

аудитории декодированию медиатекстов/сообщений -обучение (59,44%);

-развитие коммуникативных способностей личности (57,34%);

-развитие способностей аудитории к эстетическому восприятию, оценке, пониманию медиатекстов, к оценке эстетических качеств медиатекстов (54,90%);

-обучение аудитории творчески самовыражаться с помощью медиа (53,85%);

-обучение медиатексты, экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиапродукты/тексты (50,00%);

-обучение аудитории теории медиа и медиакультуры [включая такие ключевые понятия, как «агентство медиа» (agency), «категория медиа»

(category), «язык медиа» (language), «технология медиа» (technology), «репрезентация медиа» (representation), «аудитория медиа» (audience) и т.д.] (47,90%);

-обучение аудитории истории медиа и медиакультуры (37,76%).

Что касается разницы между ответами российских и зарубежных экспертов, то она проявилась в основном в том, что зарубежные эксперты в большей степени выделили цель подготовки людей к жизни в демократическом обществе, в то время, как российские эксперты несколько большее внимание уделили развитию способности к восприятию (в том числе – эстетическому), оценке, пониманию, анализу медиатекстов. При этом и те, и другие в равной степени вывели на первое по значимости место развитие способности к критическому мышлению/критической автономии личности.

Наш опрос [Fedorov, 2003] показал также, что эксперты считают наиболее значимыми следующие теории медиаобразования:

-теория автономии/демократического мышления (84,61%);

-культурологическая теория (69,23%);

-социокультурная теория (65,39%);

-семиотическая теория (57,69%);

-эстетическая/художественная теория (46,15%);

-«практическая» теория (с опорой на обучение практическим умениям работы с медиатехникой) (50,00%);

-идеологическая теория (38,46%);

-теория «потребления и удовлетворения» (медиапредпочтений аудитории) (30,77%);

-предохранительная/прививочная/инъекционная/защитная (15,38%).

Большинство опрошенных медиапедагогов посчитало, что в анкете были учтены все основные теории медиаобразования. Однако некоторыми экспертами были названы и другие теории, которые, по их мнению, могут быть основой для медиаобразовательного процесса, например, этическая и религиозная (С.Н.Пензин).

Анализ теории и практики медиаобразования в разных странах [Bazalgette, 1992, pp.187-190; Gonnet, 2001, pp.7-25; Masterman, 1997, pp.20-31; Piette & Giroux, 1997, pp.89-134 и др.] приводит к мысли, что в мире нет единой теоретической концепции медиаобразования. В начале 90-х годов российский исследователь А.В.Шариков [Шариков, 1990, с.8-11] предпринял попытку систематизации ключевых концепций медиаобразования, однако выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешиванию семиотической, культурологической теорий медиаобразования и теории формирования «критического мышления» в одну, так называемую «критическую» концепцию. К тому же А.В.Шариков [Шариков, 1990, с.8] в качестве одной из ключевых концепций медиаобразования называл «медиаграмотность», в то время, как понятия «медиаграмотность» и «медиаобразование» у многих педагогов и исследователей, по сути, являются синонимами, или (как один из вариантов) медиаграмотность аудитории представляется главной целью процесса медиаобразования [см. анализ результатов анкетирования экспертной группы медиапедагогов разных стран в издании ЮНЕСКО: Fedorov, 2003]. Кроме того, внутри многих концепций «медиаграмотности» можно выделить все те же «протекционистские», «семиотические», «культурологические» и иные подходы, включая и формирование «критического мышления». Свои трактовки результатов анализа основных медиаобразовательных теорий были сделаны в трудах Л.Мастермана [Masterman, 1997, pp.20-31;

Masterman, Mariet, 1994, pp.6-59] Ж.Пьетта и Л.Жиру [Piette & Giroux, 1997, pp.89-134], Ж.Гонне [Gonnet, 2001, pp.7-25].

Анализ указанных выше работ позволяет выделить, по крайней мере, десять основных теоретических подходов в данной области:

медиаобразования как развития критического 1)теория мышления/автономии, демократического мышления аудитории (Critical Thinking approach, Critical Autonomy Approach, Critical Democratic Approach, Le Jugement critique, L’Esprit critique, Representational Paradigm) [Gonnet, 2001; Masterman, 1985; 1994; 1997 и др.] Теоретической основой данной теории, скорее всего, можно считать теорию медиа в качестве «повестки дня», где медиа представляется «четвертой властью», которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования:

научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества [Masterman, 1997, p.25]. В процессе занятий с учащимися здесь изучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых «кодов»

(условностей-символов, например, в телерекламе), развивается критическое мышление школьников и студентов по отношению к медиатекстам.

Считается, что аудитории надо дать ориентир в условиях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односторонняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении.

Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить:

различия между заданными и общеизвестным фактами и требующими проверки; надежность источника информации; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения и т.д.

Бесспорно, для анализа информационных телепрограмм такого рода умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный «иммунитет» к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Нельзя не признать, что вне зависимости от политического строя того или иного государства, человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств.

Так Л.Мастерман (L.Masterman) считает, что поскольку продукция средств массовой информации является результатом сознательной деятельности, сразу же довольно логично определяются, по меньшей мере, четыре области дальнейшего изучения: 1) на ком лежит ответственность за ее создание, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их? 2) как достигается необходимый эффект? 3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? 4) как его воспринимает аудитория? [Masterman, 1985]. То есть налицо стремление Л.Мастермана ориентировать аудиторию на развитие «критического мышления», анализ механизмов воздействия и ценностей той или иной информации.

Размышляя об образовательной парадигме «медиа как популярная культура» (‘popular arts paradigm’), основанной на избирательном принципе и ориентации на лучшие произведения искусства, Л.Мастерман справедливо указывает, что «само понятие избирательности имеет двойной смысл. С одной стороны, оно имеет положительное значение – «выбирать лучшее». С другой стороны, оно означает «несправедливое исключение». (…) Этот скрытый за положительным значением, которое почти все мы одобряем, элемент исключения – в данном случае вкусов и интересов большого числа учащихся, - без сомнения, всегда имел широкую практику». (…) Направление избирательного подхода нашло выражение в явном предпочтении художественных и экспериментальных фильмов произведениям массовой кинопродукции (и, в конечном счете, кино как средства массовой информации перед телевидением), серьезной газеты – иллюстрированным изданиям, содержательных телепередач, посвященных текущим событиям, и документальных программ – телеиграм и мультфильмам. Другими словами, избирательность в этом случае выражалась в предпочтении «высокоинтеллектуальных», серьезных вкусов учителей в области массовой информации популярной общедоступной продукции, которую с жадностью поглощают ученики. Объект же воздействия – вкусы большинства учеников в области массовой информации, - несмотря на продолжающиеся и по сей день попытки привить детям избирательный подход, остался в прежнем состоянии» [Мастерман, 1993a, с.22-23].

Думается, в этих словах Л.Мастермана дана характеристика не только одной из концепций британского медиаобразования, но и ведущей концепции медиаобразования в России. В самом деле, в течение нескольких десятилетий лидеры российской медиапедагогики – О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов и другие разрабатывали теоретические и методические подходы, в большинстве случаев основанные на материале высокохудожественных произведений (преимущественно – игровых фильмов). Что ж, в этом нет ничего удивительного – российская педагогика всегда поощряла изучение в школе и вузе лучших образцов культуры.

Между тем Л.Мастерман считает, что цель формирования у учащихся избирательного подхода на основе неких критериев оценки качества информации помимо всего прочего практически недостижима, так в мире не существует четких и доказательных критериев оценки медиатекстов. «Кажущаяся нам ценной и важной телевизионная хроника может встретить совершенно иную оценку у людей, преследующих другие цели, у тех, кто придерживается иных политических взглядов, принадлежащих к иным культурам и живет в другом обществе или в другое историческое время» [Мастерман, 1993a, с.23]. Так или иначе, нужно будет постоянно сталкиваться с вопросами:

«Ценность для кого? Ценность для чего? Ценность, отвечающая каким критериям?» [Masterman, 1997, p.24]. Вместе с тем, Л.Мастерман не призывает отказаться от рассмотрения проблемы ценности медиатекста вообще. «Мы не утверждаем, - пишет он, - что вопросы художественной ценности не должны иметь места в медиаобразовании. Но мы убеждены, что эти вопросы должны быть отодвинуты из центра педагогического внимания, чтобы облегчить путь к главной цели:

развить понимание учащимися медиатекстов, – как и в чьих интересах они создаются, как они организованы, что они означают, как представляют реальность, и как это представление «читается»

аудиторией» [Masterman, 1997, p.25].

Таким образом, медиаобразование по Л.Мастерману – это не процесс оценки произведений медиакультуры, а процесс их исследования: «необходимо, - пишет он, - развивать новые пути диалога, когда и учителя, и учащиеся могли учить чему-то друг друга и быть соисследователями» [Masterman, 1997, p.45]. Поэтому значительно перспективнее и лучше изучать не шедевры медиакультуры, а поле взаимодействия медиа и человека, то есть медиаобразование «должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией. Именно «пониманию» с его акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение» [Мастерман, 1993а, с.23]. Однако «цель медиаобразования не просто критическое понимание, но «критическая автономия» [Masterman, 1997, p.42], то есть способность человека к самостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах. К примеру, в последнее время Л.Мастерман все больше пишет об усилении роли медиарекламы в современном обществе и необходимости ее критического анализа на уроках [Masterman, 2000, p.7].

Отбросив в сторону, как неверные, «прививочный» и «эстетический» подходы, Л.Мастерман [Мастерман, 1993b, c.31-32] выдвинул свою медиаобразовательную парадигму, основанную на развитии у учащихся «критического мышления» по отношению к любым медиатекстам. В частности, он выделил четыре важнейших области, достойных изучения:

-авторство, собственность и контроль в области медиа:

-способы достижения эффекта воздействия (то есть способы кодирования информации) медиатекста:

-репрезентация окружающей действительности с помощью медиа;

-аудитория медиа.

Л.Мастерманом так называемые 18 принципов медиаобразования [Masterman, 1998a]:

1) медиаобразование – это серьезная и важная область, связанная с большинством социальных структур демократического общества;

2) центральная концепция медиаобразования - репрезентация. Медиа не отражают реальность, а представляют ее, используя систему знаков и символов. Без этого принципа медиаобразование невозможно;

3) медиаобразование это процесс, продолжающийся всю жизнь человека. Однако – учащиеся являются приоритетной аудиторией для медиаобразования;

4) цели медиаобразования заключаются не только в воспитании критического мышления, но критической автономии;

5) медиаобразование – это исследовательский процесс;

6) медиаобразование – актуально и своевременно, оно воплощает выражение «здесь и теперь» в широком идеологическом и историческом контексте;

7) ключевые понятия медиаобразования в большей степени аналитические инструменты, чем альтернативное содержание;

8) содержание в медиаобразовании означает развитие вариативных аналитических инструментов;

9) эффективность медиаобразования может быть оценена двумя критериями: способностью учащихся применить свое критическое мышление в новых ситуациях и количеством обязательств и мотиваций, выраженных ими по отношению к медиа;

10) в идеале оценка медиаобразования учащихся – это их самооценка;

11) медиаобразование пытается изменить отношения между учителем и учащимися, давая им возможность для размышления и диалога;

12) медиаобразование – это, скорее, диалог, чем дискуссия;

13) медиаобразование в основном активно и призвано развить более открытых и демократичных педагогов. Короче, медиаобразование – это множество новых путей деятельности и применение их в новых областях;

14) медиаобразование направлено на совместное, преимущественно групповое, обучение;

15) медиаобразование состоит из «практической критики» и «критической практики»;

16) медиаобразование вбирает в себя отношения между родителями, профессионалами в области медиа и педагогами;

17) медиаобразование связано с принципом продолжающихся изменений;

18) медиаобразование – особая область. Существующие знания не просто передаются учителями или «открываются» учениками. Это предмет критического исследования и диалога, в ходе которых новые знания активно приобретаются педагогами и учащимися.

Здесь Л.Мастерман выделяет такие ключевые понятия, как «обозначение» («denotation»), «ассоциация» («connotation»), «жанр»

(«genre»), «селекция» («selection»), «невербальная коммуникация»

(«nonverbal communication»), «язык медиа» («media language»), «натурализм» («naturalism»), «реализм» («realism»), «аудитория»

(«audience»), «организация» («institution»), «конструкция»

(«construction»), «медиавосприятие» («mediation»), «репрезентация»

(«representation»), «код»/»кодирование»/»декодирование»

(«code»/«encoding»/«decoding»), «выделение» («segmentation»), «сюжетная структура» («narrative structure»), «источники» («sources»), «идеология» («ideology»), «риторика» («rhetoric»), «рассуждение»

(«discourse»), «субъективность» («subjectivity») и др.[Masterman, 1997, pp.41-42].

В последние годы Л.Мастерман стал называть свою теорию «репрезентационной» (‘representational paradigm’), подчеркивая, что имеется в виду «понимание способов, которыми медиа представляют реальность, технологий и идеологий, которые при этом используются, что в итоге необходимо для всех граждан и будущих граждан демократического общества» [Masterman, 1998a, p.x].

Директор французского медиаобразовательного центра CLEMI Ж.Гонне (J.Gonnet), также придерживаясь ориентации на развитие критической мысли, полагает, что главное здесь – помочь учащемуся стать свободным, толерантным гражданином демократического общества, обладающим автономным мышлением [Gonnet, 1997, p.10;

2001, p.24]. Аналогичной позиции придерживается и британец Р.Фергюсон (R.Ferguson) [Ferguson, 1997, pp.16-17].

К сожалению, некоторые педагоги слишком упрощенно понимают медиаобразование как развитие «критического мышления», сужая спектр изучения до работы с рекламой или телевизионными информационными программами (где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки манипуляции) и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа.

2)культурологическая теория медиаобразования (Cultural Studies Approach) [Bazalgette, 1992; Hart, 1998a; 1998b и др.] В качестве теоретической основы здесь используется культурологическая теория медиа. Утверждается, что медиа, скорее, предлагают, чем навязывают интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания [Piette & Giroux, p.122]. Аудитория не просто «считывает» информацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. Отсюда вытекает главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории. В качестве содержания медиаобразования здесь выступают его «ключевые понятия» (key aspects), распространяемые с помощью медиа. Медиапедагоги пытаются научить учащихся оценке и критическому анализу медиатекстов.

Наиболее сильные позиции данная теория имеет в Великобритании (C.Bazalgette, A.Hart и др.) и в Канаде (B.Duncan, C.Worsnop и др.), хотя есть немало ее сторонников и в других странах мира (во Франции, Германии, России и др.).

медиаобразования в британской педагогике отмечаются многими исследователями. К примеру, Э.Харт писал, что медиаобразование может быть трактовано весьма широко – от видеосъемок шекспировских пьес – до критического изучения источников информации и аудитории медиа, от неприятия аналитических подходов в пользу творческо-технических - до развития социально направленного обучения [Hart, 1997, p.201]. Вот почему для консолидации действий медиапедагогов всё большее значение имеет представленная ниже обобщенная схема ключевых понятий медиаобразования, основанная на работах К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) [Бэзэлгэт, 1995, с.48], Дж.Баукера [Bowker, 1991] и Э.Харта [Hart, 1997, p.202]:

Таб.1. Ключевые понятия медиаобразования в Британии № Ключевой вопрос понятия: Ключевые понятия 1 Кто передает информацию и Агентства медиа/Media Agencies почему?

Какой это тип текста? Категории медиа/ Media Categories Как этот текст создан? Технологии медиа/ Media Technologies Как мы узнаем о том, что этот Языки медиа/Media Languages текст означает?

Кто воспринимает этот текст, и Аудитории медиа/Media Audiences какой смысл из него извлекает?

представляет/переосмысляет Representations свою тематику?

Действительно, вышеуказанные шесть ключевых понятий, несистематизированных терминов, предложенных Л.Мастерманом [Masterman, 1997, pp.41-42]. Ведь ясно, что «жанр», «реализм», «натурализм» и пр. относятся к общему понятию «категории медиа», а «конструкция» - к понятию «технологии медиа». Однако это вовсе не исключает, что медиапедагог не должен оперировать более широким спектром понятий. К примеру, при рассмотрении «категории медиа»

неизбежно пойдет речь о таких понятиях, как «вид медиа»

(телевидение, пресса, кинематограф, радио и т.д.) и «жанр медиатекста»

(драма, комедия, мелодрама, детектив, репортаж, аналитическая статья и т.д.).

Опровергая высказывание Л.Мастермана о том, что одна из ошибок концепции Британского киноинститута состояла в выдвижении на первый план ключевых понятий (‘key aspects’) медиаобразования, в которых, якобы, не учитывался идеологический компонент, К.Бэзэлгэт убедительно доказывает, что это не так. Если обратиться к определению такого ключевого понятия, как «агентство медиа» (‘media agency’), то оно звучит следующим образом: агентство – система производства медиатекстов (люди, учреждения, экономика, идеология, намерения и результаты). Таким образом, идеологические и политические компоненты органично вписываются в аспект «медиаагентства». Кроме того, именно эти шесть ключевых понятий (аспектов) медиаобразования давно уже стали основой для медиаобразовательного процесса во многих странах мира и поддержаны такими авторитетными учеными и медиапедагогами, как Э.Харт, Д.Букингэм, Дж.Баукер и др.

Как уже отмечалось, канадская система медиаобразования сегодня столь же известна, как и британская. Понятно, что на теорию медиаобразования в Канаде самое серьезное влияние оказали идеи М.Маклюэна [McLuhan, 1964; 1977], хотя достаточно сильное воздействие ощущается и со стороны видных британских медиапедагогов – Л.Мастермана (L. Masterman), К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette), Э.Харта (A.Hart). В отличие от США, в Канаде никогда не были популярны идеи «защиты от медиа» (protectionist approach).

Зато идеи развития критического мышления (critical thinking approach) и культурологические теории (cultural studies approach), пришедшие из Европы, получили куда большее распространение. Впрочем, взамен лаконично сформулированных шести ключевых понятий (key aspects), выдвинутых британскими медиапедагогами (К.Бэзэлгэт и др.), канадская система медиаобразования предпочитает более широкий понятийный спектр.

К примеру, предлагается восемь следующих ключевых понятий [Andersen, Duncan & Pungente, 1999, pp.142-143; Duncan, 1989, pp.8-10]:

медиатексты являются результатом целенаправленного -все конструирования;

-каждый медиатекст имеет уникальную эстетическую форму;

-форма и содержание в медиатексте тесно связаны, каждый вид медиа имеет свои особенности языка, намеков и кодирования реальности;

-медиа создает реальность;

-аудитория оценивает значение медиатекста с точки зрения таких факторов как пол, раса, возраст, жизненный опыт;

-медиа имеет социально-политическое и коммерческое значения;

-медиа содержит идеологические и ценностные сообщения.

Последнее воспринимается прямой адаптацией знаменитого тезиса М.Маклюэна: “The medium is the message” («Материя – это сообщение»). Очень часто это крылатое выражение переводят по-русски неточно (как «Медиа – это сообщение»). Между тем для более корректного перевода и полноценного понимания смысла фразы можно энциклопедией»: «medium – это материя (substance), использованная как средство передачи силы или эффекта» [‘medium, a substance used as a mean of transmission of force or effect’. In: The New Encyclopaedia Britannica, Vol. VI, 1984, p.751. – А.Ф.]. Следовательно, у М.Маклюэна речь идет о том, что любая материя (в том числе, конечно, и любые медиатексты) являются сообщениями, которые могут быть восприняты теми или иными субъектами - в том или ином контексте, так или иначе.

Вот почему при изучении различных видов медиа канадские медиапедагоги рассматривают вопросы как можно более широкого медиа-контекста, связанные с их историей, экономическими механизмами, влиянием на аудиторию, типичными жанрами, персонажами, спецификой языка, ролью рекламы, проблемами насилия и секса в прессе и на экране и т.п. [Andersen, Duncan & Pungente, 1999, pp.139-155; Duncan, 1989, pp.11-32 и др.]. При этом большинство деятелей медиаобразования в Канаде выступает против использования медиаобразования исключительно в идеологических целях, для всестороннего изучения технических характеристик создания медиатекстов, включая устройство аппаратуры, как, впрочем, и в целях массовой подготовки будущих специалистов в области медиакритики.