1.4. ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА

И ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Информационная природа смены парадигм в образовании. Гло

бальные кризисы (экологический, ресурсный и др.), нарастание но

вых рисков и противоречий (нравственных, религиозных, политиче

ских, экономических, техногенных) на рубеже ХХ и ХХI вв. выяви

ли фундаментальную зависимость человеческой цивилизации от тех

способностей и качеств личности, которые закладываются в образо вании. Опасности, подстерегающие человечество в результате воз никновения таких противоречий, были метко названы А. Тоффлером «цивилизационными разрывами». В своей книге «Шок от будущего»

(1971 г.) он в качестве важнейшей «стратегии выживания», обеспе чивающей новому поколению «мягкую посадку в будущем», назвал переориентацию системы образования на «предугадывание будуще го». В целом в начале 70 х гг. ХХ в. на уровне ЮНЕСКО, Римского клуба и международных образовательных организаций было призна но, что так называемая концепция «поддерживающего обучения» (в терминологии доклада Римского клуба), основанная на фиксирован ных приемах и методах, предназначенных для того, чтобы научить человека справляться с уже известными, повторяющимися ситуаци ями, потерпела крах. Стало очевидно, что плодотворные решения ле жат не в сфере частных улучшений и совершенствования системы об разования, а в области кардинальных изменений, получивших назва ние — «смена парадигмы образования».

Буквальное значение греческого слова paradigma — пример, обра зец. Свое новое значение это понятие обрело в 70 х гг. ХХ в., после вы хода в свет книги американского ученого Томаса Куна «Структура на учных революций». Понятие парадигмы стало обозначать признан ные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений [5].

Смена парадигм в науке не сводится к механическому чередова нию теорий и концепций, выдвигаемых теми или иными авторами.

Она отражает изменение отношения к объекту исследования, что имеет следствием изменение исследовательских методов, целей ис следования, порой кардинальную корректировку самого «видения», точки зрения, позиции, с которой рассматривается объект. Смена па радигм в конкретных областях знания неразрывно связана с измене ниями представлений, сформированных в каждой эпохе, о мире и ме сте человека в нем.

Появление новой парадигмы образования связано с осознанием кризиса образования как общецивилизационного феномена, понима нием неоспоримости того факта, что образование, наряду с проблема ми выживания и развития земной цивилизации, экологии, энергети ки, питания и др., вошло в число глобальных проблем человечества.

Качественно новыми чертами, характеризующими инновационную парадигму образования, являются ориентация на приоритет развива ющейся личности, переход от репродуктивной модели образования к продуктивной, гуманистической, культуро ориентированной; много укладность и вариативность, деятельностный характер образования.

Важнейшей составляющей новой парадигмы образования стала идея непрерывного образования, охватывающего все формы, типы и уровни образования, выходящего далеко за рамки так называемого формального образования. Реализация идеи непрерывного образова ния направлена на преодоление основного противоречия современной системы образования — между стремительными темпами роста зна ний в современном мире и ограниченными возможностями их усвое ния человеком в период обучения.

Новая образовательная парадигма — это своего рода стратегия «об разования для будущего». Суть новой парадигмы образования харак теризуется следующими особенностями:

• смещение основного акцента с усвоения значительных объемов ин формации, накопленной впрок, на овладение способами непрерыв ного приобретения новых знаний и умение учиться самостоятельно;

• освоение навыков работы с любой информацией, с разнородными, противоречивыми данными, формирование навыков самостоятель ного (критичного), а не репродуктивного типа мышления;

• дополнение традиционного принципа «формировать профессио нальные знания, умения и навыки» принципом «формировать про фессиональную компетентность».

Если сущность старой парадигмы образования выражалась в лозун ге «Образование — на всю жизнь», то новая образовательная парадиг ма — это своего рода стратегия образования для будущего, лозунг ко торой — «Образование в течение всей жизни».

Заметим, что новая парадигма образования неразрывно связана с понятием ключевых компетенций, введенным в научный оборот Меж дународной организацией труда в начале 90 х гг. Компетенция — это сфера отношений, существующих между знанием и действием в чело веческой практике. Связь эта очевидная: без знаний нет компетенции, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как ком петенция [2]. Это понятие трактуется как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выпол нения действий.

Эксперты Совета Европы, объединяющего сегодня свыше 40 стран, включая и Россию, определили пять групп ключевых компетенций, которым придается особое значение и которыми должны быть «воору жены» молодые европейцы.

1. Политические и социальные компетенции, такие как способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии ре шений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участво вать в функционировании и в улучшении демократических институтов.

2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе.

Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, рас пространению социальной и политической нетерпимости, образова ние должно «вооружить» молодежь межкультурными компетенция ми, такими как понимание и признание различий, уважение друг дру га, способность жить с людьми других культур, языков и религий.

3. Компетенции, касающиеся владения устным и письменным об щением, которые важны в работе и общественной жизни до такой сте пени, что тем, кто ими не обладает, грозит исключение из общества. К этой же группе компетенций относится владение одним или несколь кими иностранными языками, которое приобретает все возрастающее значение.

4. Компетенции, связанные с возникновением общества информа ции: владение новыми технологиями, понимание условий их приме нения, их силы и слабости, способность критически относиться к рас пространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.

5. Способность учиться всю жизнь как основа непрерывного совер шенствования в профессиональном плане, а также в личной и общест венной жизни [4].

Таким образом, осознание в начале 70 х гг. XX столетия кризиса образования как общецивилизационного феномена обусловило необ ходимость перехода к новой парадигме образования, обеспечивающей адекватность образования динамичным изменениям, происходящим в природе и обществе, во всей окружающей человека среде, возросше му объему информации, стремительному развитию информационно коммуникационных технологий (ИКТ).

Необходимость обеспечить адекватность образования динамич ным изменениям, происходящим в природе и обществе, во всей окру жающей человека среде. Философы утверждают, что одной из основ ных черт наших лет и еще в большей степени лет грядущих есть и бу дет всевозрастающая изменчивость окружающего мира. Его нарастающая изменчивость превратилась в конститутивную черту ис торического процесса. Теперь даже в масштабах обыденной человече ской жизни изменения начинают преобладать над преемственностью и постоянством. Стремительность и значение происходящих перемен не укладываются в ставшие тесными рамки прежних исторических градаций. Впервые в истории человечества поколения вещей и идей сменяются быстрее, чем поколения людей.

Происходящее исторически беспрецедентное сочетание изменчиво сти, сверхвысоких темпов роста техносферы с нарастанием новых ри сков и противоречий в развитии человеческой цивилизации обострило одну из сложнейших проблем современной действительности — про блему человека в меняющемся мире. К началу XXI в. в полной мере проявилась фундаментальная зависимость любой цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образова нии, ибо образование и воспитание в значительной, если не в решаю щей степени создают соответствующие типы людей: тоталитарное об разование реализует модель «человека винтика», «человека исполни теля», механически воспроизводящего порядки тоталитарного общества; демократическое образование формирует модель человека думающего, инициативного, призванного нести ответственность за са мостоятельно принятые решения.

Становление информационного общества выдвигает на первый план формирование творческой, креативной личности, способной принимать решения на основе противоречивых, разнородных данных в условиях динамично меняющихся обстоятельств.

В этих условиях целью образования становится не подготовка чело века к будущей деятельности за счет накопления впрок как можно большего объема готовых, систематизированных, изначально истин ных (в силу авторитета науки) знаний, а развитие личности, обучение способам приобретения существующих и порождения новых знаний.

Старая парадигма «поддерживающего обучения» оказывается не пригодной для современного общества, отличительной чертой которого становится изменчивость, ускоряющийся темп жизни. Соответственно, именно эти условия должны учитываться системой образования.

Необходимость обеспечивать адекватность образования изменению места и роли информации в жизни общества, учитывать последствия информационного взрыва, стремительного развития информационно коммуникационных технологий. Коренное изменение отношения к информации связано с тем, что информацию стали осознавать как стратегический ресурс, стоящий в одном ряду с природными, финансо выми, трудовыми и иными ресурсами развития общества и государст ва. Приоритет информации по сравнению с другими благами и ценнос тями, обретение информационными ресурсами статуса стратегических определяется также и тем, что в любой сфере деятельности, включая экономическую, политическую, социальную, преимуществами владе ют те, кто обладает полнотой доступа к информации.

Информационный взрыв, ускоренный рост объемов информации породил целый ряд проблем в системе образования. К их числу отно сится проблема ограничения и отбора необходимой для обучения ин формации, поскольку существующий поток информации несоизме рим с возможностями ее усвоения в рамках учебного процесса в силу значительного превышения психофизиологического порога восприя тия информации, что неизбежно приводит к негативным последстви ям. Так, по данным профессиональной печати, за последние 30 лет число предметов в школе увеличилось почти на треть, а недельная на грузка ученика возросла в 1,5—2 раза в зависимости от вида образова тельного учреждения. В результате только 15 % детей заканчивают школу без хронических заболеваний.

Проблема отбора и оптимизации объемов учебной информации в целях повышения эффективности образовательного процесса тесно связана с проблемой старения информации. Общеизвестно, что при обретенные в школе или вузе знания стареют очень быстро. Если 20—30 лет назад человек, выбирая специальность «на всю жизнь», мог быть уверенным, что полученных в учебном заведении знаний ему хватит на многие десятилетия, то сегодня любая специальность требует постоянного обновления имеющихся знаний и повышения квалификации каждые 4—5 лет. И все это происходит при том, что в соответствии с непрерывной сменой поколений Государственного об разовательного стандарта учебные программы изменяются каждые пять лет.

Следует подчеркнуть, что решение проблем современного образо вания невозможно без целенаправленного использования информа ционно коммуникационных технологий (ИКТ), обеспечивающих до ступ к глобальному информационному пространству и в корне меня ющих образовательные методики. При этом речь идет не об элементарной ликвидации компьютерной неграмотности выпускни ков учебных заведений, а о подготовке творческого специалиста, об ладающего способностью принимать неординарные решения, мыс лить креативно, максимально используя для этого возможности ИКТ. Во имя этого в образовании ИКТ должны рассматриваться не только как факторы интенсификации и индивидуализации учебного труда, но и мотивации обучения. Интенсификация обучения предпо лагает расширение объемов знаний за счет уплотнения учебной ин формации через преподнесение ее разными способами и в различных формах, включая гипертексты и мультимедиа. При этом обеспечива ется повышение производительности переработки исходной учебной информации, а в итоге — повышение технологичности всей учебной деятельности. Индивидуализация обучения проявляется в том, что ИКТ позволяют скорректировать ход обучения на основе обратной связи в соответствии с индивидуальными результатами обучения в ходе интерактивного взаимодействия обучаемых и преподавателя.

Мотивация обучения в условиях использования ИКТ реализуется че рез достижение привлекательности обучения, повышение требова ний к представляемому результату обучения, рост престижности учебной деятельности; создание таких стимулов, которые побуждают к изучению учебных предметов, формируют интерес и позитивное от ношение к познавательной деятельности.

Внедрение ИКТ в учебный процесс образовательных учреждений вносит принципиальные изменения в содержание профессиональной деятельности современного учителя, преподавателя, педагога и пред полагает овладение не только широким спектром новых знаний и умений, но информационной компетентностью в целом. При этом к работникам образовательных учреждений предъявляются новые тре бования:

• умение вести мониторинг веб пространства, осуществлять поиск в удаленных базах данных; создавать и актуализировать проблемно ориентированные базы данных, электронные учебные издания;

• умение трансформировать информацию из одного вида в другой:

словесную информацию в табличную или графическую, обеспечи вая визуализацию знаний; способность вербализовать графическую информацию и т. п.;

• владение культурой и технологией делового электронного письма;

• понимание повышения ответственности педагога в условиях пере хода от традиционных устных к письменным электронным спосо бам передачи информации. Так, например, это касается формиро вания особых требований к надежности рекомендуемых информа ционных ресурсов, в частности, веб ресурсов, к качеству текстов электронных консультаций, электронных лекций и т. п., которые могут быть предметом оценки и анализа любых третьих лиц.

Все эти и другие требования, диктуемые проникновением ИКТ в си стему образования, определяют необходимость формирования качест венно новой информационной культуры педагогов.

Закономерности развития информационных потоков и система образования. Нетрудно заметить, что в новой парадигме образова ния значительное место занимает «информационная составляю щая». Кардинальное изменение места и роли информации в жизни общества, последствия информационного взрыва, стремительного развития информационно коммуникационных технологий оказыва ют на систему образования существенное влияние, масштаб и значе ние которого, с нашей точки зрения, еще не вполне осознаны. Реали зация новой парадигмы образования невозможна без знания о свой ствах информации и информационных ресурсов, закономерностях их распространения и способах доступа к ним. Особо подчеркнем, что этими знаниями должны владеть как те, кто учит, так и те, кто учится. Иными словами, они должны располагать информацией об информации, или, пользуясь термином, введенным Ю. А. Шрейде ром [22], — метаинформацией. Данный подход является весьма пло дотворным, однако, насколько нам известно, он еще слабо известен в системе образования, за исключением обзора [23] более чем десяти летней давности, содержащего характеристику роли и места метаин формации в информационном обеспечении студентов вузов, а также анализ соотношения метаинформации и специальной информации в информировании студентов.

Не претендуя на системность подхода, тем не менее, попытаемся ус тановить причинно следственную связь между информационными факторами и проблемами психолого педагогического, организацион но управленческого характера в современной системе образования. К числу наиболее важных информационных факторов, оказывающих непосредственное воздействие на систему образования, относятся за кономерности развития информационных потоков. Общеизвестно, что именно они лежат в основе прогнозирования объема документаль ных фондов и технических возможностей компьютеров, используе мых для их обработки в библиотеках и информационно аналитичес ких центрах, службах информации, являются основой для определе ния перспектив развития полиграфической промышленности, книгоиздания и книгораспространения. Однако в гораздо меньшей степени закономерности развития информационных потоков извест ны в системе образования.

Для восполнения этого пробела попробуем, с одной стороны, вы явить проблемы, которые порождает в сфере образования та или иная закономерность развития информационных потоков (рост объема по токов научных знаний, включая мощное развитие сетевых ресурсов;

старение информации; актуализация информации; концентрация и рассеяние информации), и, с другой стороны, определить изменения в сфере современного образования, которые являются следствием этих закономерностей.

Рост объема информационных (документальных) потоков — это одна из наиболее ярко проявляющихся закономерностей, выражаю щаяся в непрерывном увеличении числа вновь создаваемых доку ментов. Так, например, по данным ЮНЕСКО, в начале XIX в. во всем мире выходило около 100 периодических научных журналов. К г. их количество достигло 1000, к 1900 г. превысило 10 тысяч, а в на стоящее время — 100 тысяч. В 1956 г. американским ученым Д.

Прайсом была предложена модель экспоненциального (ускоренного) роста информационного потока с удвоением числа публикаций каж дые 10—15 лет. Именно тогда в научный оборот вошли понятия «ин формационный кризис», «информационный взрыв», отражающие противоречие между объемом накопленной человечеством информа ции и возможностями ее усвоения. Соотношение между проблема ми, порождаемыми ростом объемов документальных потоков, и их следствиями для системы образования можно представить следую щим образом.

Проблемы и следствия роста объема информационных потоков Проблема отбора необходимой Изменение роли преподавателя:

для обучения информации и не трансляция, а навигация в пересмотра содержания потоках информации и знаний образования на основе анализа как традиционных, так и сетевых информационных ресурсов Проблема экстенсивного Необходимость динамичного расширения содержания "встраивания" новой научной образования и возрастание информации в систему учебного Проблема увеличения сроков Необходимость внедрения в Проблема интенсификации Необходимость дополнения образования, поиск соответствия подхода, связанного с технологий образования его формированием знаний, умений Старение информации. Старение — это объективный процесс утраты социальной информацией и документами, эту информацию фиксирую щими, тех или иных присущих им ценностных свойств в связи с появле нием новых, более полных и достоверных сведений. При этом важно, что информацию «старит» не само время, а именно появление новых сведе ний, опровергающих, уточняющих или дополняющих предшествующие.

Именно поэтому формально, по времени опубликования документа, нель зя судить о его актуальности или утрате значимости для читателей.

Старение социальной информации и старение документов — явле ния теснейшим образом взаимосвязанные, но не тождественные. Ста рение информации заключается в опровержении некоторых взглядов, теорий, в замене устаревших методов новыми, в отказе от использова ния каких либо процессов или оборудования из за появления новых.

Иначе говоря, устаревает та информация, которая перестает адекват но отражать действительность. Поскольку же любая информация многократно дублируется в документах, обобщаясь, уточняясь, дета лизируясь, проверяясь и в таком виде как бы «переливаясь» во вновь создаваемые сообщения, материалы прежних лет издания (прежде всего учебники, руководства и пособия, справочники) утрачивают свою ценность. Это не означает, что вся зафиксированная в них ин формация устарела, но указывает на предпочтительность использова ния переизданий или вновь созданных работ [13].

Проблемы, порождаемые старением информации, имеют весьма важные следствия для системы образования.

Проблемы и следствия старения информации Проблема постоянного Необходимость смены парадигмы Проблема потери актуальности Необходимость доучивания, профессиональных и процессе трудовой и социальной общекультурных знаний деятельности Нам представляется, что без учета закона старения документаль ной информации современным образовательным учреждениям (систе мам), особенно высшим и средним специальным учебным заведениям, нельзя достичь желаемой и необходимой степени синхронизации в развитии науки и образования, невозможно преодолеть инертность, присущую различным звеньям системы образования, и особенно его содержанию, что является одним из основных проявлений кризиса об разования, свидетельствующим о разрыве между образованием и ре альными условиями жизни.

Актуализация информации. Явлению старения противостоит про цесс актуализации информации. Актуализация — это возвращение к активному использованию публикаций прошлых лет, происходящее в связи с переоценкой обществом каких либо концепций, идей, мето дов, способов производства. Зачастую причиной такой переоценки становится осознание ошибочности путей, избранных в социальной жизни или науке, получение новых знаний, позволяющих иначе взглянуть на опыт предшественников, стремление к рассмотрению проблем в историческом ракурсе. Актуализация проявляется сначала в повышении спроса на литературу прошлых лет издания, а затем в переиздании этих работ с развернутыми вступительными статьями и комментариями современных авторов. В качестве примера актуализа ции информации можно привести получившие большую популяр ность в последние годы издания по банковскому делу и предпринима тельству, присяжной адвокатуре, гимназическому и лицейскому об разованию в дореволюционной России, кустарным промыслам, лечению травами.

Одной из наиболее важных проблем актуализации информации для системы образования является проблема возрастания ценностных свойств знаний, считавшихся архаичными, необходимость возвраще ния к активному использованию публикаций прошлых лет. Она по рождает необходимость фундаментализации образования, освоения самых существенных и устойчивых знаний, лежащих в основе совре менной научной картины мира, формирования способности мыслить системно, творчески, критично, строить профессиональную деятель ность в соответствии с законами фундаментальной науки.

Концентрация и рассеяние информации — закономерность распре деления публикаций в документальных потоках, сформулированная английским ученым С. Бредфордом («закон Бредфорда»). Проанали зировав в 20—30 е гг. XX в. распределение статей по электротехнике, геофизике, трению и смазке, он так описал выявленную закономер ность: «Если научные журналы расположить в порядке убывания чис ла помещенных в них статей по какому либо заданному предмету, то в полученном списке можно выделить ядро журналов, посвященных этому предмету, и несколько групп или зон, каждая из которых содер жит столько же статей, что и ядро. Тогда число журналов в ядре и по следующих зонах будет относиться как 1: n: nІ». Закономерность кон центрации рассеяния публикаций проявляется в том, что значитель ная часть публикаций концентрируется в сравнительно небольшом числе специализированных изданий. Наряду с этим наблюдается об ратный процесс — рассеяние публикаций по какому либо вопросу в изданиях смежных отраслей или далеких от рассматриваемой облас ти. Эту закономерность можно интерпретировать как закон нарастаю щей сложности поиска информации при стремлении к полноте ее вы явления [15].

К числу наиболее важных для системы образования зависимостей между проблемами и следствиями, порождаемыми концентрацией и рассеянием информации, можно отнести следующие:

Проблемы и следствия концентрации и рассеяния информации Проблема полноты поиска Необходимость осознания роли и информации по отраслевой, места метаинформации в межотраслевой и комплексной информационном обеспечении традиционных, так и в сетевых информационных ресурсах Проблема отражения одного и Необходимость визуализации того же содержания (знания) в учебного знания, введения новых различных знаковых формах: учебных дисциплин текстовой, табличной, интегративного характера графической, образной и других формах Проблема согласованности и Возрастание функции эксперта в достоверности знаний, деятельности педагога, получаемых в образовательных призванного оценить учреждениях, со знаниями, достоверность информации в представленными в СМИ (пресса, различных источниках;

радио, ТВ, Интернет) формирование критического Таким образом, существует причинно следственная связь между закономерностями функционирования информационных (докумен тальных) потоков и необходимостью существенных преобразований в системе образования. Эта связь еще больше актуализируется в условиях становления информационного общества и общества знаний.

Информационное общество не случайно называют «обучающимся обществом», обществом, эволюционирующим в общество знаний. Ос нованием для этого являются принципиальные изменения в сфере производства и потребления информации и знаний:

• превращение информации и знаний в ведущую преобразующую си лу общества, осознание информационных ресурсов как стратегиче ских ресурсов общества;

• становление новой экономики, экономики знаний, в основе которой лежит глобальная информатизация, стремительное развитие ин формационно коммуникационных технологий;

• постоянный рост объемов информационных потоков в сочетании с их динамичностью, изменчивостью, обусловленных сокращением цикла обновления как производственных, так и социальных техно логий, который стал опережать темпы смены поколений;

• понимание необходимости непрерывного образования и способнос ти к переквалификации как неотъемлемой части сохранения соци ального статуса личности;

• зависимость судьбы каждого человека от способности своевременно находить, получать, адекватно воспринимать и продуктивно ис пользовать новую информацию.

Анализ характеристик, присущих информационному обществу, эволюционирующему в общество знаний, позволяет вычленить про блему специальной подготовки человека к жизни в информационном обществе и обществе знаний, неразрывно связанную с кардинальны ми изменениями, происходящими в системе образования.

Как уже отмечалось, в последние годы во всем мире серьезное вни мание стали уделять информационной подготовке личности. Важным следствием особенностей развития информационного общества для си стемы образования является потребность в создании такого инструмен та, с помощью которого можно следить за качеством информационной подготовки личности, ее готовностью жить в информационном общест ве. Таким инструментом может и должен стать международный стан дарт информационной грамотности (информационной культуры).

Необходимость создания единого инструмента, позволяющего на международном уровне оценивать, сравнивать и развивать параметры информационной грамотности как отдельной личности, коллектива, так и стран в целом, обусловила создание в 2002 г. в рамках ИФЛА сек ции по информационной грамотности. Ее основная задача — выявить стандарты информационной грамотности, сформировавшиеся в раз ных странах, и разработать на этой основе международный стандарт.

В 2003 г. в Берлине на 69 й Сессии и Генеральной конференции ИФ ЛА состоялся открытый форум ЮНЕСКО, посвященный подготовке всемирного информационного саммита и проблемам обеспечения до ступа к информации. Проблема доступа к информации активно обсуж далась на секции по информационной грамотности, где развернулась острая дискуссия по поводу создания международного стандарта ин формационной грамотности. В ходе дискуссии было выявлено две ос новных позиции: 1) стандарт по информационной грамотности не ну жен, да он и не может быть создан в связи со сложностью и малой изу ченностью объекта стандартизации — информационной грамотности;

2) стандарт по информационной грамотности нужен, но пока не вполне ясно, каким он должен быть, каковы его структура и содержание.

Являясь сторонниками разработки стандартов по информационной подготовке как на национальном, так и на международном уровнях, приведем наши доводы в пользу их создания. Во первых, с аргументом о том, что информационная грамотность (информационная культура) не является техническим объектом и в силу своей сложности, неопреде ленности, ориентации на человека не может быть подвергнута стандар тизации, нельзя согласиться потому, что в современном мире стандар тизация давно и активно распространяется не только на техническую, но и на социальную сферу. Доказательством тому служат, прежде всего, образовательные стандарты, активно используемые во всем мире для повышения качества всех уровней и ступеней образования, обеспечения единого национального и мирового образовательного пространства. Они определяют цели и результаты обучения (знания, умения, достигнутые уровни обученности), фиксируют обязательный минимум содержания и уровень подготовки обучаемого по определенной учебной дисципли не, предмету. Следовательно, можно предположить, что в качестве ин струментов, позволяющих управлять качеством информационной под готовки человека, могут выступать национальные и международные стандарты по информационной грамотности.

Во вторых, являясь сторонниками разработки стандартов информа ционной культуры (информационной грамотности), мы глубоко убеж дены, что не может быть абстрактных стандартов по информационной грамотности или информационной культуре. Каждый из них должен быть рассчитан на совершенно конкретную, определенную категорию потребителей информации (обучаемых), в зависимости от ступеней и уровней общего и профессионального образования: дошкольного, обще го среднего, среднего специального, вузовского, послевузовского. Стан дарты должны быть совместимы: каждый последующий стандарт дол жен быть основан на предыдущем. Все они должны соответствовать ос новному системобразующему принципу — принципу непрерывности, преемственности, «совместимости» информационного образования.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что международные стандарты по информационной культуре (информационной грамотности) неотдели мы от национальной культуры, национальных традиций, националь ной системы образования. При соблюдении этих требований стандарты информационной культуры (информационной грамотности) могут и должны стать тем действенным инструментом, с помощью которого воз можен мониторинг качества информационной подготовки личности, ее готовности жить в информационном обществе.

Смена парадигмы образования имеет весьма существенные следст вия для всех социальных институтов, обеспечивающих на практике информационную подготовку личности. Важнейшими из них являют ся образовательные учреждения и библиотеки. Образовательные уч реждения, в силу объективного противоречия между стремительными темпами роста знаний в современном мире и ограниченными возмож ностями их усвоения человеком в период обучения, призваны, прежде всего, формировать умение учащихся учиться, добывать информа цию, извлекать из нее необходимые знания. Однако для этого педагог должен не только сам владеть особыми информационным знаниями и умениями, но и быть профессионально готов был транслировать их, формируя особый тип культуры — информационную культуру лично сти. Для библиотек, как социального института, смена парадигмы об разования существенным образом влияет на реализацию образова тельной функции. Значительное возрастание доли самостоятельной работы с источниками информации в структуре практически любого вида деятельности человека, живущего в информационном обществе, широкое внедрение информационно коммуникационных технологий, существенно обогативших номенклатуру информационных продуктов и услуг, предоставляемых потребителям информации, — все это обус ловливает необходимость владения библиотекарем технологией фор мирования информационной культуры личности.

Понимание сущности задач информационной подготовки личности на современном этапе предполагает осознание не только актуальнос ти, социальной значимости этого рода деятельности, но и тех «барье ров», которые имели место в ней в прошлом и которые сдерживают ее развитие в настоящем.

Опыт формирования информационной культуры личности в библио теках и образовательных учреждениях. Формирование информацион ной культуры в России получило развитие, прежде всего, как практиче ская деятельность библиотек и образовательных учреждений, осуществ ляемая в большей мере стихийно, методом проб и ошибок. Результаты этого закреплялись в общественном сознании и практической деятель ности людей через частные правила, методы и средства, в соответствии с уровнем развития сферы информационной деятельности.

Если исходить из накопленного опыта формирования информаци онной культуры, то ее компонентами, в порядке их появления, были:

библиотечно библиографические знания, культура чтения, компью терная грамотность.

Изучение истории вопроса свидетельствует, что формирование у де тей, подростков, юношества библиотечно библиографических знаний и культуры чтения имеет не только в достаточной степени богатую ис торию развития, но и характеризуется множественностью подходов к ее теоретическому осмыслению и практическому решению.

Труды по истории детской литературы свидетельствуют, что уже в XVI в. в первых рукописных и печатных книгах для детей обращает ся внимание на необходимость формирования у них умения понимать прочитанное. Так, Лаврентий Зизаний включает в свою книгу «Наука ку читаню и разуменю письма словенского» толковый словарь «Лек сис». Тем самым впервые на языке славянской письменности в состав учебной книги, адресованной непосредственно юному читателю, включается элемент, направленный на содействие углубленному са мостоятельному изучению и практическому освоению учебного мате риала. Следует отметить, что именно справочные и энциклопедичес кие издания, отличающиеся разнообразием целевого и читательского назначения, доминируют в последующем среди печатных изданий, адресованных детям, подросткам, юношеству.

В трудах выдающихся писателей, общественных деятелей, педаго гов и библиотековедов прошлого получает обоснование идея воспита ния у детей стремления к самостоятельному, сознательному чтению.

В частности, известный отечественный педагог К. Д. Ушинский, ут верждая, что книга для ребенка — основа умственного развития, под черкивал необходимость воспитания с раннего детства умений и навы ков самостоятельного сознательного чтения. Особое внимание он при давал выработке у учащихся потребности приобретать новые знания, как необходимого атрибута личности ребенка уже в первые годы его учения. Так, в статье «Воскресные школы» К. Д. Ушинский писал:

«Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не толь ко те или другие познания, но и развить в нем желание самостоятель но, без учителя приобретать новые познания. Эта способность должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит» [18,с.300].

В последующий период идея формирования потребности в самосто ятельном сознательном чтении была реализована через выпуск ряда изданий, обеспечивающих ориентацию в мире знаний. Так, во 2 й по ловине XIX в. создаются первые библиографические указатели, адре сованные детям (Ф. Г. Толль, В. И. Водовозов), беседы для детей о кни ге (В. И. Водовозов), беседы о чтении, о библиотеке (Н. В. Чехов). В 1908 г. вышла книга «Спутник самообразования» Н. В. Чехова, где впервые было уделено внимание специальным умениям и навыкам, которые необходимы юному читателю при выборе книг в библиотеке.

Организационные вопросы, связанные с решением проблемы спе циальной подготовки читателей, рассматривались на Всероссийском съезде по библиотечному делу (1911 г.), на первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования (1914 г.), на Московском городском съезде по народному образованию (1912 г.). На государст венном уровне эта проблема была поставлена после октября 1917 г. на ряду с задачей ликвидации неграмотности. В первое послеоктябрь ское десятилетие приобщение детей к книге и библиотеке рассматри валось в единстве с обучением грамоте, со становлением всеобщего начального образования. Выполнение этой работы возлагалось на школу и педагогов.

Однако уже в конце 20 х гг. наблюдается повышение роли библиоте ки и детского библиотекаря как организатора всей внеклассной работы с детьми и особенно внеклассного чтения. За библиотекой закрепляется статус учреждения, осуществляющего пропаганду специальных библи отечно библиографических знаний среди читателей. С этой целью в практике массовых библиотек стали использоваться беседы, экскур сии, библиотечные уроки. Следует отметить, что обучение носило не обязательный характер и проводилось главным образом среди членов кружка «Друзья книги». Проводимые же библиотекарями библиотеч ные уроки предназначались скорее библиотекарям профессионалам, нежели пользователям библиотек. Они были перенасыщены специаль ными знаниями и предусматривали формирование профессиональных библиотечных умений и навыков (изучение порядка ведения библио течной статистики и читательских формуляров, особенностей обслужи вания читателей в читальном зале и на абонементе и т. п.). Таким обра зом, библиотечные уроки не выполняли задачу подготовки учащихся к продуктивной самостоятельной работе с источниками информации.

В конце 30 х гг. появляются первые самостоятельные программы обучения школьников. Однако они носили лишь ориентировочный характер. На специальных библиотечных занятиях рассматривались такие темы, как: «Знакомство с библиографическими справочниками и как с ними работать», «Использование словарей, справочников, эн циклопедий», «Знакомство с элементами книги, состав книги», «Как выбирать книгу для работы и книгу, интересную для чтения». Это бы ло определенным шагом вперед, но в этих программах не рассматри вался вопрос о соответствии предлагаемых тем и заданий возрасту чи тателя, в них отсутствовало психолого педагогическое обоснование объема знаний, умений, навыков, ориентированных на конкретную возрастную группу учащихся.

В 40—50 е гг. программы обучения по прежнему носят ориентиро вочный характер. В содержание специальной подготовки при этом вхо дят: знание правил описания книг для заполнения заявок на литерату ру (составление картотеки прочитанных или намеченных к прочтению книг); правил пользования библиотеками, их фондами, структурой.

Качественно новый этап в решении проблемы наступает после при нятия Постановления ЦК КПСС «О состоянии и мерах улучшения биб лиотечного дела в стране» (1959 г.). Начинается серьезная эксперимен тальная работа. Ее результатом стали первые проекты программы по пропаганде библиотечно библиографических знаний, первые методиче ские руководства по проведению библиотечных занятий среди различ ных групп читателей. Программы давали целостное представление об организации работы в этом направлении с учащимися 1—8 классов.

Материал располагался в последовательном усложнении по годам, рас крывалось содержание минимума библиотечно библиографических знаний и умений, необходимых учащимся конкретного класса.

Существенный вклад в решение рассматриваемой проблемы был вне сен в 1989 г. в связи с появлением самостоятельной научно обоснованной программы «Библиотечно библиографические знания — школьникам», определяющей направленность и содержание работы с учащимися 1— классов. В определенной мере это издание учитывало перемены, произо шедшие в организации работы средней школы, в частности, переход к обучению детей с шестилетнего возраста. Вместе с тем, и этой программе были присущи недостатки прежних изданий: отсутствие систематично сти обучения, разрыв связей со школьной программой, недостаточная ориентация на реальные потребности школы. По прежнему программа носит не обязательный, а лишь рекомендательный характер.

В 90 е гг. с увеличением в составе библиотечных фондов новых ви дов документов, в том числе аудио и видеокассет, компакт дисков, электронных изданий, в пропаганде библиотечно библиографических знаний усиливается внимание к обучению работе с информацией на нетрадиционных носителях. Активное внедрение в жизнь Интернета заставило библиотеки вести обучение пользователей навыкам поиска информации в удаленных отечественных и мировых информацион ных ресурсах.

Типичными формами работы библиотек по распространению биб лиотечно библиографических знаний и развитию культуры чтения являются:

• индивидуальные консультации по библиографическому разыска нию и методике работы с литературой;

• групповые консультации, беседы, лекции об информационной сис теме страны, мира и правилах ее использования;

• экскурсии по библиотеке;

• проведение практических занятий по использованию традицион ных и электронных информационных ресурсов, включая Интернет;

• библиотечные уроки по обучению методике оформления списков использованной литературы;

• игровые мероприятия, такие как «Информина» (от сочетания слов «информация» и «викторина») — это библиотечная игра соревно вание, посвященная конкретной теме, выявляющая уровень библи отечно библиографической грамотности участников, их знания, умения и навыки пользования справочно библиографическим ап паратом библиотеки, справочной литературой, библиографически ми указателями и т. д.

В помощь овладению библиотечно библиографическими знаниями библиотеками издаются различные рекомендательные указатели ли тературы, планы чтения, памятки, путеводители по библиотеке и биб лиотечно информационным службам, инструкции, методические ре комендации и т. д.

При оценке уровня овладения читателем библиотечно библиогра фической грамотностью и культурой чтения в библиотеках принято ориентироваться на следующие знания и умения:

• знание возможностей библиотек и информационных центров раз личных уровней;

• умение использовать справочно библиографический аппарат библио тек, справочно поисковый аппарат информационных изданий и т. п.;

• знание особенностей отбора источников для чтения, осознанный выбор тематики;

• знания рациональных приемов чтения (техника продуктивного или динамического чтения и др.);

• умения усваивать и воспринимать прочитанное (составление пла нов, конспектирование, аннотирование, рецензирование и т. п.);

• умение бережно обращаться с произведениями печати.

Важность работы по формированию библиотечно библиографической грамотности, культуры чтения была осознана библиотеками различных типов — от детских и школьных до универсальных научных. В соответ ствии с профилем библиотек она была ориентирована на различные со циальные группы общества: дети, юношество, специалисты. Но эта рабо та не дала и не могла дать ощутимых результатов, поскольку формиро вание информационной культуры личности зачастую подменялось обучением азам библиотечной работы. В обобщенном виде ограничен ность этого направления охарактеризована известным библиографом Э. Л. Шапиро: «Пропаганда библиотечно библиографических знаний… имеет почти трехсотлетнюю историю. Но до сих пор стремились к тому, чтобы читатель получил некоторые, хотя бы самые начальные, знания библиотечного дела. Программы такого обучения нередко мало чем от личались от программ краткосрочных библиотечных курсов, например, для начинающих библиотекарей общественников. При этом читатель получал общее представление обо всем том, что должен знать и сам биб лиотекарь (разумеется, в сильно сокращенном объеме)» (Шапиро Э. Л.

Логические схемы для обучения читателей поиску информации в библи отеках // Науч. и техн. б ки СССР. — 1975. — Вып. 1 (133). — С. 36—37).

Значительная часть библиотечно библиографических знаний и уме ний, а также знаний и умений, характеризующих культуру чтения, в деятельности общеобразовательных учреждений (школ, гимназий, ли цеев) трактуются как общеучебные знания и умения. Они широко ис пользуются в учебном процессе и обеспечивают организацию учебной деятельности в целом. Их формирование справедливо рассматривается в педагогике в качестве задачи особой важности, результаты решения которой во многом определяют успешность учебной деятельности школьников. В состав общеучебных знаний и умений традиционно при нято включать умения учащихся самостоятельно подготовить выступ ление, доклад, конспект и т. п. В свою очередь, это требует знания воз можностей библиотеки, умения найти нужную литературу, составить план, сделать выписки, оформить подготовленный текст в виде сообще ния заданной формы (сочинения, реферата, рецензии и др.).

Именно общеучебные знания и умения являются основой любой деятельности, связанной с переработкой информации: учебной, на учно познавательной, самообразовательной, досуговой и др. Они да ют учащимся возможность эффективно осуществлять самообразова ние. Однако работа по формированию общеучебных знаний и умений в образовательных учреждениях носит несистемный характер и ото рвана от теории и практических достижений информационной дея тельности.

В отличие от обучения библиотечно библиографическим знаниям и культуре чтения, которым традиционно занимались и занимаются библиотеки, обучение основам компьютерной грамотности, как и формирование общеучебных знаний и умений, — прерогатива обра зовательных учреждений. В настоящее время подход к обучению компьютерной грамотности характеризуется сменой приоритетов.

Вместо лозунга «программирование — вторая грамотность» прихо дит осознание, что культура общения с ЭВМ, персональным компью тером становится частью общечеловеческой культуры.

Современные условия диктуют необходимость подготовки широ ких слоев населения, знающих возможности современной компьютер ной техники и имеющих навыки ее практического применения. Ко нечной целью обучения компьютерной грамотности является подго товка компетентных конечных пользователей компьютерной техники, способных самостоятельно применять программное обеспе чение обработки текстовой, табличной, графической информации, ра ботать в компьютерных сетях, владеть навыками работы с гипертекс тами и мультимедиа.

При таком подходе основное внимание уделяется возможностям компьютера. При этом сама информации, ее виды и соответствующие им особенности остаются на втором плане. Следовательно, компью терная грамотность современного человека не способствует в долж ной мере приобретению знаний и умений по работе с информацией, в то время как все более актуальным становится прикладной аспект компьютерной грамотности — обеспечение практического решения конкретных информационных задач.

Итак, в настоящее время и библиотеками, и общеобразователь ными учреждениями прилагаются определенные усилия по форми рованию знаний и умений по работе с информацией, которые все ча ще стали именовать информационной культурой личности. Реаль ное же состояние информационной культуры различных слоев общества, и прежде всего молодежи, продолжает оставаться неуте шительной. В условиях перехода к информационному обществу и обществу знаний становится необходимым сознательное, целена правленное формирование информационной культуры личности.

Это, в свою очередь, невозможно без разработки полноценного учеб но методического комплекса формирования информационной куль туры личности, дифференцированного по категориям обучаемых (школьники, студенты, аспиранты и др.). Стержнем такого ком плекса должны быть учебные программы курса «Основы информа ционной культуры личности», в систематизированном виде отража ющие весь набор компонентов, образующих феномен информацион ной культуры современного человека.

Валицкая, А. П. Культуротворческая школа: концепция и модель образова тельного процесса [Текст] / А. П. Валицкая // Педагогика. — 1998. — № 4. — С. 12—18.

Гендина, Н. И. Информационная культура личности: диагностика, технология формирования [Текст]: учебно метод. пособие / Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, Г. А. Стародубова. — Кемерово: Кемеровская гос. академия культуры и искусств, 1999. — Ч. 1. — 143 с.

Гендина, Н. И. Информационная культура личности: диагностика, технология формирования [Текст]: учебно метод. пособие / Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, И. Л. Скипор. — Кемерово: Кемеровская гос. академия культуры и искусств, 1999. — Ч. 2. — 146 с.

Груздев, В. Педагогическая технология эвристического типа [Текст] / В. Груз дев, В. Груздева // Высшее образование в России. — 1996. — № 1. — С. 117— 121.

Ефимов, А. Н. Интернет как информационный массив. Применимы ли общие информационные законы к Интернет? [Текст] / А. Н. Ефимов, М. В. Шойхер // НТИ. Сер. 1. — 1999. — № 7. — С. 34—38.

Информационная культура в структуре новой парадигмы образования [Текст]: сб. ст. / науч. ред. Н. И. Гендина. — Кемерово: Кемеровская гос. акаде мия культуры и искусств, 1999. — 181 с.

Кларин, М. В. Непрерывное образование: идея, принцип, парадигма [Текст] / М. В. Кларин // Инновационная деятельность в образовании. — 1994. — № 3. — С. 7—11.

Монахова, Г. А. Образование как рабочее поле интеграции [Текст] / Г. А. Мо нахова // Педагогика. — 1997. — № 5. — С. 52—55.

Основы информационной культуры [Текст]: сборник методических материа лов / Кемер. гос. ин т искусств и культуры; Науч. метод. центр гор. упр. образо вания. — Кемерово, 1999. — 250 с.

Петров, Ю. М. Модель непрерывного профессионального образования [Текст] / Ю. М. Петров. — Нижний Новгород, 1994. — 132 с.

Семенюк, Э. П. Информационная культура общества и прогресс информати ки [Текст] / Э. П. Семенюк // НТИ. Сер. 2. — 1994. — № 1. — С. 1—8.

Семенюк, Э. П. Научно техническая информация и образование: поиск новых парадигм [Текст] / Э. П. Семенюк // НТИ. Сер. 1. — 1998. — № 1. — С. 1—15.

Справочник библиографа [Текст] / науч. ред. А. Н Ванеев, В. А. Минкина. — 2 е изд., перераб. и доп. — СПб.: Профессия, 2003. — 559 с.

Тангян, С. А. Высшее образование в перспективе ХХI столетия [Текст] / С. А. Тангян // Педагогика. — 2000. — № 2. — С. 3—10.

Толковый словарь по основам информационной деятельности [Текст]. — Ки ев: УкрИНТЭИ, 1995. — 252 с. — С. 19.

Философия, культура, образование [Текст]: материалы «круглого стола» // Вопросы философии. — 1999. — № 3. — С. 3—55.

Урсул, А. Д. Становление информационного общества и модель опережающе го образования [Текст] / А. Д. Урсул // НТИ. Сер. 1. — 1997. — № 2. — С. 1—11.

Ушинский, К. Д. Собрание сочинений [Текст] / К. Д. Ушинский. — М.; Л., 1948. — Т. 2. — 656 с.