На правах рукописи

ЧЕРНЫХ ОЛЕСЯ ЮРЬЕВНА

СЕМИОТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА КОНСТРУИРОВАНИЯ ГЕНДЕРА

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

Специальность 10.02.19 – теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Москва - 2012

Работа выполнена на кафедре теоретической и прикладной лингвистики в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

доктор филологических наук, профессор

Научный руководитель:

Алла Викторовна Кирилина проректор по научной работе

Официальные оппоненты:

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им Н.А.Добролюбова», доктор филологических наук, профессор Елена Сергеевна Гриценко ведущий научный сотрудник лаборатории гендерных исследований ГОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет», кандидат филологических наук, доцент Мария Викторовна Томская НОУ ВПО «Московский институт лингвистики»

Ведущая организация:

Защита состоится 19 сентября 2012 года в 11-00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.08 на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 105064, г. Москва, Малый Казенный пер., д. 5Б, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный пр., д.

Автореферат разослан 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент Н. В. Лягушкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Антропоцентризм и дискурсивный поворот, которые с середины ХХ века характеризуют современную науку о языке (Кубрякова, 1995, 2004;

Николаева, 2000; Фрумкина, 2006; Радченко, 2012; Сулейманова, 2006 и мн.др.), на рубеже столетия получили новый импульс, связанный с расширенным применением конструктивистской методологии и формированием постнеклассической эпистемы (Степин, 2009). Новое понимание процессов категоризации, «отказ от признания объективной истины, интерес к субъективному, к частной жизни человека, развитие новых теорий личности, в частности, теории социального конструктивизма, привели к пересмотру научных принципов изучения категорий этничность, возраст и пол, интерпретировавшихся ранее преимущественно как биологически детерминированные» с.533). В свете новой эпистемы (БРЭ, 2006, деятельность и поведение индивида рассматривается как функция системы специфических представлений о мире, господствовавших в той или иной области (Бессмертный, 1996, с.12), как отражение действий на основе согласованного определения реальности.

Еще более ярко конструктивистский поворот проявился в момент глобализационного ускорения в конце ХХ – начале XXI вв., поскольку в этот период происходят кардинальное изменение модели человека, глубокая поколениями, в семье, в системе ценностей, ревизия концепции детства как таковой. Все это делает изучение гендерного конструкта, (вос)создаваемого в учебных текстах при помощи языка и других семиотических кодов важным направлением изучения новой - глобализационной - модели человека.

В отечественной лингвистике именно исследователи гендерной проблематики оказались в числе пионеров конструктивистского подхода:

«Конструктивистские обсуждались в отечественной лингвистической литературе с середины 90-х гг. ХХ века, однако освоение и применение конструктивистской методологии и разработка исследовательских процедур... – в значительной мере заслуга отечественных гендерологов, способствовавших осознанию перспективности социоконструктивистских моделей, этнометодологии, а также правомерности изучения языка как инструмента доступа к познанию нелингвистических сущностей, в данном случае – гендера» (Кирилина, 2010, с. 113; см. также Гриценко, 2005; Томская, 2008).

Реферируемая диссертация продолжает это методологическое направление – рассмотрение гендера ведется с позиций социального конструктивизма: гендер признается социальным феноменом, который создается обществом и индивидом в соответствии с нормами данной культуры на данном историческом этапе. Язык же признается главным инструментом для создания гендерной идентичности человека: «в обществе, где пол / гендер является весьма значимой категорией, … язык отражает и укрепляет эту категорию» (Коатс, 2005, с.220).

Общепризнано сегодня раннее начало социального конструирования гендерной идентичности, что заставляет обратить внимание на педагогический дискурс. Так, педагогизация пола ребенка – одна из четырех дискурсивных практик, при помощи которых общество заставляет индивида Следовательно, педагогический дискурс – важный источник данных о формировании гендерной идентичности в процессе социализации.

Объект исследования – педагогический дискурс (представленный учебными текстами).

Предмет исследования – семиотические средства конструирования гендерной идентичности в учебных текстах.

Цель исследования: выявление, инвентаризация и системное описание семиотических способов и средств конструирования гендера в педагогическом дискурсе на материале учебных текстов. Поставленная цель подразумевает решение следующих задач:

1. Анализ теоретического состояния проблемы;

2. Описание специфики педагогического дискурса и специфики учебного текста для младшего школьного возраста.

3. Разработка методики гендерного анализа текстов заданий;

4. Установление и систематизация вербальных и видеовербальных семиотических средств создания маскулинности и фемининности в учебных текстах для 1 класса.

Научная новизна исследования состоит в обращении к гендерной специфике педагогического дискурса. Его комплексная сущность и сложность структуры допускают фрагментирование этого феномена при исследовании, поэтому в диссертации рассматривается письменный фрагмент педагогического дискурса, представленный текстами учебников для первого класса – наименее изученный в отечественной лингвистике.

Несмотря на отдельные фрагментарные попытки гендерного анализа учебников для начальных классов (см. Барчунова, 1995; Rosenhan, 1977), впервые в отечественной лингвистической гендерологии объектом методологически обоснованного исследования выступает конструирование гендера в педагогическом дискурсе; впервые предпринимается попытка системного анализа этого феномена в данном типе дискурсе, предлагается и обосновывается научная методика исследования способов конструирования гендера; выявляются, инвентаризируются и систематизируются средства создания гендерной идентичности в названном фрагменте педагогического дискурса.

Актуальность исследования обусловлена востребованностью нового знания о языковых и иных семиотических способах социализации в младшем конструирования гендера в педагогическом дискурсе, а также недостаточной эмпирической базой для разработки гендерной экспертизы учебных текстов.

исследования: тексты полного комплекта современных Материал учебников для первого класса общеобразовательной школы, рекомендованные Министерством образования и науки Российской Федерации и широко применяемые в отечественных школах:

1. Аргинская, Е.П.Бененсон, Л.С.Итина. Математика: учебник для класса: В 2 частях (2008).

2. Н.Я.Дмитриева, А.Н.Казаков. Окружающий мир: учебник для класса: В 2 частях (2008).

3. А.В.Полякова. Русский язык: учеб. для 1 кл. нач. шк. (2008).

4. В.А. Лазарева. Литературное чтение: учебник для 1 класса (2008).

5. Н.В.Нечаева, К.С. Белорусец. Азбука: учебник по обучению грамоте и чтению (2008).

Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в ней впервые проводится системный анализ семиотических средств и способов конструирования гендера в педагогическом дискурсе и создается их типология, что вносит определенный вклад в развитие идей как лингвистической гендерологии, так и теории дискурса, теории поликодовых текстов, лингвистики текста и развивает постнеклассичесскую концепцию лингвистики, а также создает базу для дальнейшего совершенствования российского педагогического образования.

В исследовании впервые разработана научная методика анализа учебных текстов, основанная на конструктивистской методологии; впервые для анализа педагогического дискурса использован конструктивистский метод анализа семантики глагольных предикатов; впервые операционально установлена связь лингвистических гендерных конструктов с конструктами возраста и статуса, что позволяет создать более детальную модель человека и тем самым конкретизировать и уточнить описание главной проблемы современной антропоцентрической лингвистики – «человек в языке». В диссертации сделан важный теоретический шаг в сторону реализации новейшей – постнеклассической – эпистемы гуманитарного знания, рассматривающей лингвистический анализ и сам «язык как средство доступа к знанию о мире» (Кубрякова, 2005).

Практическая ценность диссертации заключается в возможности использования материала и результатов исследования в теоретических курсах по общему языкознанию, социолингвистике, лингвистической гендерологии, русистике, педагогике, социологии, при проведении гендерной экспертизы. Результаты исследования полезны также для организаторов образования Москвы и РФ в целом, поскольку содержат новые данные о способах социализации младших школьников в плане гендерного воспитания.

Методологической основой исследования гендерологических школ, модель анализа семантики глагольных предикатов М.А.К.Халлидея, двухъярусная модель антропоориентированного изучения (А.В.Кирилина), конструирования гендера (Е.С.Гриценко), модель описания поликодовых текстов (А.Г.Сонин), теория педагогического дискурса (В.И.Карасик).

Конструктивистская методология предполагает использование лингвистических методов, акцентируя при этом способы создания определенной семантики в дискурсе и связанных с ней особенностей изучаемых фрагментов языковой картины мира. В исследовании, поэтому сопоставительный анализ, так и методы исследования дискурса – анализ семантики глагольных предикатов, анализ поликодовых сущностей, анализ способа создания гендерного конструкта через инференцию, вызванную средствами языка.

Гипотеза исследования: в педагогическом дискурсе конструирование гендера происходит наряду с его нейтрализацией и осуществляется как вербальными, так и иными семиотическими средствами; при этом гендерные асимметрии, то есть неодинаковая и неравноценная представленность лиц мужского и женского пола, имеют место и более широко представляют маскулинность.

Достоверность полученных результатов и обоснованность сделанных выводов обеспечивается проработанностью теоретического материала по указанной проблематике и комплексной методикой анализа текстов заданий учебников.

Апробация работы.

отражено в 10 публикациях, 4 из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Основные положения и результаты исследования представлялись на XVI международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации (июнь 2009), на конференции «Научная сессия» (март 2011), на шестой международной научно – практической конференции «Общество – Язык – Культура: актуальные проблемы взаимодействия в XXI веке» (декабрь 2011), на конференции «Жизнь языка в культуре и социуме – 3» (апрель 2012), на конференции «Научная сессия» (март 2012), на заседаниях кафедры теоретической и прикладной лингвистики МГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Среди разнообразных трактовок понятия «гендер» оптимальным представляется социоконструктивистский подход, позволяющий рассматривать гендер как квазиобъективный феномен социальной реальности, создаваемый при помощи языка и иных семиотических средств. Это делает обоснованным исследование языковых механизмов конструирования гендера, а также легитимирует введение самого термина «гендер» как обозначение процесса и результата этого лингвистического конструирования.

2. Одной из ценностей педагогического дискурса является гендерная социализация индивида. Учебные тексты обнаруживают гендерную специфику, которая выражается: 1) в наличии в них гендерного и метагендерного уровня репрезентации человека при помощи вербальных и видеовербальных средств; 2) в наличии гендерных представленности лиц мужского и женского пола.

3. Конструирование гендера осуществляется при помощи вербальных, (видеовербальных текстах).

собственные, агентивные существительные; лексемы, в значение которых входит сема «пол»; семантика глагольных предикатов;

глаголов мужского рода в прошедшем времени при обращении ко всем учащимся, количественным доминированием агентивных лексем мужского рода и маскулинных антропонимов в текстах заданий.

5. Невербальные средства конструирования гендера представлены взаимодействуют с вербальным кодом, уточняя, конкретизируя, а нередко и опровергая его. Создание гендерных асимметрий при преимущественно за счет неодинаковой представленности лиц разного пола и их неодинаковым социальным и профессиональным статусом.

6. Как вербальные, так и невербальные, и видеовербальные гендерные репрезентации в учебных текстах обнаруживают андроцентричность – более широкую представленность лиц мужского пола. Однако они отличаются от описанных в классической научной литературе гендерных стереотипов большей сложностью и многомерностью, которая выражается во взаимодействии гендерных конструктов с конструктами возраста и социального статуса.

конструирования гендера может быть дополнено понятием скрытого конструирования гендера, основанного на выводном, неявном знании.

Соответствие паспорту специальности.

результаты соответствуют следующим заявленным областям исследований в противопоставления в языке, теория дискурса, теория поликодовых текстов.

Структура работы. В соответствии с поставленной целью и задачами, диссертация имеет следующую структуру: введение, три главы, заключение, библиография и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы, предмет, объект и материал исследования, определяется актуальность, новизна, цели и задачи работы, ее теоретическая значимость и практическая ценность.

В первой главе диссертации рассматриваются методологические основы работы: характеризуется социоконструктивистская теория;

инвентаризируются способы конструирования гендера лингвистическими средствами, представляется понятийный аппарат исследования.

Во второй главе рассматривается педагогический дискурс, определяется его структура, излагается сущность применения гендерного подхода при анализе указанного типа дискурса; описывается понятие «поликодовый текст» как основной тип текста исследуемых учебных текстов.

В третьей главе рассматриваются особенности поликодового текста как наиболее часто встречающейся разновидности учебных материалов;

выявляются, описываются и систематизируются семиотические средства конструирования гендерной идентичности в педагогическом дискурсе.

В заключении излагаются основные результаты исследования.

В библиографии приводятся цитируемые издания.

Приложение содержит 6 таблиц, в которых систематизированы по модели М.А.К. Халлидея глагольные предикаты, использованные в учебных текстах.

В приложении также представлены 2 таблицы гендерно значимых номинаций, обнаруженных в текстах заданий.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава I – Методологические основы исследования – посвящена исследования.

представляется социоконструктивистский подход, позволяющий рассматривать гендер как конструкт, создаваемый при помощи языка и иных семиотических средств. Это делает обоснованным исследование языковых механизмов конструирования гендера, а также легитимирует введение самого конструирования.

положение о неравной степени андроцентризма языков и культур; о разной степени эксплицитности конструирования гендера средствами языка; о ментальной природе гендерных стереотипов, что делает обоснованным изучение как лингвистических, так и иных семиотических средств его конструирования. Кроме того, гендер признается текстовым / дискурсивным феноменом и создается в тексте / дискурсе.

Современная гендерная теория предполагает рассмотрение объекта на двух уровнях: гендерном и метагендерном (общечеловеческом) (Кирилина, 1999).

В рамках нашего исследования тезис о наличии метагендерного и гендерного уровня языковых единиц используется, в первую очередь, при анализе предикативных отношений в учебных текстах.

Гендер признается нелингвистической категорией, имеющей языковые способы актуализации. Выделяются различные уровни экспликации имплицитные способы создания образа мужчины и женщины (Гриценко, 2003, 2005). В современном языкознании разработан ряд научных методик конструирования гендера; выявлены следующие способы:

1. Гендер конструируется эксплицитно за счет использования имен существительных, в значении которых присутствует сема «пол».

2. Гендер конструируется в тексте за счет предпочтительного использования определенных глаголов с агентивными именами существительными мужского или женского рода. Таким образом, семантика глагольных предикатов влияет на конструирование образа мужчины или женщины.

3. Гендер конструируется за счет приписывания признака лицам мужского или женского пола, т.е. использование определенных имен прилагательных с именами существительными либо мужского, либо женского пола конструирует гендерную идентичность.

4. Гендер конструируется и комплексно – путем воспроизводства гендерных стереотипов в тексте.

Исходя из имеющихся теоретико-методологических основ гендерных общелингвистическими понятиями, использовали следующий понятийный аппарат: гендерный стереотип, гендерно значимая информация, метагендерный и гендерный уровень описания языковых единиц, модель анализа семантики глагольных предикатов Халлидея, гендерная асимметрия, нейтрализация гендера.

Проведенное исследование позволило выявить следующие способы конструирования гендера (хотя в педагогическом дискурсе они имеют точки пересечения, и границы между ними размыты):

• конструирование гендера при помощи семантики глагольных • создание гендерных асимметрий;

• воспроизводство гендерных стереотипов.

Динамичность, гибкость средств и способов конструирования гендера позволяет говорить и о его нейтрализации.

В главе II –Учебник как составляющая педагогического дискурса – формулируются принципы анализа педагогического дискурса, предложенные педагогического дискурса, цель, ценности, стратегии, типы участников, тексты. Цель педагогического дискурса – социализация, в том числе и гендерная, нового члена общества (объяснение норм и правил поведения, объяснение устройства мира, проверка понимания и усвоения полученной информации, оценка результатов) (Карасик, 2002, с.304). В педагогическом педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института» (Карасик, 2002, с.304-305). Важная составляющая педагогического дискурса – тексты, которые представлены, в первую очередь, школьными учебниками и педагогического дискурса и играет важную роль в процессе гендерной социализации младшего школьника. Учебник также представляет определенную картину мира, усвоение которой требуется от школьника, и тем самым представляет собой инструмент социализации.

Далее в главе II рассматривается возможность гендерного подхода при анализе педагогического дискурса, определяются способы гендерной социализации младшего школьника.

В следующих разделах главы приводятся результаты анализа текстов педагогического дискурса, проведенного зарубежными исследователями на англоязычном материале, результаты исследования советских учебников 70-х годов 20 века американской исследовательницей М.Розенхан (1977), исследования отечественных ученых (Барчунова, 1995).

Гендерный анализ педагогического дискурса в отечественной науке практически не представлен, имеющиеся труды редки и относятся к более раннему историческому периоду; не обнаружено исследований педагогического дискурса при помощи лингвистических методов.

Далее в главе II дается характеристика учебников, выбранных в качестве эмпирического материала, определяются их сходства и различия. Различия минимальны и заключаются в целеполагании и содержании материала.

Сходства состоят в том, что все тексты направлены на социальную адаптацию школьника, представляют целостную картину мира, антропориентированы.

Выявлено наличие метагендерного и гендерного уровня описания человека, отмечены явления анимизации и интертекстуальности. В содержательном плане исследуемые фрагменты дискурса можно разделить на два типа: содержащие гендерно значимую информацию и не содержащие гендерно значимую информацию, причем последних обнаружено подавляющее большинство во всех учебниках. Общечеловеческое представлено более широко, нежели гендерно специфическое.

По наличию или отсутствию иллюстрации к заданиям тексты можно разделить на монокодовые (вербальные) и поликодовые (состоящие из вербального задания и иллюстрации к нему). Под поликодовыми текстами понимаются «произведения, объединяющие в себе тексты различной семиотической природы, предназначенные исключительно для зрительного восприятия» (Сонин, 2005, с.13). Так как поликодовые тексты состоят из двух гетерогенных составляющих, то при анализе структурной специфики данных произведений устанавливаются функциональные отношения между вербальной и невербальной составляющей (Сазонов, Шошников 1975;

Пойманова, 1997; Анисимова, 2003; Сонин, 2005; Захарова, 2006). В диссертации мы использовали классификацию В.В.Сазонова и К.В.Шошникова (1975), которые выделяют 4 типа функциональных отношений между гетерогенными явлениями в поликодовых текстах:

воспроизведение, дополнение, выделение, противопоставление.

Содержание Главы III – Конструирование гендера в учебниках для класса – представляет собой анализ эмпирического материала.

Исследование текстов показало наличие метагендерного и гендерного уровня1. В соответствии с этим все задания разделили на две группы:

1. Задания, содержащие гендерно значимую информацию (ГЗИ)2;

2. Задания, не содержащие гендерно значимой информации.

Гендерно значимая информация свойственна лишь примерно трети видеовербальных текстах.

Задания с ГЗИ мы разделили – в зависимости от характера текста – на:

1. Монокодовые задания (или вербальные);

2. Поликодовые задания (состоящие из двух компонентов: вербальной части и видеосоставляющей).

Для анализа монокодовых заданий разработана следующая методика:

существительным мужского или женского рода.

2. Классификация названных языковых единиц по принадлежности к семантическим полям.

3. Описание семантики глагольных предикатов и их классификация по модели М.А.К. Халлидея.

конструировании гендера.

В тексте заданий субъекты действий представлены следующими группами имен существительных:

- антропонимические лексемы (Маша, Иванов, Незнайка);

- термины родства (мать, сын);

- лексемы, обозначающие возраст субъекта действий (девочка, мальчик);

Гендерный уровень соотносится с маскулинностью и фемининностью, метагендерный уровень включает в себя общечеловеческое (см. подробнее Кирилина, 2000).

Гендерно значимая информация (ГЗИ) - информация о языковой единице, которая актуализирует в сознании индивидов те или иные гендерные стереотипы.

- агентивные лексемы (художник, писатель).

Гендерный параметр в указанных группах маркирован на грамматическом уровне – через категорию рода.

Группы номинаций, называющие субъектов мужского и женского рода, совпадают, однако их семантическое наполнение различается. Обнаружено наличие гендерной асимметрии в использовании имен существительных: в количественном отношении лидируют имена существительные мужского рода. Семантический репертуар названных лексем разнообразен.

Анализ предикативных отношений выполнялся с опорой на модель анализа семантики глагольных предикатов М.А.К.Халлидея (1996), трансформированную Е.С.Гриценко (2005). Суть модели состоит в том, что говорящий или пишущий, выбирая тот или иной глагол для описания действий, конструирует определенный образ субъекта этих действий. Автор делит глаголы на категории в зависимости от выполняемой деятельности и роли субъекта. Схематически названная модель выглядит следующим образом:

процесс познания процесс восприятия процесс реакции Анализ семантики глагольных предикатов подтвердил наличие метагендерного и гендерного уровня при описании человека в языке.

Большинство глаголов, использованных в текстах заданий, относятся к метагендерному уровню, т.е. носят универсальный характер и употребляются как с подлежащими – именами существительными мужского, так и женского рода. Например, решать, начертить, писать и т.д.

Однако в тексте отдельные глаголы чаще используются для обозначения действий лица определенного пола. Они также относятся к метагендерному существительными либо мужского, либо женского рода, не имея при этом в системе языка никаких гендерно значимых ограничений на употребление.

Более частая встречаемость таких глагольных предикатов с подлежащим, выраженным именем существительным со значением лица определенного рассматривать как один из способов конструирования гендера в тексте /дискурсе.

При описании действий лиц мужского пола преобладают глаголы, обозначающие физические процессы намеренного действия, среди них лидируют глаголы со значением «движение». Например, бежать, скакать и т.д. Репертуар названных глагольных предикатов представлен разнообразно.

Таким образом, лицо мужского пола чаще всего представлено активным субъектом действия с ярко выраженной мобильностью и динамичностью.

Большинство глагольных предикатов, обозначающих физические процессы намеренного действия, выражено глаголами совершенного вида, что создает впечатление результативности и завершенности действия.

Семантические поля глагольных предикатов намеренного действия, репрезентирующие образы мужчин и женщин, обнаруживают различие: при описании гендерной идентичности женщины полностью отсутствуют глаголы застрелить, бить).

ненамеренного характера, чаще используются с подлежащим, выраженным одушевленным именем существительным мужского рода (например, нашел, уронил).

При описании действий лиц женского пола при помощи глаголов ненамеренного действия не встретились эмоционально окрашенные глаголы, такие как «заплакать, покраснеть, побледнеть». Напротив, в текстах заданий они используются с лицами мужского пола, например, Ваня заплакал.

Деятельность субъектов мужского пола, выраженная глаголами, представлена более разнообразно, чем психическая деятельность субъектов женского пола.

Таким образом, гендер конструируется в тексте за счет предпочтительного использования определенных глаголов с именами существительными мужского или женского рода.

фемининности осуществляется как средствами, выявленными при анализе монокодовых заданий (т.е. языковыми средствами), так и при помощи семиотического кода иллюстрации.

Выявлены способы конструирования гендерных асимметрий при помощи вербального кода, невербального кода, а также при помощи взаимодействия обоих кодов. Установлены следующие языковые средства создания гендерных асимметрий:

• неспецифицированное использование имен существительных мужского рода при обращении ко всем учащимся:

Дорогой первоклассник! Ты…уже понял…проверь насколько ты • неспецифицированное употребление глагола в мужском роде в прошедшем времени при обращении ко всем учащимся:

Где ты встречался с математикой?

Сколько решений ты нашел?

• количественное доминирование имен существительных мужского рода в предложениях, где подлежащее выражено тремя однородными членами предложения:

Незнайка, Кнопочка и Знайка находили значение суммы 5+4 разными • количественное доминирование мужчин – авторов текстов заданий.

При помощи невербальных средств гендерные асимметрии создаются за счет численного преобладания лиц мужского пола на иллюстрациях и более разнообразного представления видов их деятельности.

Наряду с отдельными конкретными способами конструирования гендера гендерных стереотипов при помощи лингвистических и иных семиотических средств.

традиционного представления о фемининности и маскулинности.

Фемининность связана, в первую очередь, с такими фрагментами картины мира как материнство, супружество, ведение домашнего хозяйства, а потом уже профессиональная деятельность. Семантические поля, в которых представлена трудовая деятельность женщин, не отличаются широким репертуаром. Личностные качества, приписываемые лицу женского пола, также подвержены влиянию укоренившихся представлений о фемининности:

эмоциональность, рассеянность, болтливость, сострадание и т.д. При этом также выявлена асимметрия: гендерных стереотипов, конструирующих образ женщины, значительно больше, чем стереотипов, актуализирующих маскулинность.

Черты характера, стереотипно ассоциируемые с лицом мужского пола, представлены слабо. Стереотип же возможности асоциального поведения, который полностью отсутствует при конструировании образа женщины, воспроизводится при помощи вербального кода, невербального кода, а также за счет взаимодействия обоих кодов. Профессиональная деятельность мужчины показана разнообразно, что подтверждает традиционное представление о полоролевом разделении труда.

взаимодействия невербального и вербального кода в поликодовых заданиях:

1. В вербальной части используются гендерно нейтральные единицы (например, люди, народы), а в невербальной – воспроизводятся гендерные стереотипы.

2. При выполнении заданий лицами мужского и женского пола правильный вариант (или более рациональный способ решения) предлагает мальчик.

(Прав Вова, т.к. это разные варианты натурального ряда) прослеживается нейтрализация гендера: изображены мальчик и девочка (а не два мальчика или две девочки). Вербальный код также симметричен:

Поспорили Таня и Вова, а не Петя и Вова, или Таня и Оля. Однако при решении задания, обнаруживается, что правильный ответ дает именно Вова.

Эта тенденция прослеживается и в других заданиях подобного типа: если по условию задания и мальчик, и девочка совершили ошибки, то у девочки всегда на одну ошибку больше.

Таким образом, несмотря на явное стремление авторов снизить конструируются: мальчик предлагает более рациональный способ решения, делает меньше ошибок. Это создает образ человека более способного, более умного, имеющего более ярко выраженные математические способности, чем у девочки.

3. Особым является следующий способ конструирования гендера:

в вербальном коде полностью отсутствует субъект мужского или женского пола, автор как бы обращается ко всем ребятам. Однако на иллюстрации изображен мальчик или девочка. Таким образом, слова автора соотносятся именно с представителем мужского или женского пола, и формируется определенный образ. Например, стихотворение И.П. Токмаковой из учебника «Литературное чтение» и иллюстрация к нему:

Изображение мальчика, съезжающим по перилам, конструирует у первоклассников стереотип девиантного поведения лиц мужского пола.

Особый способ конструирования гендера был отмечен в учебнике «Азбука».

При помощи взаимодействия вербального и невербального кода (который участвует в синтаксической организации предложения) конструируется стереотипное представление о типичных занятиях по дому для мужчин и женщин, стереотипных игрушках для мальчиков и девочек.

Обнаружено явление нейтрализации гендера, которое осуществляется при помощи:

использование в качестве подлежащего однородных членов предложения, выраженных существительными мужского и женского рода, параллельное «задействование» субъектов мужского и женского пола);

б) невербального кода (одновременное изображение лиц мужского и женского пола, выполняющих одни и те же действия; изображение на иллюстрациях к заданиям игрушек без ярко выраженной гендерной направленности).

В ходе исследования подтвердилась рабочая гипотеза: конструирование гендера имеет место наряду с его нейтрализацией; последняя весьма заметна, однако гендерные асимметрии присутствуют и более широко представляют деятельность лиц мужского пола.

Вместе с тем модель женственности представлена более детально, нежели модель мужественности.

Возможно, определенную роль в стереотипном представлении лиц разного пола сыграли особенности текстов: в некоторых учебниках представлен более ранний хронологический этап – фольклор, рассказы писателей 19 века и т.д. Да и в целом тексты на удивление мало связаны с современностью.

Сделанные выводы имеют важное ограничение: гендерный конструкт редко встречается в них «в чистом виде», взаимодействуя, как правило, с параметром «возраст». Взаимодействия нередко происходят по линии:

взрослое лицо женского пола (учительница, воспитательница и т.д.) – ребенок. Различия в статусе взрослого и ребенка должны приниматься во внимание при интерпретации гендерного конструкта.

Проведенное исследование не носит исчерпывающего характера и может быть расширено и продолжено. Перспективным представляется изучение текстов педагогического дискурса на более старших возрастных этапах, в диахронии, а также сопоставительный анализ учебников на разных языках.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

• научные статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Черных О. Ю. Адаптация некоторых методик исследования гендера к материалу русского языка [Текст] / Вестник Поморского университета.

Серия «Гуманитарные и социальные науки», 2010. – Вып. 12. – С. 308– (0,25 п.л.) 2. Черных О. Ю. Семиотические способы нейтрализации гендера в учебниках для первого класса [Текст] / Вопросы психолингвистики, 2011. – № 14. – С.

138–141 (0,25 п.л.).

3. Черных О.Ю. Семиотические средства конструирования гендера в педагогическом дискурсе [Текст] / Вестник Челябинского педагогического университета, 2012. – №4. – С. 331–338 (0,5 п.л.).

4. Черных О.Ю. Конструирование гендера в учебнике математики для первого класса: гендерные асимметрии [Текст] / Вестник Московского городского педагогического университета. Сер. Филология. Теория языка.

Языковое образование. – 2012. – № 1 (9). – С. 113–118 (0,38 п.л.).

• Статьи, опубликованные в сборниках научных трудов:

5. Черных О. Ю. История развития взглядов на проблему фемининности – маскулинности: от античности до наших времен (краткий обзор) [Текст] / Общество - Язык - Культура: актуальные проблемы взаимодействия в XXI веке. Доклады Третьей международной научно-практической конференции.

МИЛ, 28 ноября 2008. – Том 1. – МИЛ, 2009. – С. 124–130 (0,44 п.л.).

6. Черных О. Ю. Лингвистическая составляющая словаря гендерных терминов [Текст] / Психолингвистика в XXI веке: результаты, проблемы, перспективы. XVI международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 15 – 17 июня 2009 г. / Ред.

Коллегия: Е.Ф.Тарасов (отв. Ред.), О.В.Балясникова, Е.С. Ощепкова, Н.В.

Уфимцева.- М.: Издательство «Эйдос», 2009. – С.373–374 (0,125 п.л.) 7. Черных О. Ю. Гендерные асимметрии в педагогическом дискурсе (на материале текстов заданий в учебнике по математике для 1 класса) [Текст] / Общество – Язык – Культура: актуальные проблемы взаимодействия в XXI веке. Тезисы Пятой международной научно-практической конференции.

МИЛ, 2 декабря 2010 г. – М., МИЛ, 2010. – С. 46 (0,06 п.л.) 8. Черных О. Ю. Модель транзитивности М.А.К. Халлидея как основа анализа предикативных отношений (гендерный аспект) [Текст] / Общество – Язык – Культура: Актуальные проблемы взаимодействия в XXI веке.

Доклады Четвертой международной конференции. МИЛ, 27 ноября 2009. – Том 2. – М.: МИЛ, 2010. – С.57– 64 (0,5 п.л.).

9. Черных О.Ю. Гендерные асимметрии как средство конструирования гендера в педагогическом дискурсе [Текст] / Общество – Язык – Культура:

Актуальные проблемы взаимодействия в XXI веке. Доклады пятой международной конференции. МИЛ, 2 декабря 2010. – Том 3. – М.: МИЛ, 2011. – С.92– 97 (0,38 п.л.).

10. Черных О.Ю. Видеовербальные средства конструирования гендерной идентичности в текстах учебников для 1 класса [Текст] / Жизнь языка в культуре и социуме – 3. материалы конференции. Москва, 20 – 21 апреля 2012г./ Ред. коллегия: Е.Ф.Тарасов (отв. Ред.), Н.В.Уфимцева, В.П. Синячкин.

– М.: Издательство «Эйдос», 2012. – С.429 – 430 (0,125 п.л.)