На правах рукописи

ФРОЛИКОВА Елена Юрьевна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ

НА ОСНОВЕ РЕФЛЕКСИИ

(НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП, ЯЗЫКОВОЙ ВУЗ)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания

(иностранный язык, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва – 2014

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

доктор педагогических наук, профессор,

Научный руководитель:

академик Российской академии образования Бим Инесса Львовна доктор педагогических наук, профессор Языкова Наталья Витальевна Официальные Мильруд Радислав Петрович доктор педагогических наук, профессор оппоненты:

кафедры международной профессиональной и научной коммуникации ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет»

Копылова Виктория Викторовна кандидат педагогических наук, доцент, руководитель Центра лингвистического образования ОАО Издательства «Просвещение»

Федеральное государственное автономное

Ведущая организация:

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта»

Защита состоится «13» марта 2014 года в 11.00 на заседании диссертационного совета ДМ при Федеральном 008.008. государственном научном учреждении «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования по адресу: 105062, г. Москва, ул. Макаренко, д.5/16.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ ИСМО РАО.

Автореферат диссертации размещен на сайте: http://ismo.ioso.ru Автореферат разослан «»2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук О.М. Александрова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность диссертационного исследования обусловлена социальным заказом общества к высшей школе, перед которой ставится задача подготовки бакалавров, владеющих иноязычной коммуникативной компетенцией на высоком уровне и способных осуществлять рефлексию своей учебной, а затем и профессиональной деятельности.

На современном этапе развития общества необходимо, чтобы бакалавр педагогического образования как будущий учитель осуществлял личностный рост, проектировал дальнейший образовательный маршрут и профессиональную карьеру, а также был готов нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности. Кроме того, современному учителю предстоит реализовывать требования новых федеральных государственных стандартов. Одним из данных требований является достижение учащимися метапредметных результатов освоения основной образовательной программы, к которым, наряду с другими, относится владение навыками и умениями познавательной рефлексии.

Очевидно, что для того, чтобы формировать эти важные навыки и умения у школьников, бакалавр педагогического образования должен сам обладать высоким уровнем рефлексии и систематично осуществлять ее применительно к своей профессиональной деятельности.

Значимость развития рефлексии в условиях реформирования высшего образования и перехода на двухуровневую систему обусловлена также сокращением учебных часов, выделяемых на языковую подготовку в рамках бакалавриата, что создает новые вызовы, одним из которых является поиск путей повышения качества и эффективности языкового образования. Развитие способностей к рефлексии у будущих бакалавров педагогического образования в процессе овладения ими иностранным языком будет способствовать достижению как личностных (воспитание самостоятельности, критического мышления, ответственности), так и метапредметных (развитие рефлексии обучающихся как инструмента, позволяющего достичь желаемых предметных результатов, и как цели, обогащающей профессиональную компетентность обучаемых на межпредметном уровне) результатов образовательного процесса.

Целенаправленное развитие рефлексии также может стать одним из возможных путей решения проблемы совершенствования дискурсивной компетенции в области монологической речи, поскольку сделает процесс изучения иностранного языка более продуктивным за счет повышения осознанности учебной деятельности студентов.

Анализ степени изученности проблемы обучения монологической речи позволяет сделать вывод о том, что она всесторонне изучена как в психологии (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), так и в методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, П.Б. Гурвич, Л.А. Долгова, Н.П. Каменецкая, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, и др.). Проблема обучения монологической речи студентов языковых вузов получила разностороннее освещение в работах А.К. Артыкбаевой, Н.В. Долгаловой, Е.Г. Скосоренко, В.В. Собесской, К.Н. Хитрика, Т.П. Черепановой, Н.А. Щетковой. Из современных научных работ необходимо отметить исследования определенных аспектов обучения монологической речи: обучение способам реализации функции воздействия (Е.А. Тарлаковская), использование приема аналогии в объяснительной речи (Ю.В. Грызулина), обучение устному выступлению (Н.Л. Максименко) и учебно-профессиональному общению (Е.В. Попова), развитие монологической речи на основе художественного текста (Н.В. Герсакевич, С.П. Мащенко, М.Л. Нуждина), развитие иноязычной монологической речи средствами проектной технологии в школе (И.И. Скворцова) и вузе (Т.Н. Покусаева), обучение описанию (О.М. Крайник, Н.Б. Хохлова), повествованию (В.А. Рябова, Л.Е. Тумина), аргументации (А.В. Горбунов, С.Н. Мусульбес, Т.А. Румянцева) и всем трем видам монологического высказывания (Е.Е. Бабушис). В последние годы большинство работ по данной проблеме посвящено обучению монологической речи в условиях неязыкового вуза (М.В. Куимова, Н.Н. Романова, П.А. Сидоренко, В.В. Тарасенко, А.А. Улумиев и др.).

Несмотря на столь глубокую степень изученности проблемы, некоторые аспекты обучения монологическому высказыванию не получили должного рассмотрения. Одним из таких аспектов является развитие монологической речи с опорой на рефлексивные механизмы, которые способствуют овладению дискурсивной компетенцией. Последняя входит в состав иноязычной коммуникативной компетенции, формирование которой является одной из важнейших целей обучения в языковом вузе. Методика формирования дискурсивной компетенции не получила достаточного освещения в методике преподавания иностранных языков, несмотря на то, что термин «дискурс» давно вошел в научный аппарат лингвистики как базовой науки для методики. Дискурсивная компетенция в области монологической речи базируется на знаниях о различных типах речи и их типологических особенностях, умениях выбора типа речи, адекватного коммуникативному намерению говорящего, логического структурирования выбранного типа речи, корректном использовании языковых средств для решения коммуникативной задачи с учетом коммуникативной ситуации общения и др. Как показывает опыт обучения иностранному языку на 1 курсе языкового вуза, результаты всестороннего исследования экстралингвистических и лингвистических особенностей устного дискурса не используются в полной мере в вузовских учебниках и практике обучения студентов монологической речи.

В соответствии с компетентностным подходом, принятым в качестве методологической базы нашего исследования, мы сконцентрировали свое внимание на формировании дискурсивной компетенции студентов с учетом экстралингвистических и лингвистических характеристик монологической речи.

Как отмечалось, развитию монологической речи студентов может способствовать опора на рефлексию. К настоящему времени в психологопедагогических исследованиях понятие «рефлексия» изучено достаточно полно. Анализ научных изысканий последнего десятилетия, посвященных рефлексии, позволяет констатировать, что большинство авторов трактуют рефлексию как неотъемлемое качество профессиональной компетентности будущего учителя (Е.Ю. Азбукина, А.А. Бизяева, О.В. Рубанова, Н.Я. Сайгушев, Е.Н. Соловова, Е.А. Стеценко), и лишь некоторые рассматривают ее как умение, необходимое каждому студенту еще в процессе обучения (Е.В. Багдай, О.В. Бережнова, М.А. Лопарёва).

В связи с тем, что достижение метапредметных результатов иноязычного образования в области развития рефлексии является одним из требований основной образовательной программы в общеобразовательной школе, ожидается, что у выпускников средней (полной) школы сформирован определенный уровень владения познавательной рефлексией. Однако, как показывает включенное наблюдение, которое проводилось на протяжении четырех лет преподавания на 1 курсе, и результаты проведенного анкетирования, большинство студентовпервокурсников владеют рефлексией на недостаточном для высшего образования уровне. В связи с этим возникает проблема создания методики обучения, обеспечивающей взаимообусловленное развитие способности студентов к рефлексии как компонента метапредметного инструментария личности и речевых умений, в частности в области монологической речи.

Таким образом, актуальность проблемы обучения будущих бакалавров педагогического образования монологической речи с опорой на рефлексию определяется противоречиями между:

- требованиями ФГОС ВПО и основных образовательных программ к формированию дискурсивной компетенции в области монологической речи у будущих бакалавров педагогического образования и недостаточной ориентацией вузовских учебников и практики обучения студентов на ее формирование;

- нацеленностью высшего педагогического образования на развитие студента как активной личности, способной к осуществлению рефлексии и дальнейшему развитию ее у учащихся, и недостаточной разработанностью методики развития рефлексии у будущих бакалавров педагогического образования в процессе изучения иностранного языка;

- достаточно высокой результативностью лингвистических исследований в области монологического дискурса и недостаточной их реализацией в теории и практике иноязычного образования в языковом вузе;

- значительным дидактическим потенциалом теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин) и недостаточным ее использованием при создании технологий обучения продуктивным видам иноязычной речевой деятельности.

Поиск путей разрешения этих противоречий составил проблему исследования: как организовать процесс обучения монологическому высказыванию с опорой на рефлексию, чтобы овладение рефлексивными умениями способствовало развитию монологической речи?

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор его темы: «Методика обучения студентов монологическому высказыванию на основе рефлексии (начальный этап, языковой вуз)».

Объект исследования – процесс обучения студентов языкового вуза монологической речи.

Предмет исследования – методика обучения студентов различным видам монологического высказывания на основе рефлексии.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке методики обучения студентов различным видам монологического высказывания на основе рефлексии.

Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: развитие умений монологической речи студентов 1 курса будет более эффективным, если:

первокурсников языкового вуза строится на основе интеллектуального и личностного аспектов рефлексии трех видов (ситуативного, ретроспективного и перспективного);

конкретизированные объекты рефлексии, моделирующие экстралингвистические и лингвистические особенности монологического дискурса, которые выступают в качестве опор в процессе порождения студентами речевого высказывания;

в обучении применяется научно обоснованная технология взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии, обеспечивающая эффективность формирования дискурсивной компетенции обучающихся.

Сформулированная цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. В дидактических целях определить роль рефлексии в контексте порождения монологического высказывания.

2. Изучить экстралингвистические характеристики описательного, повествовательного и аргументативного дискурсов с целью определения объектов рефлексии в процессе порождения студентами монологического высказывания.

3. Конкретизировать объекты рефлексии в процессе обучения студентов описанию, повествованию и аргументации на английском языке;

4. Научно обосновать и разработать технологию взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии у студентов языкового вуза.

5. Проверить эффективность разработанной технологии в ходе экспериментального обучения на занятиях по практике устной и письменной речи на 1 курсе.

Методологическую базу исследования составляет личностнодеятельностный (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Т.К. Селевко), личностно-ориентированный (И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), коммуникативно-когнитивный (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, А.В. Щепилова), системно-структурный (И.Л. Бим) и компетентностный (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.) подходы.

психологических аспектов рефлексии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Б.М. Теплов, Г.П. Щедровицкий, A. Gillespie, Fred A. J. Korthagen); труды по проблеме формирования рефлексии в образовательном процессе (Н.Г. Алексеев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, Е.Н. Соловова, Г.П. Щедровицкий, J. Dewey, T. Farrell, R.B. Kottkamp, K.F. Osterman, D. Schon); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); работы по вопросам учебной автономии (Ю.К. Бабанский, В.В. Копылова, Н.Ф. Коряковцева, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, Е.Г. Тарева, A. Friebel); психологические исследования процесса порождения речевого высказывания (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.Я. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Рябова);

положения теории обучения монологической речи (П.Б. Гурвич, Я.М. Колкер, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов); изыскания в области теории текста (М.М. Бахтин, И.Р. Гальперин, Т.А. ван Дейк, О.И. Москальская, F. Neubauer,); труды по теории дискурса (Н.Д. Арутюнова, Т.А. ван Дейк, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, Ю.С. Степанов, G. Brown, D. Schiffrin, G. Yule,) и типологии речи (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, О.И. Москальская, О.А. Нечаева).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

теоретические: анализ научной литературы по педагогике, психологии, лингвистике, методике обучения иностранным языкам, анализ и синтез эмпирического материала, вероятностное прогнозирование;

эмпирические: изучение нормативных документов, программ, учебников, учебных пособий по иностранному языку для языковых вузов, анализ корпуса английской разговорной речи, включенное наблюдение, анкетирование, беседа со студентами, изучение продуктов деятельности студентов, кейс-метод, полуструктурированное интервью, работа с фокусгруппой; экспериментальное обучение с обработкой результатов при помощи методов математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

- научно обоснованы и выделены объекты рефлексии в процессе овладения устным монологическим высказыванием студентами языковых вузов;

- определены критерии оценки монологической речи на основе анализа экстралингвистических и лингвистических характеристик монологического дискурса;

- научно обоснована и разработана технология взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии, в основу которой положены принципы образовательной рефлексии, когнитивной направленности, продуктивности учебно-познавательной деятельности и автономии обучающихся.

Теоретическую значимость работы составляет следующее:

- уточнена роль рефлексии в процессе порождения студентами монологического высказывания;

- определены значимые для методики обучения монологической речи виды рефлексии (ситуативный, ретроспективный и перспективный);

- конкретизирована теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина применительно к разработке технологии взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии;

взаимосвязанное и взаимообусловленное развитие монологической речи и рефлексии;

- научно обоснована необходимость более широкого использования качественных методов исследования в области обучения иностранному языку, в частности кейс-метода, работы с фокус-группой, полуструктурированного интервью.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- разработаны методические рекомендации для обучения монологической речи первокурсников языковых вузов с опорой на рефлексию, которые могут быть использованы в рамках курса практики устной и письменной речи;

- разработанная система упражнений, направленная на обучение монологической речи на основе рефлексии, может быть использована в качестве ориентира при создании учебников английского языка для студентов бакалавриата (направление «Педагогическое образование»);

взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии может быть применена не только в языковом вузе, но и в практике обучения иностранному языку в общеобразовательной школе, а также в рамках курсов повышения квалификации и переподготовки учителей иностранных языков общеобразовательных учреждений;

- материалы и выводы диссертации могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе и вузе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность развития умений монологической речи может быть повышена при условии опоры на рефлексию, так как она играет важную роль в процессе порождения речевого высказывания. На мотивационно-побудительной фазе формирования и формулирования мысли рефлексия проявляется в осмыслении говорящим коммуникативной задачи и выборе адекватного этой задаче коммуникативного типа речи. На ориентировочно-исследовательской фазе осуществляются общефункциональные механизмы речи: осмысления, упреждающего синтеза и оперативной памяти, что обуславливает роль рефлексии как средства осмысления коммуникативной ситуации, а также регуляции отбора слов и грамматического структурировании высказывания в соответствии с коммуникативным намерением. На исполнительной фазе роль рефлексии проявляется в самоконтроле и самооценке. При обучении монологическому высказыванию ведущими аспектами рефлексии являются интеллектуальный и личностный, которые реализуются в ситуативном, ретроспективном и перспективном видах рефлексии. Одним из возможных путей повышения эффективности процесса овладения монологической речью студентами является взаимосвязанное и взаимообусловленное развитие монологической речи и рефлексии.

2. Когнитивную базу рефлексии в процессе порождения монологического высказывания составляют характеристики описательного, повествовательного и аргументативного дискурсов, выделенные в лингвистических исследованиях и осмысленные с позиций лингводидактики. К ним, наряду с традиционными характеристиками монологической речи, относятся экстралингвистические особенности дискурса (адресованность, ситуативность и интенциональность), типологические особенности описания (объект речи – процесс, события, сосуществующие во времени), повествования (объект речи – хронологический порядок динамически развивающихся действий) и аргументации (в центре внимания говорящего – доказательство выдвигаемого им положения с помощью использования логичных, весомых аргументов), а также лингвистические характеристики текста (связность, целостность, завершенность и принадлежность к коммуникативному типу речи: описание, повествование, аргументация).

Выделенные характеристики должны также стать объектами рефлексии в процессе порождения монологического высказывания и критериями его оценивания.

3. Эффективное овладение монологической речью на основе рефлексии целесообразно осуществлять на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, в соответствии с которой развитие монологической речи на основе рефлексии осуществляется в рамках пяти этапов:

Первый этап – информационно-мотивирующий (составление схемы ориентировочной основы действия).

Второй этап – ориентировочно-репродуктивный (выполнение действия на основе материализованных опор).

Третий этап – репродуктивный (выполнение действия как внешнеречевого).

Четвертый этап – репродуктивно-продуктивный (выполнение действия во внешней речи про себя).

Пятый этап – творческий (выполнение действия во внутренней речи).

Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой исходных методологических и теоретических положений, комплексным применением количественных и качественных методов исследования, соответствующих объекту, цели и задачам исследования, достоверностью результатов экспериментальной проверки разработанной системы, успешной апробацией результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам Института иностранных языков ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»; ежегодных сессиях «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики» Института иностранных языков ГБОУ ВПО МГПУ (2010, 2011, 2012, 2013 гг.); на I Международной научной конференции «Актуальные вопросы современного образования» (г. Ставрополь, 2011 г.); на IV Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного языкового образования в вузе. Вопросы теории языка и методики обучения» (г. Коломна, 2012 г.); на Международной научно-практической конференции «Теория и практика обучения иностранным языкам:

традиции и инновации», посвященной памяти академика РАО И.Л. Бим (г.

Москва, 2013 г.); на международной конференции ETEN Annual Conference в г. Хасселте, Бельгия (25-27 апреля 2013г.); на II Международной научно-практической конференции «Иностранные языки в Байкальском регионе: опыт и перспективы межкультурного диалога» (г.

Улан-Удэ, 2013 г.).

Экспериментальной базой исследования послужил ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет». В его проведении участвовали 47 студентов: 35 (разведывательный этап) и 12 (основной этап).

Организация и этапы исследования:

На первом этапе (2009-2011 гг.) проведен анализ степени изученности проблемы в научной литературе, проанализированы государственные образовательные документы, определены методологические и теоретические основы исследования, уточнен объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, терминологический аппарат.

На втором этапе (2011-2013 гг.) разработана технология взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии, проведена апробация разработанной технологии.

На третьем этапе (2012-2013 г.) обработаны полученные в ходе экспериментального обучения данные, проведен их анализ, описаны полученные результаты, сформулированы выводы и оформлен текст диссертации.

Цель и задачи исследования обусловили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав и выводов по главам, заключения, библиографического списка (224 источника, их них 40 – на иностранных языках) и 11 приложений. Работа содержит 6 рисунков и 14 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, проанализирована степень изученности проблемы, выделены объект и предмет исследования, сформулированы проблема, цель, гипотеза и задачи, указана методологическая база и теоретическая основа исследования, перечислены методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Теоретические основы обучения монологической речи на основе рефлексии» – уточнена роль рефлексии при порождении монологического высказывания (1.1.), проанализированы качества дискурса, выделены типологические характеристики описательного, повествовательного и аргументативного дискурсов (1.2.), обобщены лингвистические особенности описания, повествования и аргументации в английском языке, которые составляют теоретическую базу для определения объектов рефлексии и критериев (само)оценивания умений монологической речи (1.3.).

Исследование ключевых психологических трактовок понятия рефлексии позволило уточнить его определение применительно к монологической речи. Рефлексия применительно к видам речевой деятельности (в том числе к монологической речи) представляет собой психологическое свойство личности обучающегося, которое обеспечивает осознание, анализ, регуляцию, контроль и оценку уровня сформированности своих речевых умений для их последующего развития.

На основании анализа научной литературы были выделены аспекты лингводидактической точки зрения. Для обучения монологическому высказыванию у студентов следует развивать прежде всего интеллектуальный и личностный аспекты рефлексии. Интеллектуальная рефлексия способствует осознанию коммуникативной задачи высказывания и выбору соответствующего типа монологической речи (описания, повествования или аргументации), построению высказывания в соответствии с правилами и особенностями коммуникативного типа речи, а также контролю за монологической речью в процессе речепроизводства.

Личностная рефлексия делает возможным осознание субъектом своего уровня монологической речи и при неудовлетворенности им обеспечивает проектирование пути его повышения и своего саморазвития и оценивание полученного результата. Кроме того, для обучения монологической речи ключевыми являются виды рефлексии: ситуативная (саморегуляция и самоконтроль своей речи в момент высказывания), ретроспективная (самоанализ и самооценка речи после высказывания) и перспективная рефлексия (планирование и прогнозирование своей дальнейшей речевой деятельности) [Карпов, 2004]. В англоязычной литературе также выделяют аналогичные виды рефлексии: reflection-in-action (соответствует ситуативной рефлексии), reflection-on-action (является эквивалентом ретроспективной рефлексии) и reflection-for-action (значение которого можно приравнять к перспективной рефлексии) [Schon, 1983].

Анализ процесса формирования и формулирования мысли и речевых механизмов дал нам возможность определить, что рефлексирует говорящий на каждой из фаз речепорождения при продуцировании монологического высказывания (табл. 1).

С целью выделения объектов рефлексии при порождении монологического высказывания было необходимо обратиться к понятию дискурса. Анализ лингвистической научной литературы дал нам возможность выявить сущностные характеристики дискурса, к которым относятся его лингвистические и экстралингвистические особенности.

Важной задачей первой главы было подчеркнуть значимость экстралингвистических характеристик, которые учитывают, кто, при каких условиях и для кого продуцирует высказывание, и которые выходят на первый план при обучении монологической речи в языковом вузе. К ним относятся адресованность, ситуативность и интенциональность дискурса.

Лингвистическими характеристиками дискурса являются связность, целостность, завершенность и принадлежность к определенному типу речи.

Таблица 1. Роль рефлексии в процессе продуцирования монологического речепорождения речевые механизмы Мотивационно- механизм мотивации волевая регуляция (личностная Ориентировочно- общефункциональные интеллектуальный аспект рефлексии:

исследовательская механизмы:

фаза Исполнительная фонационные самоконтроль и саморегуляция речи Вслед за лингвистами, например О.А. Нечаевой [1974], мы выделяем три функционально-смысловых типа речи: описание, повествование и рассуждение, которые положены в основу описательного, повествовательного и аргументативного дискурсов. Анализ лингвистической литературы позволил нам уточнить их типологические характеристики, осмысление которых с позиций лингводидактики позволяет рассматривать их в качестве объектов рефлексии при продуцировании монологического высказывания. Так, типологические особенности состоят в том, что логическим основанием описательного дискурса является состояние, процесс, явления, сосуществующие во времени; предметом повествовательного дискурса выступает динамический переход от одного состояния или действия к другому, а логическим основанием аргументативного дискурса является причинноследственные связи.

Дальнейший анализ лингвистической литературы и корпуса английской разговорной речи [Corpus of English Conversation] позволил конкретизировать лингвистические характеристики описания, повествования и аргументации (как вида рассуждения, обучение которому входит в задачи 1 курса языкового вуза) в английском языке. Данные особенности трех коммуникативных типов речи также выступают в качестве объектов рефлексии при порождении монологического высказывания (табл. 2).

Таблица 2. Объекты рефлексии при порождении монологического Описание Повествование Аргументация Выделенные объекты составляют когнитивную базу рефлексии, что обеспечивает сознательное овладение умениями монологической речи на ее основе. Конкретизированное в первой главе психологическое понимание рефлексии и ее роли в процессе речепорождения, а также типологические и лингвистические характеристики монологического дискурса и выделенные на их основе объекты рефлексии позволили нам разработать методику обучения монологическому высказыванию на основе рефлексии.

Во второй главе – «Методика обучения студентов монологической речи на основе рефлексии» – научно обоснована и описана разработанная технология взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии студентов 1 курса языкового вуза (2.1.) и представлены результаты экспериментальной проверки эффективности данной технологии (2.2.).

В свете изменений, произошедших в лингвистике с появлением понятия дискурс, меняется и цель обучения монологической речи в языковом вузе – формирование иноязычной коммуникативной компетенции в единстве лингвистической, дискурсивной, социолингвистической, компенсаторной, социокультурной, самообразовательной компетенций. Дискурсивная компетенция трактуется нами как способность и готовность продуцировать разные типы дискурса с учетом правил их построения и экстралингвистических особенностей ситуации общения [Лущинская, 2009]. Компетентностный подход к определению цели обучения монологической речи обусловил уточнение структуры содержания обучения. Когнитивную базу дискурсивной компетенции составляют знания о понятии «дискурс», его экстралингвистических и лингвистических характеристиках, типах речи и их типологических и лингвистических особенностях, а также о способах учета этих особенностей в речи. Операционально-действенную базу дискурсивной компетенции составляют лексические и грамматические навыки использования языкового материала, адекватно типу речи и ситуации общения, а также умения анализировать структуру типа речи, вычленять экстралингвистические и лингвистические характеристики дискурса в монологическом высказывании, соотносить коннекторы со структурой выбранного типа речи, использовать адекватные коннекторы и логично выстраивать монологическое высказывание каждого типа речи, реализовывать типологические особенности типов речи, высказываться обращенно, адресуя свою речь, логично и связно в соответствии с ситуацией общения, выражать законченную мысль, выступать перед аудиторией, выражать свое мнение по теме высказывания, выбирать коммуникативный тип речи в соответствии со своим коммуникативным намерением. Наряду со знаниями, навыками и умениями содержание обучения монологической речи на 1 курсе языкового вуза направлено на формирование уважительного отношения к собеседнику, способности выражать и отстаивать свою позицию, готовности и способности участвовать в межличностном общении, высказываться убедительно и непринужденно.

Подобное понимание цели и содержания обучения монологической речи на 1 курсе языкового вуза обусловило создание технологии взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии, в основу которой положены принципы образовательной рефлексии, когнитивной направленности, продуктивности учебнопознавательной деятельности, автономии обучающихся.

Обозначенные цель, содержание и принципы обучения реализуются с помощью информационно-рецептивного, репродуктивного, эвристического, исследовательского методов и метода проблемного изложения. Взаимосвязанное развитие умений монологической речи и рефлексии осуществляется на основе подготовительных, репродуктивных, репродуктивно-продуктивных и продуктивных упражнений. В качестве средств обучения выступают методические рекомендации для развития умений монологической речи на основе рефлексии, ресурс подкастов и корпус английской разговорной речи.

Понимание рефлексии как умственного действия позволило в качестве концептуальной базы настоящей технологии рассматривать теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [1959], которая определяет этапы взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии.

Разработанная технология взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии в обобщенном виде представлена в таблице 3.

Эффективность разработанной технология была апробирована в ходе экспериментального обучения, целью которого явилась проверка общей гипотезы исследования. Экспериментальное обучение предусматривало использование комплекса количественных и качественных методов исследования и осуществлялось на разведывательном (2010-2012 гг.) и основном (2012-2013 учебный год) этапах.

В разведывательном этапе участвовало 35 студентов 1 курса бакалавриата направления подготовки «Педагогическое образование». В ходе данного этапа была проверена эффективность качественных методов исследования для диагностики сдвигов в умениях монологической речи и рефлексивных процессах, определена последовательность применения качественных методов, уточнена разрабатываемая технология и апробированы отдельные упражнения.

Обучение на основном этапе экспериментальной работы предполагало организацию экспериментального обучения, сбор и анализ полученных данных. Обучение на данном этапе осуществлялось с использованием разработанных нами методических рекомендаций для обучения монологической речи на основе рефлексии, корпуса английской разговорной речи, а также ресурса подкастов. Экспериментально обучение предполагало 6 часов аудиторных занятий в неделю по практике речи (всего – 204 часа).

Табл. 3. Технология взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи (далее – МР) и рефлексии ориенти- лингвистических характеристиках перспектив- 1.2. Упражнения на материала о 1 этап - информационно-мотивирующий 2 этап - ориентировочно-репродуктивный ем опор и самоанализа и саморегуляции; перспективна основе рефлексии, ресурс подкастов 3 этап - репродуктивный 4 этап - репродуктивно-продуктивный 5 этап - творческий При проведении экспериментальной работы решались следующие задачи:

1) установить, способствует ли разработанная технология развитию рефлексии применительно к монологической речи;

2) проверить эффективность созданной технологии как средства развития монологической речи трех типов: описания, повествования и аргументации.

При решении первой задачи определялось, какие объекты рефлексии выделяются студентами в процессе речепорождения, и оценивался уровень владения видами рефлексии. Как показали результаты предэкспериментального среза, полученные с помощью количественных и качественных методов исследования, до экспериментального обучения у студентов отсутствовало адекватное понимание рефлексии (во всех ее видах), а в качестве ее объектов в процессе речепорождения обучающиеся выделяли в основном лексикограмматическую корректность. Это не позволяло им осуществлять рефлексию своей речи.

Результаты постэкспериментального среза позволили заключить, что у студентов сформировалось понимание рефлексии во всех ее видах, что продемонстрировано на рисунке 1. В качестве объектов рефлексии в процессе речепорождения все студенты отметили лингвистическую правильность речи и использование разнообразных коннекторов; большинство учащихся упомянули структуру высказывания, его связность и целостность и выделили также адресованность и ситуативность.

Рис. 1. Степень сформированности рефлексии на постэкспериментальном Качественные методы исследования подтвердили сдвиги, произошедшие у испытуемых относительно умений рефлексии: студенты отмечали, что выделенные объекты рефлексии в области монологической речи существенно помогли им понять, как систематически осуществлять рефлексию своей речи.

При решении второй задачи также использовался комплекс количественных и качественных методов исследования. Анализ сдвигов в монологической речи был проведен на основе критериев, выделенных в результате исследования экстралингвистических и лингвистических характеристик монологического дискурса. В обобщенном виде они представлены в таблице 4. В ней также показано среднее арифметическое по каждому критерию и динамика роста, которая демонстрирует, во сколько раз возрос показатель среднего балла по каждому критерию на постэкспериментальном по сравнению с предэкспериментальным срезом.

Табл. 4. Показатели среднего балла по критериям оценивания Критерии (max. предэкспери- промежуточ- постэкспериДинамика ситуативность (3) (лексикограмматическая) (9) (фонологическая) (6) В таблице 4 продемонстрировано, что критерии интенциональности, завершенности и целостности получили наибольшее развитие, так как средний балл по этим критериям вырос в два и более раза. Кроме того, динамика роста среднего балла по критерию адресованности и ситуативности высказывания также приближается к двум (1,9). Полученные результаты обусловлены тем, что во время экспериментального обучения первокурсники усвоили критерии (само)оценивания монологической речи, а также у студентов была заложена когнитивная база для продуцирования монологического высказывания (знания об экстралингвистических особенностях дискурса, о коммуникативных типах речи и их отличительных особенностях), которая имеет большое значение для соблюдения данных критериев. В тоже время показатели роста критериев фонологической нормативности (1,3), беглости речи (1,6) и ее связности (1,6) недостаточно высокие, что обусловлено тем, что их формирование помимо когнитивной базы предполагает длительную речевую практику, направленную на совершенствование речевых навыков и умений.

Результаты экспериментального обучения были проверены на предмет статистической значимости с помощью расчета статистики для связной выборки 1, для выявления изменений в которой, используется t-критерий Связные выборки - выборки, представляющие собой параметры одной и той же совокупности до и после воздействия некоторого фактора; в нашем случае это показатели одной и той же группы испытуемых до и после методического эксперимента.

Стьюдента (Student t-test). Основным условием применения этого метода является нормальное распределение разности баллов участников до и после эксперимента. Для проверки распределения на предмет соответствия нормальному закону мы сравнили -квадрат статистику 2 с критическим значением при уровне значимости =0,053.

Вычислив -квадрат статистику, было обнаружено, что она равна 1,09, что значительно меньше, чем критическое значение 19,68 при уровне значимости =0,05. Следовательно, мы смогли заключить, что разность результатов до и после эксперимента распределена нормально, и t-критерий Стьюдента может быть применен. На рисунке 2 проиллюстрировано нормальное распределение разности результатов. Данное заключение являлось необходимым условием для дальнейшего использования t-критерия Стьюдента.

При автоматическом расчете t-критерия Стьюдента программа 4 дала следующие результаты: t-критерий Стьюдента (Tэмп)= 15,7, что значительно больше критического значения на уровне значимости 0,05. Следовательно, гипотеза о различии характеристик экспериментальной группы до и после обучения подтверждена с вероятностью 95%. Таким образом, можно констатировать, что улучшение уровня владения монологической речью испытуемых является не случайным, а обусловлено разработанной технологией.

Рис. 2. Распределение баллов после и до эксперимента Анализ результатов качественных методов исследования (в частности кейс-метода) также позволил сделать вывод о том, что повышение уровня владения монологической речью у испытуемых обусловлено развитием их рефлексивных процессов.

-квадрат (хи-квадрат) статистика является тестом, который в том числе используют для проверки нормальности распределения.

Для статистической обработки результатов данного исследования достаточен уровень значимости =0,05, что является вероятностью ошибки.

4 Использовалась программа автоматического расчета t-критерия Стьюдента, доступная в Интернете http://www.psychol-ok.ru/statistics/student/ Полученные данные полностью подтвердили общую гипотезу исследования. Представленные результаты позволили констатировать, что разработанная технология обучения монологической речи обеспечивает эффективное взаимосвязанное и взаимообусловленное развитие умений монологической речи и рефлексии обучающихся.

В Заключении изложены основные итоги проведенного исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены направления дальнейшего исследования.

1. Уточнено понятие «рефлексия» в процессе речепорождения, определены ее аспекты и виды, актуальные для обучения продуктивным видам речевой деятельности, конкретизирована роль рефлексии в контексте продуцирования монологического высказывания.

2. Научно обоснованы и выделены объекты рефлексии в процессе овладения студентами монологическим высказыванием на основе изучения экстралингвистических и лингвистических характеристик описательного, повествовательного и аргументативного дискурсов.

3. Определены критерии оценки монологической речи на основе анализа экстралингвистических и лингвистических характеристик монологического дискурса.

4. С опорой на теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина научно обоснована и разработана технология взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии у студентов 1 курса языкового вуза и реализующая данную технологию система упражнений.

5. Разработаны методические рекомендации для обучения монологической речи первокурсников языковых вузов с опорой на рефлексию.

6. В ходе экспериментального обучения подтверждена общая гипотеза исследования. Доказано, что научно обоснованная технология взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии обеспечивает повышение уровня владения монологической речью и рефлексией.

Проведенное исследование открывает ряд перспектив для разработки учебных материалов по развитию умений продуктивных видов речевой деятельности (устной и письменной), созданных на основе концепции формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина для языкового вуза, общеобразовательной школы, образовательных учреждений дополнительного образования и переподготовки и повышения квалификации учителей общеобразовательной школы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора (общим объемом 3.57 п.л.):

I. Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки РФ:

1. Фроликова, Е.Ю. Необходимость совершенствования обучения монологическому высказыванию на английском языке в школе и вузе [Текст] / Е.Ю. Фроликова // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 2. – С.15-20. (0, п.л.) 2. Фроликова, Е.Ю. Развитие речевых умений студентов-бакалавров педагогического образования на основе рефлексии [Текст] / Е.Ю. Фроликова // Иностранные языки в школе. – 2012. – № 1. – С. 75-79. (0,3 п.л.) 3. Фроликова, Е.Ю. Роль рефлексии в процессе порождения речевого высказывания [Текст] / Е.Ю. Фроликова // Вестник Бурятского государственного университета. Серия: «Теория и методика обучения». – 2012.

– Выпуск 15. – С. 157-160. (0,34 п.л.) II. Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах 4. Фроликова, Е.Ю. Как повысить эффективность подготовки учителя иностранного языка [Текст] / Е.Ю. Фроликова // Актуальные вопросы современного образования: материалы I Международной научной конференции. – Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2011. – С. 16-20.

(0,3 п.л.) 5. Фроликова, Е.Ю. Рефлексия и язык [Текст] / Е.Ю. Фроликова // Сборник работ молодых ученых МГПУ. Философия языка и литературы.

Выпуск XXIX / Сост. и общ. редакция Е.И. Рачина. – М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2011. – C. 50-64. (0,65 п.л.) 6. Фроликова, Е.Ю. К вопросу о выделении объектов рефлексии в процессе порождения речевого высказывания [Текст] / Е.Ю. Фроликова // Актуальные проблемы современного языкового образования в вузе. Вопросы теории языка и методики обучения: сб. материалов IV Международной научнопрактической конференции / под общ. ред. И.Ю. Мигдаль. – Коломна:

МГОСГИ, 2012. – С. 432-437. (0,3 п.л.) экспериментальном обучении монологической речи на основе рефлексии [Текст] / Е.Ю. Фроликова // Теория и практика обучения иностранным языкам:

традиции и инновации: сб. статей международной научно-практической конференции памяти академика РАО Инессы Львовны Бим. – М.: ТЕЗАУРУС, 2013. – С. 197-203. (0,36 п.л.) 8. Фроликова, Е.Ю. Технология обучения студентов монологической речи с опорой на рефлексию (языковой вуз) // Иностранные языки в Байкальском регионе: опыт и перспективы межкультурного диалога: материалы международной научно-практической конференции (Улан-Удэ 18-20 сентября 2013 г.) / науч. ред. Н.В. Языкова; отв. ред. Г.С. Доржиева. – Улан-Удэ: БГУ, 2013. – С. 288-292. (0,3 п.л.) 9. Frolikova, E. Reflection in developing speech production skills / Elena Frolikova // The Proceedings of the 23 Annual Conference of the European Teacher Education Network (eds. J. Portela et al.). – Viano do Castelo: Instituto Politecnico de Vianodo Castelo, 2013. – P. 85-93. (0,42 п.л.)