1

На правах рукописи

БАБИЧ Ольга Митрофановна

ФОРМИРОВАНИЕ

УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ

ОФИЦЕРОВ-ВОСПИТАТЕЛЕЙ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВОЕННОМ ВУЗЕ

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск - 2012 2

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Вьюнова Наталья Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Агапов Валерий Сергеевич кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии АНОО ВПО «Воронежский экономико-правовой институт»

Караванов Александр Александрович

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»

Защита состоится 26 ноября 2012 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 по защите докторских и кандидатских диссертаций в ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: г.

Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат размещен на сайте ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» http://kursksu.ru/ и сайте ВАК Минобрнауки РФ http://vak2.ed.gov.ru/ «28» сентября 2012 г.

Автореферат разослан «24» октября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Н.А. Сухих

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный период реформирования Вооруженных Сил РФ характеризуется изменениями во внутреннем мире военнослужащих – стали иными приоритеты и ценности, увеличился рост правонарушений (дезертирство, неуставные отношения, наркомания и др.). Основной причиной подобной ситуации руководство Министерства обороны считает неэффективную систему воспитательной работы, обусловленную, прежде всего, низким уровнем профессиональной подготовки офицерских кадров к работе с личным составом. Поэтому приоритетной задачей реформирования российской армии является совершенствование военно-профессиональной подготовки офицеров-воспитателей, личный пример которых должен являться гарантией успеха здорового морально-психологического состояния воинов.

Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что в связи с ликвидацией военных вузов, осуществлявших процесс подготовки офицеров-политработников, в настоящее время не учитывается важнейшая особенность, состоящая в том, что подготовка офицеров воспитательных структур в основном осуществляется в непрофильных (командных и инженерных) вузах. Современные требования к личности офицера-воспитателя указывают на необходимость его субъектного вклада в то или иное качественное изменение объекта деятельности, гибкость мышления и поведения, мобильность в принятии решений, способность нести ответственность за результаты своих действий. Однако опыт подготовки офицеров-воспитателей в военных вузах показывает, что происходит перенос профессиональной ориентации на работу с личностью военнослужащего на общевойсковую подготовку, при этом формирование субъектных качеств курсантов, необходимых для успешного выполнения ими учебно-профессиональной деятельности, рассматривается в качестве второстепенной задачи. Это определяет необходимость обновления содержания образовательного процесса с учетом требований к профессиональной деятельности и личности офицера-воспитателя. В связи с этим важной представляется задача формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей, которая является основой их профессиональной компетентности.

Степень разработанности проблемы. Осмысление субъектной природы человека представлено в ряде философских и психологических работ (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, Г. Гегель, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Идея субъектности получила развитие в зарубежных психологических концепциях персонологического направления (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.) и ряде отечественных работ (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.С. Огнев, В.А. Петровский, Г.П. Щедровицкий и др.). Изучены отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного потенциала личности и становление субъектной активности учащихся в психолого-педагогической науке (Л.И. Божович, Н.И. Вьюнова, С.М. Годник, А.К. Осницкий, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская и др.), особенности подготовки офицерских кадров и становление курсанта как субъекта учебной деятельности исследовались в рамках военной психологии (В.А. Барабанщиков, А.В. Белошицкий, В.А. Бодров, А.Г. Маклаков, Я.В. Подоляк и др.).

Несмотря на достаточную разработанность основных направлений гуманизации высшего военного образования, исследования субъектных детерминант личности военнослужащего не дают в полной мере ответа на вопрос об условиях эффективного формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей. В исследованиях последнего времени по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в военных вузах эта проблема практически не представлена, что указывает на ее сложность и актуальность.

';

Проведенный анализ теоретических представлений о проблеме субъектности, а также о практике профессионального становления офицеров педагогического профиля позволил выявить следующие противоречия:

- между потребностью российской армии в квалифицированных офицерах-воспитателях, не только профессионально подготовленных к военной службе, но и личностно готовых к самостоятельной творческой деятельности, и недостаточной разработанностью психолого-педагогических основ формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов, а также с отсутствием специальных программ ее формирования в военном вузе;

- между требованиями к личности военного специалиста в системе «человек-человек» и необходимостью формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов для их успешного профессионального становления и недостаточной актуализацией учебно-профессиональной субъектности курсантов в военном вузе.

Выявленные противоречия обусловили постановку следующей проблемы исследования: в чем заключается сущностьучебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей и каковы психолого-педагогические условия, способствующие ее успешному формированию в период вузовского обучения.

Потребность в разрешении данных противоречий определили выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования состоит в выявлении психолого-педагогических условий формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей.

Объект исследования – учебно-профессиональная субъектность будущих офицеров-воспитателей.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе вузовского обучения.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

1) учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя является системным, динамическим качеством личности, отражающим активно-преобразующее, инициативно-ответственное отношение курсанта к себе как будущему воспитателю подчиненных и к учебно-профессиональной деятельности как специфическому виду деятельности, направленному на освоение профессиональных знаний, умений и навыков, объективно соответствующих требованиям служебной деятельности;

2) динамика развития учебно-профессиональной субъектности курсантов в процессе обучения в военном вузе имеет нелинейный характер: снижение ее уровня совпадает с 3-им курсом обучения;

3) формирование учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей будет успешным при реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий: 1) интегративно-дифференцированный подход к обучению курсантов; 2) создание преподавателем среды творческого коллективного исследования субъектного потенциала курсантов; 3) психолого-педагогическое воздействие на формирование учебно-профессиональной субъектности курсантов; 4) ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессиональной субъектности.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют его задачи:

1) выявить сущность учебно-профессиональной субъектности будущих офицероввоспитателей, определить ее структуру и функции;

2) разработать теоретическую модель формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей;

3) изучить характер взаимосвязи между субъектными характеристиками курсантов, динамику развития учебно-профессиональной субъектности курсантов в процессе обучения в военном вузе, выявить ее типы;

4) определить совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей;

5) разработать и реализовать программу формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе.

Методологическую основу исследования составили: положения системного (И.В. Блауберг, В.А. Бодров, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский и др.), субъектнодеятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.М. Годник, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно ориентированного (Н.А. Алексеев, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и интегративнодифференцированного (Н.И. Вьюнова, А.В. Гвоздева, В.А. Сластенин, И.С. Сергеев, М.А. Холодная и др.) подходов.

Теоретической основой в изучении формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов военного вуза выступили философские, психологические теории и современные труды отечественных психологов по проблемам субъекта и субъектности (К.А. Абульханов-Славская, Г.И. Аксенова, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, В.К. Елисеев, Е.И. Исаев, В.Т. Кудрявцев, В.П.

Кузьмин, А.Н. Леонтьев, О.К. Конопкин, А.С. Огнев, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, В.А. Татенко и др.); исследования проблем высшего профессионального образования военнослужащих и развития их субъектности (В.А. Барабанщиков, А.В. Белошицкий, В.А. Бодров, А.А. Караванов, А.Г. Маклаков, Я.В. Подоляк, Н.С. Пряжников, И.В. Сыромятников, В.Д. Шадриков, Н.В. Щукина и др.).

Методы исследования: 1) теоретические – анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, сравнение, обобщение и систематизация имеющихся в ней научных представлений, результатов теоретических и эмпирических исследований; 2) эмпирические – метод стандартизированного самоотчета (тестирование), метод экспертного опроса, экспериментальный метод (констатирующий и формирующий эксперименты), 3) методы обработки и анализа эмпирических данных – качественный анализ, методы математической статистики (описательная статистика, коэффициент корреляции Пирсона, критерий Фишера, метод оценки значимости различий по критерию Стьюдента). Расчеты осуществлялись с помощью применения статистических программ «StatSoft 6.0» и «Mikrosoft Ecel».

В эмпирическом исследовании использовался следующий комплекс методик:

1) методика изучения мотивов учения курсантов (В.В. Мелетичев); 2) тест смысловых учебно-профессиональных ориентаций курсантов (модифицированный вариант теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева); 3) опросник «Саморегуляция» (А.К. Осницкий); 4) опросник креативности Д. Джонсона (адаптированный Е.Е. Туник); 4) методика диагностики коммуникативных и организаторских склонностей (В.В. Синявский и В.А. Федоришин); 6) методика диагностики коммуникативной толерантности (В.В. Бойко).

Эмпирической базой исследования выступил факультет управления повседневной деятельностью подразделений Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина»

(ВУНЦ ВВС ВВА) г. Воронежа. В исследовании приняло участие 241 человек (231 курсант, 5 преподавателей и 5 курсовых офицеров), в том числе на этапе формирующего эксперимента – 65 курсантов 3-го и 4-го курсов специальности «Организация моральнопсихологического обеспечения войск» и 5 экспертов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнено понятие «учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя», определены ее структура, функции и типы. Выявлены связи между основными характеристиками учебно-профессиональной субъектности курсантов и ее динамика в процессе обучения в военном вузе. Определена и экспериментально обоснована совокупность психологопедагогических условий успешного формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов. Разработана и реализована в психолого-педагогическом эксперименте программа формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицероввоспитателей в процессе обучения в военном вузе.

Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование позволило расширить теоретические представления в области педагогический психологии о профессиональном становлении курсантов: понятийный аппарат обогащен понятием «учебнопрофессиональная субъектность будущих офицеров-воспитателей», уточнены и обобщены научные представления о ее структуре и особенностях формирования в условиях военного вуза. Разработана и реализована теоретическая модель формирования учебнопрофессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей. Полученные данные дополняют научное понимание концепции личностно-профессионального развития военнослужащих, расширяют представления о психолого-педагогических условиях, формах и методах развития учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в период обучения в военном вузе.

Практическая значимость исследования заключается в возможности широкого применения его материалов в психолого-педагогической работе с курсантами, в частности, проведение диагностических, развивающих, профилактических и просветительских мероприятий. Предложенный и апробированный в работе комплекс диагностических методик может применяться сотрудниками психологической службы военного вуза для изучения субъектных детерминант курсантов, а также для диагностики профессиональных качеств офицеров-воспитателей. Разработанные и экспериментально проверенные модель и программа формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицероввоспитателей используются в учебном процессе ВУНЦ ВВС ВВА при чтении курсов «Психолого-педагогический практикум» и «Психологическое консультирование», а также в Воронежском государственном университете (ВГУ) в процессе подготовки специалистов-психологов военного профиля при чтении курсов «Введение в профессию», «Педагогическая психология» и «Методы саморегуляции и психологической разгрузки», что позволяет посредством реализации комплекса психолого-педагогических условий повысить качество образовательного процесса в военном и гражданском вузах, стимулировать личностно-профессиональное развитие будущих офицеров-воспитателей и военных психологов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются системным подходом к изучаемой проблеме, обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, использованием апробированного диагностического инструментария, адекватного цели, объекту, предмету и задачам исследования, применением сочетания математико-статистических и качественных методов обработки и анализа эмпирических данных, статистической значимостью полученных результатов и репрезентативностью выборки.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя – это интегративное психологическое образование, сущность которого обусловлена спецификой будущей профессиональной деятельности – ее направленностью на работу с личным составом военных частей и подразделений, а также условиями образовательного процесса военного вуза, ограниченными жесткой регламентированностью внутреннего распорядка.

Она понимается как системное, динамическое качество личности, отражающее активнопреобразующее, инициативно-ответственное отношение курсанта к себе как будущему воспитателю подчиненных и к учебно-профессиональной деятельности как специфическому виду деятельности, направленному на освоение профессиональных знаний, умений и навыков, объективно соответствующих требованиям служебной деятельности.

В структуре учебно-профессиональной субъектности будущего офицера-воспитателя выделяются следующие компоненты: мотивационно-смысловой (отражает значимость военной профессии, осознание курсантом важности учебно-профессиональной деятельности как важнейшего условия для самореализации и саморазвития), организационно-деятельностный (отражает личность курсанта как субъекта учебно-профессиональной деятельности, характеризующегося осознанной активностью, относительной самостоятельностью в принятии решений в нестандартных ситуациях, направленностью курсанта на максимальную личностную готовность к самосовершенсвованию и преобразованию собственной деятельности), коммуникативный (включает в себя владение курсантом способами совместной деятельности, сотрудничества и общения, соответствующих требованиям будущей профессиональной деятельности) и рефлексивный (является побудителем самопознания, самовоспитания и профессионального самосовершенствования курсанта). Как целостное явление, учебно-профессиональная субъектность определяет и отражает эффективность осуществляемой деятельности, одновременно развиваясь в ней, выполняет мотивирующую, активизирующую, регулятивно-преобразующую и развивающую функции.

2. Теоретическая модель формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей отражает ее цель, методологические подходы и принципы, структуру, этапы формирования: диагностический (разработка и реализация комплекса методов, позволяющих выявить исходные уровни развития учебнопрофессиональной субъектности курсантов и ее типы); формирующий (формирование учебно-профессиональной субъектности курсантов с помощью разработанной программы, включающей совокупность психолого-педагогических условий) и оценочный (анализ результатов формирующего эксперимента посредством мониторинга, индивидуальной и групповой рефлексии); результат формирования.

3. Динамика развития учебно-профессиональной субъектности курсантов в процессе обучения в военном вузе имеет нелинейный характер: снижение ее уровня совпадает с 3-им курсом обучения. Показатели мотивационно-смыслового компонента наиболее представлены на 1, 2 и 5 курсах, организационно-деятельностного – на 5 курсе, коммуникативный и рефлексивный компоненты одинаково равномерно представлены на всех курсах.

4. На основе диагностических данных выявлены типы учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей: парциальный (слабо выраженное мотивационно-смысловое содержание учебно-профессиональной деятельности, неэффективнодисгармоничная система саморегуляции и формальное отношение курсанта к учебному процессу; потенциальный (наличие у курсанта нереализуемых в полной мере субъектных качеств и его готовность к их преобразованию в позитивном направлении) и автономный (высокая мотивированность и осознанность учебно-профессиональной деятельности, эффективно функционирующая система саморегуляции, активная и инициативная позиция курсанта в овладении профессиональными знаниями и умениями).

5. Определена совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей:

1) интегративно-дифференцированный подход к обучению курсантов; 2) создание преподавателем среды творческого коллективного исследования субъектного потенциала курсантов; 3) психолого-педагогическое воздействие на формирование учебно-профессионалшьной субъектности курсантов; 4) ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессиональной субъектности.

6. Разработана программа формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей, реализация которой направлена на повышение осознания курсантами значимости собственной роли в достижении успеха в учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности, активизацию саморегуляции выполняемой деятельности, выработку творческого подхода к решению проблемных задач, развитие навыков самоисследования и самовоспитания. Экспериментально подтверждена успешность формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов, результатом которого являются: 1) количественные изменения: положительная динамика уровней развития учебно-профессиональной субъектности; 2) качественные изменения: трансформация типа в позитивном направлении – от парциального к потенциальному и от потенциального к автономному.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ВУНЦ ВВС ВВА в процессе преподавания учебных дисциплин «Психолого-педагогический практикум» и «Психологическое консультирование». Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором, тезисах выступлений. Материалы и выводы диссертационного исследования докладывались на ряде и Международных, Всероссийских и Межрегиональных научно-практических конференциях (Москва, 2006; Воронеж, 2005, 2006, 2007, 2008; Ростов на Дону, 2007), на научных сессиях факультета философии и психологии ВГУ (2005-2012 гг.) и на заседаниях кафедры морально-психологического обеспечения ВУНЦ ВВС ВВА (2005-2011). Разработанная в диссертации программа формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей прошла апробацию и внедрена в ВУНЦ ВВС ВВА и ВГУ. Содержание диссертации отражено в 14 публикациях общим объемом 4,23 п.л.

Структура и объем диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы, включающий 249 наименований, и 13 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, выявлена его проблема, определена цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава «Теоретический анализ проблемы формирования учебно-профессиональной субъектности офицеров-воспитателей в период обучения в военном вузе» содержит анализ различных подходов к рассмотрению проблемы субъекта и субъектности в отечественной и зарубежной психологии. В ней уточнена сущность понятий «субъектность» и «учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя», определены психолого-педагогические условия ее формирования в период обучения курсантов в военном вузе.

Проблема субъектности привлекает внимание многих ученых (А.К. АбульхановаСлавская, А.В. Брушлинский, В.А. Барабанщиков, А.Л. Журавлев, Е.И. Исаев, В.П. Зинченко, О.А. Конопкин, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Татенко, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.), что приобретает особое значение в современных условиях, требующих от человека активности, целеустремленности, преобразовательного отношения к себе и собственной деятельности, в способности осуществлять выбор своего пути в образовательном пространстве.

Анализ различных подходов к феномену субъектности показывает, что в современной психологии понятие «субъектность» пока не получило окончательного определения, не существует также единого взгляда в выделении ее критериев. Исследователи по-разному трактуют этот феномен, чаще понимая его либо как свойство личности, проявляющееся в организации собственной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Волкова, П.И. Зинченко и др.), либо как деятельностно-преобразующий способ бытия человека (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков и др.). В качестве критериев субъектности выделяются: активность, инициативность (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн и др.); ответственность и самостоятельность (С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский, и др.); рефлексивность (А.В. Брушлинский, В.К. Елисеев, И.А. Зимняя, С.Ю. Степанов и др.); креативность, стремление к творческой самореализации (Л.И. Анциферова, Д.Б. Богоявленская, С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровскийи др.); конструктивное взаимодействие с окружающей средой (Б.Г. Ананьев, Е.Н. Волкова и др.); осознанная саморегуляция (В.А. Моросанова, А.К. Осницкий, и др.); стремление к саморазвитию (В.С. Агапов, О.С. Лапкова, В.В. Селиванов и др.). Общим в существующих подходах является понимание субъектности как системного качества личности, интегрирующего такие его составляющие, как самостоятельность, активность, инициативность, рефлексивность, самодетерминацию, осознанную саморегуляцию, что позволяет личности проявлять субъектность в разных видах деятельности: учебной, учебно-профессиональной, профессиональной.

Особое внимание нами уделено результатам психолого-педагогических исследований субъектности, а именно тем условиям, которые способствуют ее успешному формированию в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). В научных трудах учащийся рассматривается как субъект деятельности при создании условий мотивации и активизации учения.

Становление субъектной позиции будущих офицеров в системе военного образования и оптимизация социально-психологических условий, влияющих на профессиональную успешность офицеров исследовались в работах В.А. Барабанщикова, А.В. Белошицкого, В.А. Бодрова, А.А. Караванова, Т.В. Маркеловой, И.В. Сыромятникова, Н.В. Щукиной и др. Военнослужащий как субъект деятельности (курсант, офицер) изучался в контексте решения таких проблем, как выявление механизмов и факторов совершенствования профессиональной и психологической подготовки офицеров (А.В. Белошицкий, Л.Ф. Железняк, Л.А. Кандыбович, В.В. Ковалев, А.Г. Маклаков, А.В. Носов, Я.В. Подоляк и др.).

Длительный этап вузовского обучения погружает курсанта в учебно-профессиональную деятельность, которая имеет сложный, многогранный характер и отличается от учебно-профессиональной деятельности студентов гражданских вузов ее максимальной приближенностью к воинской службе. В педагогике и психологии высшей школы учебнопрофессиональная деятельность рассматривается как специфический вид деятельности, направленный на субъекта (курсанта), с целью формирования и развития его личности как будущего профессионала (И.В. Вачков, А.А. Вербицкий, В.К. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, И.И. Ильясов и др.).

При решении вопроса об уточнении понятия «учебно-профессиональная субъектность будущих офицеров-воспитателей» и определении ее сущности, мы исходили из понимания того, что, во-первых, профессия офицера-воспитателя предъявляет особые требования к личности специалиста: в силу своих профессиональных обязанностей офицер должен уметь вступать во взаимодействие с военнослужащими, принадлежащими к различным профессиональным, культурным, конфессиональным, возрастным и половым категориям и способствовать тому, чтобы это взаимодействие становилось эффективным.

Поэтому важными профессиональными качествами офицера воспитателя являются организаторские и коммуникативные способности – умение четко ставить цели деятельности и определять пути их достижения, способность брать на себя ответственность за нестандартное решение сложных задач, умение работать с людьми. Во-вторых, для курсантов – это профессионально значимая интегративная психологическая характеристика, отражающая активно-преобразующее, инициативно-ответственное отношение к себе как к будущему воспитателю подчиненных и к учебно-профессиональной деятельности как специфическому виду деятельности, направленному на освоение профессиональных знаний, умений и навыков, объективно соответствующих требованиям служебной деятельности.

Опираясь на исследования К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В.

Брушлинского, А.К. Осницкого, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.А. Татенко и др., и, исходя из положения о том, что учебно-профессиональная субъектность будущих офицеров-воспитателей является системным, динамическим качеством, в ее структуре мы выделили четыре компонента: мотивационно-смысловой (отражает личностную значимость военной профессии, осознание учебно-профессиональной деятельности как важнейшего условия для самореализации и саморазвития), организационно-деятельностный (отражает поведение курсанта как субъекта учебно-профессиональной деятельности, которое характеризуется осознанной активностью, самостоятельностью и направленностью на преобразование себя и собственной деятельности), коммуникативный (включает в себя владение курсантом способами совместной деятельности, сотрудничества и общения, соответствующих требованиям профессиональной деятельности офицера-воспитателя) и рефлексивный (является регулятором личностных достижений, побудителем самопознания и профессионального роста курсанта).

Установлено следующее относительное соответствие между структурными компонентами учебно-профессиональной сукбъектности курсантов и реализуемыми ими функциями: мотивационно-смысловой критерий выполняет мотивирующую функцию, организационно-деятельностный, коммуникативный и рефлексивный – активирующую и регулятивно-преобразующую. Как целостное явление учебно-профессиональная субъектность выполняет интегративно-развивающую функцию.

Критериями (и показателями) учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей выступают: мотивационно-смысловой (сформированная система профессионально-познавательных мотивов и смыслов учения, обеспечивающая курсанту успешность осуществления учебно-профессиональной деятельности); деятельностнорегулятивный (развитые умения целеполагания и моделирования деятельности, самостоятельность в приобретении новых знаний и умений и их практическая реализуемость в деятельности); личностно-регулятивный (инициативность, осознаваемая контролируемость собственных действий и ответственность за их результаты, креативность – умение видеть проблему и готовность к ее преодолению с помощью нестандартных способов); коммуникативно-компетентностный критерий (коммуникативные, организаторские склонности и коммуникативная толерантность) и рефлексивный (способность курсанта к самопознанию, умение соотносить знания о своих возможностях с требованиями выполняемой деятельности).

Основными механизмами учебно-профессиональной субъектности курсантов являются самодетерминация – преобладание внутренней детерминации над внешней (С.Л. Рубинштейн); саморегуляция – субъектное свойство, координирующее разномодальные личностные качества и обеспечивающее эффективное функционирование личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская) и рефлексия – процесс осмысления и преобразования субъектом содержания своего сознания, своей деятельности (С.Ю. Степанов).

Как психологический феномен, субъектность развивается и формируется в деятельности и имеет свои закономерности развития в онтогенезе. Начало каждой возрастной ступени сопровождается нормативными кризисами идентичности, которые можно рассматривать как этапы развития субъектности – переход в качественно новую форму жизни (В.И. Слободчиков, Э. Эриксон). В период обучения в вузе традиционно выделяются кризисы профессионального становления (1-ый, 3-ий и 5-ый курсы), которые могут сказываться на характере формирования учебно-профессиональной суъектности курсантов.

В связи с этим мы полагаем, что может иметь место, как ее естественное саморазвитие, так и целенаправленное формирование посредством создания специальных условий.

Формирование УПС можно рассматривать как процесс приобретения, становления в процессе УПД совокупности устойчивых свойств и качеств курсантов, направленных на освоение профессиональных знаний, умений и навыков. Результатом этого процесса является приобретение курсантами нового качества – определенного типа УПС. Формирование УПС можно рассматривать как процесс приобретения, становления в процессе УПД совокупности устойчивых свойств и качеств курсантов, направленных на освоение профессиональных знаний, умений и навыков. Результатом этого процесса является приобретение курсантами нового качества – определенного типа УПС.

Нами определена совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей:

1) интегративно-дифференцированный подход к обучению курсантов, что позволяет рассматривать их как субъектов учебно-профессиональной деятельности в единстве двух сторон – дифференциации (учета индивидуально-психологических особенностей) и интеграции (обобщенности) способов деятельности; 2) создание среды творческого коллективного исследования субъектных качеств курсантов, что предполагает наличие психологической атмосферы доверия между преподавателем и курсантами, между курсантами в группе, максимальное использование обратной связи в ситуации обучения «здесь и сейчас»; 3) психолого-педагогическое воздействие на формирование учебно-профессиональной субъектности курсантов, что достигалось с помощью реализации авторской программы; 4) ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессиональной субъектности. Это условие может быть реализовано только после детального изучения типов УПС, на что и должно быть направлено наше эмпирическое исследование.

Процессуальный аспект формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов представляет собой последовательность этапов: диагностический (разработка и реализация комплекса методов, позволяющих выявить исходный уровень развития субъектных характеристик и типы учебно-профессиональной субъектности, определение психолого-педагогических условий и разработка программы формирования, включающей данные условия); формирующий (реализация формирующей программы); оценочный (анализ результатов формирующей работы посредством мониторинга, индивидуальной и групповой рефлексии).

Результатом формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов являются 1) количественные изменения: положительная динамика уровней развития субъектных характеристик курсантов; 2) качественные изменения: трансформация типа учебно-профессиональной субъектности в позитивном направлении.

Проведенный теоретический анализ позволил предложить модель формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в образовательном процессе военного вуза, которая включает структуру изучаемого явления, этапы формирования, психолого-педагогические условия, способствующие эффективности данного процесса и его результат (рис. 1).

Таким образом, в первой главе проанализированы понятия «субъектность» и «учебно-профессиональная субъектность будущих офицеров-воспитателей», определены структура, функции, механизмы учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей и условия ее формирования. Это послужило основой эмпирической проверки влияния этих условий на формирование учебно-профессиональной субъектности курсантов.

Во второй главе «Эмпирическое исследование формирования учебно-профессиональной субъектности офицеров-воспитателей в период обучения в военном вузе» содержится программа эмпирического исследования, в том числе программа психологопедагогического эксперимента по изучению влияния совокупности психолого-педагогических условий на формирование изучаемого явления, описание и интерпретация результатов исследования, выводы.