РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ

ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

На правах рукописи

Персианов Игорь Александрович

СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 — «Общая педагогика»

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2000

Работа выполнена в Институте образования взрослых Российской Академии образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор С. Г. Вершловский

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор О. Е.

Лебедев кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Е. А. Соколовская

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Защита состоится 16 июня 2000 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д.018.11.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Институте образования взрослых РАО по адресу:

191180, Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки, д. 78.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института образования взрослых Российской Академии Образования.

Автореферат разослан 13 мая 2000 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук Т. В. Шадрина

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Динамичные изменения в современном мире, связанные с научно-техническим прогрессом, диктуют необходимость новых подходов к теории и практике социализации. В эпоху быстрого обновления всех сфер социальной жизни успешная социализация молодежи предполагает её готовность «самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни родительского поколения» (И. С. Кон). Соответственно изменяются и критерии эффективности образования как института социализации.

Актуальным становится поиск концепций, форм и методов обучения и воспитания, адекватных динамике социальных изменений.

В связи с этим особую важность приобретает поиск действенных способов стимуляции социального развития школьников в процессе обучения. Социальное развитие личности представляет собой процесс, включающий, с одной стороны, усвоение готовых форм социальной жизни, а с другой, приобретение собственного социального опыта, индивидуальных качеств и свойств, позволяющих молодому человеку ориентироваться в различных жизненных ситуациях и добиваться позитивной самореализации (К. А. Абульханова-Славская, М. И. Бобнева, Л. П. Буева, И. С. Кон, Б. Д. Парыгин, Д. И. Фельдштейн и др.).

В 70-80-х гг. было опубликовано значительное число работ, посвященных различным аспектам социального становления личности во взаимосвязи с учебно-воспитательным процессом. Однако современные социально-экономические и политические условия вызывают необходимость нового осмысления задач социального развития школьников, предъявляют новые требования к содержанию и организации социальноразвивающей деятельности (Б. П. Битинас, 3. И. Васильева, С. Г. Вершловский, Э. Д.

Днепров, И. А. Колесникова, С. А. Расчетина, Б. А. Титов и др.).

На решение задач социального развития личности должно быть направлено всё содержание образования, но особая роль в этом процессе принадлежит социальным дисциплинам. Они в наибольшей степени ответственны за формирование учащихся как членов конкретного общества, носителей социально-значимых качеств, определенной системы ценностей. Однако именно по этой причине ситуация социальной нестабильности провоцирует кризис, потерю ориентиров обществоведческих дисциплин. В этой связи осмысление возможностей обучения в контексте социального развития личности представляется плодотворным для выработки новых подходов, как к преподаванию учебных предметов, так и к содержанию и организации дополнительного образования.

Одной из главных социальных дисциплин в отечественной школе является история.

Исторический материал позволяет обращаться к широкому кругу мировоззренческих и социальных проблем. Но в современных условиях гуманитарный потенциал исторического знания не реализуется в полной мере. Причина этого заключается как в жесткой идеологической направленности курса истории в недавнем прошлом, так и в дезориентации исторического образования в настоящем. Следствием данной ситуации является падение ценностной значимости истории в глазах учащихся (В. Ф. Курлов, Е.

И. Смирнова, В. И. Чупров).

В последние годы цели, задачи и возможности преподавания социальных дисциплин, в том числе истории, являются предметом острых дискуссий. Предпринимаются попытки заново осмыслить роль исторического курса в системе общего образования (Б.Д.Богоявленский, Е.Е.Вяземский, А.В.Головатенко, В.С.Грибов, Г.О.Ловатин, К.Г.Митрофанов, О.Ю.Стрелова, Ю.Л.Троицкий и др.). Эти дискуссии приобретают особую актуальность в связи с поисками в области интеграции содержания образования. Между тем большинство публикаций носит полемический характер, они скорее ставят проблемы, чем предлагают пути их решения.

Таким образом, исследование возможностей образования как фактора социального развития личности представляется необходимым и обоснованным. Совокупность указанных выше обстоятельств предопределила тему исследования: «Социальное развитие школьников в процессе обучения».

';

Цель исследования: определить педагогические условия, обеспечивающие превращение процесса обучения в фактор, содействующий социальному развитию учащихся.

Объект исследования: процесс обучения в контексте социализации школьников.

Предмет исследования: взаимосвязь между процессом обучения и социальным развитием личности школьника.

Гипотеза исследования:

1. Социальное развитие школьников обеспечивается применением в учебном процессе поисковых моделей обучения, а также воплощением свойств этих моделей в повседневной практике преподавания.

2. Направленность моделей обучения на социальное развитие личности реализуется в той мере, в какой они обеспечивают:

а) формирование опыта решения социально- и личностнозначимых проблем;

б) наличие элементов самоуправления и самоорганизации;

в) диалогический характер обучения;

г) поощрение различных подходов к решению одних и тех д) привлекательность учебной ситуации для школьников.

Задачи исследования:

• на основе анализа научной литературы раскрыть содержание понятий, характеризующих процесс социального становления личности;

• провести ретроспективный анализ взглядов педагогов и историков на преподавание социальных дисциплин в контексте социального развития личности;

• разработать и апробировать методику диагностики социального развития личности школьника;

" на основе анализа результатов диагностического этапа исследования выявить проблемные моменты, создающие необходимость педагогической коррекции и профилактики в процессе обучения;

• разработать модели обучения, ориентированные на социальное развитие личности.

• осуществить апробацию моделей на практике.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• концепция, сложившаяся в зарубежной и отечественной социальной психологии, признающая способность личности избирательно относиться к социальным воздействиям, проявлять собственную активность в процессе социализации (К. А. Абульханова-Славская, Л. П. Буева, Л. Кольберг, И. С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);

• обоснование значения теории социализации для педагогической науки (Н. Ф. Голованова, Т. Н. Мальковская, А. В. Мудрик и др.);

• идея о социальном развитии личности как процессе, являющемся результатом сложного сочетания тенденций типизации и индивидуализации (Л. И. Анцыферова, М. И. Бобнева, Д. И. Фельдштейн).

Методы исследования: теоретический анализ социологической, социальнопсихологической и педагогической литературы по проблематике исследования;

анкетирование, интервьюирование учащихся, педагогическое моделирование.

База исследования: образовательные учреждения Санкт-Петербурга: гимназия № 157, школы № 31, 586, НОУ «Гуманитарий». В ходе проведения диагностического этапа исследования были опрошены 182 учащихся петербургских школ. На опытноэкспериментальном этапе работы были проанализированы 127 отзывов школьников об уроках, 40 анкет участников конференции «Санкт-Петербургская Модель ООН».

Этапы исследования. На теоретическом этапе исследования (1996 - 1997 гг.) были изучены основные подходы к определению понятий, характеризующих процесс социального становления личности. На основе выявленных характеристик был проведен ретроспективный анализ литературы, позволяющий проследить эволюцию взглядов на задачи преподавания истории в контексте социального развития личности.

Для проведения диагностического этапа исследования (1997-1998 гг.) потребовалась разработка методики диагностики социального развития личности. Это, в свою очередь, вызвало необходимость конкретизации ведущих понятий исследования, выявления ключевых компонентов исследуемого процесса. Данная работа была проведена на основе анализа современной социально-педагогической литературы, который позволил создать и апробировать методику диагностики компонентов социального развития личности. В процессе интерпретации результатов практического применения методики в школах Санкт-Петербурга были определены проблемные явления, характерные для значительной части современных школьников. Таким образом, была подтверждена необходимость разработки и применения моделей обучения, адекватных задачам социального развития личности, способных компенсировать выявленные недостатки.

На этапе проведения опытно-экспериментальной работы (1998-2000 гг.) была обоснована целесообразность создания педагогических моделей обучения, ориентированных на социальное развитие личности. В рамках поискового подхода был рассмотрен и проанализирован опыт применения соответствующих форм учебной работы. На этой основе были выявлены характеристики моделей обучения, ориентированных на социальное развитие личности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• уточнено понятие «социальное развитие личности»;

• выявлено соотношение понятий «социализация» и «социальное развитие личности»;

• определены основные закономерности эволюции взглядов на задачи обучения (на примере истории), начиная с 60-х гг. XIX в. по настоящий • определены ведущие характеристики моделей обучения, ориентированных на социальное развитие личности школьника;

• показаны пути повышения эффективности процесса обучения как фактора социального развития личности.

Практическая значимость исследования:

• разработана методика диагностики социального развития школьников;

• представлен историко-педагогический очерк эволюции взглядов педагогов и историков на гуманитарный потенциал социальных дисциплин;

• определены педагогические условия социального развития учащихся;

• определены основные требования к содержанию и организации учебной деятельности школьников как факторам их социального развития;

• определены условия организации межкультурного взаимодействия учащихся в процессе интеграции учебных дисциплин (на примере Международной Модели Организации Объединенных Наций).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Роль процесса обучения в социальном развитии школьников.

2. Методика диагностики социального развития школьников и ее результаты.

3. Основы построения моделей обучения, обеспечивающих высокую активность школьников в учебной деятельности.

Достоверность полученных результатов подтверждается соответствием итоговых результатов исходным теоретическим положениям; использованием адекватных задачам методов исследования; сопоставимостью результатов с выводами других исследований, близких по тематике к данной работе.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в следующих формах:

• выступления на межрегиональной конференции аспирантов и соискателей «Методология и методика педагогического исследования» (СПб ГУПМ, 1999), на конференции по итогам конкурса «Европа в школе» (Санкт-Петербургский Комитет «Европа в школе», 1999), на конференции «Гуманизация и интеграция образования» (ИОВ РАО - школа № 157, 1999);

• обсуждение на семинарах «Методология социально-педагогических исследований» (ИОВ РАО, 1998), «Воспитание глобального мышления на основе деятельности международных образовательных программ» (1999).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы исследования; раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы; указаны результаты исследования и форма их апробации.

Первая глава «Теоретические основы исследования» посвящена проблемам теории социального становления личности. В первом параграфе главы на основе анализа научной литературы раскрыто содержание понятий, характеризующих процесс социального становления индивида, показаны основные подходы к определению понятия «социализация», обоснована значимость его педагогического осмысления, выявлено соотношение понятий «социализация» и «социальное развитие личности».

Во втором параграфе главы представлен ретроспективный анализ взглядов на задачи обучения (на примере истории) в контексте социального развития личности.

В научной литературе понятия «социализация» и «социальное развитие личности» не имеют однозначной трактовки. Социализацию рассматривают как процесс взаимодействия личности с социальной средой, в результате которого индивид адаптируется к внешним условиям, а также формируется как субъект общественных отношений. В этом процессе личность не только усваивает социальный опыт, но и активно его перерабатывает, избирательно относится к внешним воздействиям (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, Л.П.Буева, Л.Кольберг, И. С. Кон, А.

Маслоу, Б. Д. Парыгин, К. Роджерс, Р. Штайнер и др.). В других исследованиях социализацию определяют как процесс приспособления личности к социальной среде, подчинения индивида требованиям общества, формирования у него «модальных»

качеств и свойств. В этом значении социализация нередко рассматривается как антипод индивидуализации (М. И. Бобнева, Г. Вюрцбахер, Р. Дарендорф, В. Кукартц, П. Н. Лебедев, К. Лэнгтон, Т. Парсонс, Р.Лафон и др.). При таком подходе термин «социализация» сближается с понятием «социальная адаптация».

Значимость проблем социализации для педагогики предопределяется функциями школы как института социализации, а также необходимостью комплексного изучения процессов социального становления учащихся на разных этапах школьной жизни (Н. Ф. Голованова, Т. Н.

Мальковская, А. В. Мудрик).

Понятие «социальное развитие личности» позволяет исследователям акцентировать внимание на активности личности в процессе ее социального становления. Этот процесс является результатом взаимодействия двух тенденций: типизации и индивидуализации. Первая тенденция обнаруживает себя при освоении личностью готовых форм социального опыта, а также при формировании типичных для социальной группы качеств и свойств. Вторая проявляется в обретении личностью собственного опыта общения и взаимодействия, а также в осмыслении получаемых социальных знаний. На этой основе происходит формирование социально-ценных качеств и свойств, позволяющих человеку ориентироваться в различных ситуациях и добиваться позитивной самореализации. Индивидуальный характер процессу социального становления придает способность личности сохранять пластичность по отношению к социализирующим воздействиям.

Признание способности личности избирательно относиться к стихийным и целенаправленным воздействиям социума имеет большое значение для педагогической теории и практики воспитания (А.Г.Асмолов, Л.П.Буева, О.С.Газман, В.А.Караковский, И.С.Кон). Результаты воспитания, таким образом, отличает вероятностный характер. Их можно прогнозировать, но нельзя программировать.

Воспитательный эффект прежде всего будут иметь такие виды и формы деятельности, которые интересны и значимы для воспитанников. Следовательно, применительно к школьным условиям особую роль приобретают учет интересов учащихся, создание положительной учебной мотивации (А.К.Маркова, М.В.Матюхина, А.Б.Орлов и др.)Задачи социального становления личности всегда подспудно присутствовали в педагогическом целеполагании. Данное утверждение может быть отнесено как к образованию в целом, так и к отдельным учебным дисциплинам. В особенности это характерно для курса истории, несущего мировоззренческую (идеологическую) нагрузку и ориентированного на передачу социальных ценностей. Столь высокая значимость курса истории побудила к изучению его образовательного потенциала. С этой целью в диссертации был предпринят ретроспективный анализ взглядов на преподавание истории (с 60-х гг. XIX в. по настоящий день) в контексте социального развития личности.

В дореволюционных публикациях обращает на себя внимание очевидное противоречие между официально-монархической позицией по вопросам образования и взглядами либеральной общественности, не разделявшей официальные установки. Выразители официальной точки зрения (Л. А. Кассо, К.П.Победоносцев, В. М. Пуришкевич) рассматривали образование прежде всего как средство подчинения индивида предъявляемым требованиям, способ воспроизводства в новом поколении качеств идеальных подданных. В работах авторов, которые придерживались либеральных взглядов, личность рассматривалась как субъект социального становления, которому знание истории помогает более успешно ориентироваться в социальной действительности (А. Ф. Гартвиг, Я. Г. Гуревич, Н. И. Кареев, М.Н.Писарев, Н. П.

Покотило и др.). По сути дела, две указанные позиции были направлены на формирование различных моделей личности. Официально-монархическая позиция предполагала воспитание преданных престолу, дисциплинированных и богобоязненных подданных, носителей консервативной системы ценностей, не стремящихся к изменению своего социального статуса. Сторонники либеральных взглядов акцентировали внимание на необходимости воспитания критически мыслящей личности, сознательного участника общественной жизни, способного к самостоятельному мышлению и деятельности. Тенденции к сближению позиций, наметившиеся в предреволюционные годы, не получили дальнейшего развития в силу крушения старого порядка.

В первое послереволюционное десятилетие сложилась ситуация, когда социализация подрастающих поколений происходила на основе отрицания ценности прежнего социального опыта. Ориентиры преподавания, существовавшие до революции, были отвергнуты как не соответствовавшие новым целям советского государства (П. Н.

Лепешинский, • А. В. Луначарский, М. Н. Покровский, В. П. Потемкин). Отбор содержания, методов и форм обучения был обусловлен задачей воспитания человека нового общества. Большое значение придавалось развитию социальной активности учащихся. С этой целью разрабатывались способы применения обществоведческих знаний на практике (П. П. Блонский, М. В. Крупенина, В. Н. Шульгин). При этом совершенствование форм и содержания учебной работы было ограничено жесткими рамками классово-партийного подхода.

Решение о введении систематического курса истории в советских школах (1934 г.) окончательно закрепило за этим предметом статус главной идеологической дисциплины. Содержание и методы обучения должны были воспитывать преданность вождям, дисциплинированность, исполнительность, активную нетерпимость к инакомыслию. В результате личность воспринималась в качестве пассивного объекта воспитательных воздействий.

В 60-х - 70-х гг. видными советскими педагогами разрабатывались новые подходы к преподаванию, которые объективно противоречили сложившейся в предшествующие десятилетия авторитарно-манипулятивной педагогике (Н.Г.Дайри, П.С.Лейбенгруб, И.Я.Лернер, Х.Й.Лийметс, М.Н.Скаткин и др.)- В качестве путей повышения активности и самостоятельности школьников в учебном процессе рассматривалось проблемное обучение, а также дифференцированный подход к учащимся. Тем не менее, главные ориентиры исторического образования не подвергались существенному пересмотру. Вплоть до 1988 г. история по-прежнему рассматривалась как важный канал трансляции партийно-государственной идеологии.

Бурные политические события конца 80-х- начала 90-х гг. привели к кризису образования. Наиболее отчетливо кризис проявился в гуманитарной сфере, пронизанной духом партийной идеологии. Цели и задачи преподавания, характерные для предшествующих десятилетий, вступили в противоречие с новыми запросами общества. Потеря прежних ориентиров, утрата позиций главной идеологической дисциплины, а также общая тенденция к отказу от социально-заказного воспитания стимулировали поиск нового смысла преподавания общественных дисциплин. Вопрос о целях, задачах и возможностях школьного исторического образования и по сей день остается предметом острых дискуссий. Причем диапазон высказываемых мнений достаточно широк: от необходимости возрождения воспитательных традиций советского периода до полной ревизии всех сложившихся представлений о воспитательных возможностях истории.

Из всего многообразия существующих подходов следует выделить отношение к процессу обучения как к условию социального развития личности. В этом контексте приобщение к социально-историческим знаниям содействует интеграции в социокультурную среду, формированию собственных убеждений и ценностных ориентации, жизненному самоопределению, воспитанию толерантности, а также развитию умений, необходимых в процессе социального взаимодействия (Е.Е.Вяземский, А. В. Головатенко, В.С.Грибов, О.Е.Лебедев, Г. О. Ловатин, К. Г.

Митрофанов, Ю. Л. Троицкий и др.).

Во второй главе «Диагностика социального развития личности школьника: проблемы, методы, анализ результатов» представлены методика изучения социального развития школьников, а также материалы статистической обработки результатов диагностического исследования, проведенного в школах Санкт-Петербурга.

Объективные трудности интуитивной оценки социального развития убедили в необходимости разработки инструментария, позволяющего сопоставлять получаемые данные. Это, в свою очередь, потребовало конкретизации исследуемого понятия, выявления ключевых компонентов, определяющих процесс социального развития личности на современном этапе. Анализ современной социально-педагогической литературы позволил определить следующие компоненты социального развития личности: социальная ответственность, толерантность, коммуникабельность, познавательная активность, способность адаптироваться к изменяющимся условиям. В целом разработка методики включала следующие этапы:

1) выявление актуальных компонентов социального развития личности;

2) определение эмпирических признаков выявленных компонентов;

3) разработка конкретных вопросов на основе выделенных признаков;

4) рейтинговый отбор вопросов и создание общей схемы опросника;

5) пробное анкетирование и корректировка вопросов.

В результате был сформирован опросник, состоящий из 5 групп вопросов, соответствующих выявленным компонентам социального развития личности.

Дополнительно в анкету были включены следующие группы вопросов: «отношения с товарищами», «отношения с родителями», «отношение к школе». Для каждой группы были составлены эталонные комбинации ответов. Опросник состоит из 99 вопросов, расположенных в случайной последовательности. Методика рассчитана на применение в 8-11-х классах.

Опыт применения методики в школах Санкт-Петербурга показал, что она позволяет:

производить замеры уровня сформированности компонентов социального развития личности; устанавливать взаимосвязь между отдельными факторами социализации (школой, семьей, обществом сверстников) и уровнем социального развития личности;

выявлять диспропорции в формировании компонентов социального развития личности; осуществлять проверку степени откровенности, проявляемую опрашиваемыми.

Результаты проведенного исследования позволили выявить ряд проблемных явлений:

дефицит толерантности (в частности этнический негативизм), низкую ценностную значимость понятия «патриотизм», коммуникативные трудности и связанную с ними изоляцию в среде сверстников, а также диспропорции в формировании компонентов социального развития личности.

В третьей главе «Модели обучения, ориентированные на социальное развитие личности» показаны пути и условия повышения эффективности процесса обучения как фактора социального развития школьников.

На основе сравнения характеристик «базовых метафор педагогического сознания» (М.

В. Кларин), а также сопоставления технологического и поискового подходов к обучению было определено, что поисковый подход в наибольшей степени отвечает задачам содействия социальному развитию личности. Поисковый и технологический подходы к обучению находят воплощение в соответствующих им педагогических моделях. Признание данных положений потребовало выявления критериев моделей обучения, ориентированных на социальное развитие личности. Эта задача решалась на основе анализа опыта применения форм учебной деятельности, объединенных преемственностью в рамках поискового подхода. Исходным положением служило то, что социально-развивающий эффект педагогических моделей напрямую зависит от активности школьников в процессе обучения. Поэтому обеспечение активной включенности школьников в учебную деятельность служило важным ориентиром при создании и апробации соответствующих форм учебной работы. В главе представлен опыт разработки и применения в учебном процессе ролевой имитационной игры «Средневековые цехи», учебной дискуссии «Декабристы» и комплексной учебной игры «Модель Организации Объединенных Наций» (МООН).

Ролевая игра «Средневековые цехи» моделировала разработку цеховых уставов на собраниях мастеров-ремесленников. Игровая ситуация была призвана обеспечить продуктивное взаимодействие школьников в малых группах. В процессе коллективной работы учащиеся распределяли обязанности, вырабатывали технику совместного обсуждения, искали оптимальные решения на основе сравнения частных мнений.

Условием достижения общего результата служила способность и готовность участников к сотрудничеству. Представляется важным то обстоятельство, что ученики приобретали опыт конструктивного взаимодействия и применения знаний в новых условиях. Моделируемая историческая ситуация требовала от участников игры поиска баланса между личными и общественными интересами. Эта важная для демократических общностей зависимость отразилась в разработанных уставах. Ради достижения общих целей «мастера» договаривались о взаимных гарантиях прав и соглашались выполнять определенные обязанности.

Интерес школьников к данной форме работы стимулировал организацию группового взаимодействия на различных учебных занятиях («Дворцовая академия Карла Великого», «Пьеса о Жанне д'Арк», «Реформация или контрреформация?» и др.).

Можно заключить, что ролевые игры позволили моделировать ситуации, способствовавшие приобретению позитивного опыта социальных отношений.

Следующий этап работы предполагал активизацию деятельности учащихся на основе обсуждения значимых проблем. В качестве модели рассмотрена учебная дискуссия «Декабристы». Ее основу составили полярные суждения о декабристах («герои или изменники»). Конкретный исторический материал позволил инициировать обсуждение проблем, имеющих вневременной, мировоззренческий характер. В процессе дискуссии затрагивались такие вопросы, как верность слову, соотнесенность цели и средств к ее достижению, самопожертвование, чувство долга и т.д. В этой ситуации школьники актуализировали как полученные знания, так и собственный жизненный опыт.

Дискуссия располагала к сопоставлению личных установок с мнениями других людей, давала возможность убедиться в неоднозначности исторических процессов и явлений.

Обсуждение социально-нравственной проблематики стало особенностью проведения ряда обобщающих занятий («Цена петровских преобразований»,«...? французская революция», «Спор о путях развития России: славянофилы и западники», «Уроки российских реформ» и др.). Цель подобных дискуссий - создать основу для дальнейших самостоятельных размышлений.

Органическим продолжением опытно-экспериментальной работы явилось включение школьников в деятельность международной образовательной программы «Модель ООН». На ее конференциях школьники, принимая роли дипломатов, моделировали работу органов реальной ООН. Существование МООН как формы внеклассной работы позволяло преодолевать узость предметных рамок, а ее учебное содержание — органично интегрировать знания из различных областей. В основе интеграции был поиск путей решения актуальных проблем, волнующих современное общество. Этот поиск осуществлялся в ситуациях, которые не прогнозировались заранее, а возникали спонтанно в процессе взаимодействия со сверстниками из других школ, городов и стран. Конструктивный характер этого взаимодействия служил условием принятия совместных решений. Работа в программе предполагала добровольный выбор проблем для обсуждения, а также форм участия. В МООН соблюдался характерный для ролевых игр принцип постановки себя на место другого. Согласно правилам, делегаты выступали от имени стран, жителями которых они не являлись. Это позволяло по-новому взглянуть на проблему, воспринять иную точку зрения. К примеру, школьники из стран НАТО отстаивали позицию России по проблеме Косово, а американцы защищали интересы Ирака. Для участников МООН делом общей ответственности являлось не только принятие решений в ходе заседаний, но и подготовка самих конференций. Таким образом, активная позиция школьников в данном случае обеспечивалась их причастностью к организации образовательного процесса, самоуправлением, необходимостью нести ответственность за коллективный результат. МООН позволила приобрести ценный опыт познания, общения и сотрудничества на межкультурной основе, который для многих стал фактором жизненного самоопределения.

Таким образом, в ходе экспериментальной работы определились три этапа, отличавшиеся содержанием и характером организации деятельности учащихся. На первом этапе главным ориентиром служило создание условий для активного взаимодействия в малых группах. На втором этапе взаимодействие в классе строилось на основе обсуждения социально-значимых проблем. И, наконец, на третьем этапе поиск путей решения актуальных социальных проблем происходил в процессе поликультурного взаимодействия. Этот процесс, в свою очередь, стал основой социального творчества школьников в рамках образовательного проекта.

Оценка эффективности проделанной работы проводилась на основе наблюдений, анализа учебных ситуаций, различных форм самооценки учеников (анкетирование, беседа, сочинение), интервью с родителями школьников, фиксации фактов расширения репертуара социально-значимой деятельности, а также посредством монографических наблюдений. В результате было определено, что проведенный эксперимент в целом содействовал более успешной ориентации школьников в различных жизненных ситуациях, преодолению стереотипов, расширению социальных контактов, развитию коммуникативных умений, расширению и углублению познавательных интересов и т.д. Это, в свою очередь, позволило установить соответствие представленных моделей обучения задачам социального развития личности и выявить их общие признаки: поощрение различных подходов к решению проблем; наличие элементов самоуправления и самоорганизации;

применение полученных ранее знаний в проблемных ситуациях; побуждение к сравнению собственных суждений с мнениями других людей; привлекательность учебной ситуации для школьников и др.

В заключении делаются некоторые общие выводы, существенные для теории и практики социального развития школьников в процессе обучения.

Осмысление понятия «социальное развитие личности» в контексте педагогики позволяет рассматривать цели, задачи и методы педагогической деятельности как условие повышения субъектное™ учащихся в образовательном процессе.

Определено, что превращение процесса обучения в фактор, содействующий социальному развитию школьников, достигается применением в педагогической практике поисковых моделей обучения, обеспечивающих высокую активность школьников в учебной деятельности, а также систематическим воплощением свойств этих моделей в повседневной практике преподавания.

Реализация названных условий во многом связана с общей стратегией действий учителя, с той атмосферой, которую он создает в практике преподавания. Построение моделей обучения, ориентированных на социальное развитие личности, требует:

создания проблемных учебных ситуаций; обеспечения диалогического характера преподавания; обращения к актуальной социальной проблематике, адекватной учебному содержанию; поощрения инициативы учащихся, учета их интересов, апелляции к личному опыту; организации продуктивного межличностного взаимодействия.

Модели обучения, ориентированные на социальное развитие личности, отличает поисковый, продуктивный характер. Их содержание выходит на надпредметный уровень, обеспечивает обращение к широкому кругу мировоззренческих и социальных проблем. Возможное направление дальнейших поисков педагогических резервов социального развития школьников связано с преодолением дезинтеграции учебных предметов, а также с осмыслением гуманистического значения содержания и организации образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Взгляды историков и педагогов последней трети XIX - начала XX в. на потенциальные возможности исторического образования// Гуманизация и интеграция образования (из опыта работы школы № 157). Под ред. Соколовской Е.А., Сухобской Г.С. - СПб.: ИОВ РАО, 1999.-С. 74-79.

2. Ключ к пониманию действительности//Учитель. - 1999. - № 6. - С.

31-33.

3. Компоненты и методика диагностики социального развития личности школьника//Методология и методика педагогического исследования.

Материалы V межвузовской научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Под ред. Колесниковой И.А. - СПб.:

СПбГУПМ, 2000. - С. 157-160.

4. Ролевая игра «Средневековые цехи»//Гуманизация и интеграция образования (из опыта работы школы № 157). Под ред. Соколовской Е.А., Сухобской Г.С. - СПб.: ИОВ РАО, 1999. - С. 80-83.

5. Рычкова Н.С. Образовательная программа Санкт-Петербургская Модель ООН//Гуманизация и интеграция образования (из опыта работы школы № 157). Под ред. Соколовской Е.А., Сухобской Г.С. СПб.: ИОВ РАО, 1999. - С. 48-57.

6. Учителю о взглядах на потенциальные возможности исторического образования (по материалам публикаций последней трети XIX начала XX в.)//Современные ориентиры в образовании педагогов/ Материалы научно-практической конференции «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты», С.-Петербург, 10-13 октября 1998 г.- СПб., 1998.-С.173-177.

7. Что может диагностика?//Учитель. - 1999. - № 2. - С. 35-36.