На правах рукописи

Лицман Галина Николаевна

Научно-исследовательская деятельность

как средство профессионально -квалификационного роста учителя

Специальность 13 00.01 -общая педагогика

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2000

Работа выполнена на кафедре возрастной педагогики и педагогических технологий Уральского государственного педагогического университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор B.C. Безрукова.

Официальные оппоненты:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор,, заслуженный деятель науки РФ В.И.Загвязинский, кандидат педагогических наук Н.О.Вербицкая»

Тобольский государственный педагогический институт им

Защита состоится 25 апреля 2000 года в 10.00 часов в аудитории №316 на заседании диссертационного совета Д 113.42 03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.OO 01 - общая педагогика и 13.00.06 - теория и методика воспитания в Уральском государственном педагогическом университете по адресу 620219, г Екатеринбург, пр. Космонавтов, С диссертадией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета Автореферат разослан 24 03 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент С А Днепров

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. В Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации, рассчитанной на 2000-2025 годы, заложены в качестве концептуальных идеи «участия педагогических работников в научной деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Эти идеи давно рассматриваются в связи с решением проблемы повышения личностного потенциала педагога и его самореализации в профессиональной деятельности. На уровне и научного, и общественного сознания укоренилось мнение о прямой зависимости качества образования прежде всего от степени профессионализма учителя. Наука и научные исследования рассматриваются как средство обеспечения профессионализма, продления срока профессиональной пригодности, преодоления стагнации педагога, повышения его удовлетворенности трудом и т.д.

Подготовка учителя со средним специальным и высшим педагогическим образованием до сих пор осуществляется на той же философско-педагогической основе, что и школьное образование В основном это идеи о формировании и воспитании личности профессионала посредством просвещения на основе объяснительно-иллюстративного метода. При таком подходе к педагогическому образованию «базовая подготовка» учителя не включает в себя формирование педагогического опыта в процессе обучения, а относит эту задачу к послевузов-ской профессиональной деятельности. Учителям рекомендуется по собственной инициативе самообразованием пополнять и обновлять свои знания, самостоятельно корректировать их и адаптировать к школьной практике. Однако школьная среда, в одном случае, способствует саморазвитию учителя, в другом -препятствует этому, подавляет инициативу, требуя подчинения ранее сложившимся нормам. В школе трудно работать и учителям - интеллектуалам, и учителям с активной жизненной позицией.

В 70-80-е-годы был сделан акцент на переподготовку и повышение квалификации учителя через институты усовершенствования учителей. Но и здесь обучение шло с использованием объяснительно-иллюстративной информирующей методики, отчего проблема повышения квалификации до сих пор остается не решенной.

В конце 80-х годов набрало силу массовое движение учителей-новаторов. Их деятельность способствовала формированию представлений о правах учителя на дидактическое творчество, о способности учителя быть исследователем, находясь в классе, о том, что только творчество учителя способно вывести школу из застоя и перевести в режим развития.

Результатом практической и публицистической деятельности педагогов-новаторов В.Ф.

Шаталова, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, М.П. Щетинина и других было заметное увеличение числа учителей, выражающих готовность к творчеству. Так, по Свердловской области к 1993 году инновационную готовность проявляли 63,0% учителей, а к 1995 году уже 82,0%. По Тюменской области примерно такие же данные. Так было по многим областям России. Итогом усилий педагогов-новаторов стало всеобщее понимание роли науки в совершенствовании практики, понимание необходимости готовить учителя к исследовательской деятельности.

К середине 90-х годов положение в школах изменилось: они получили больше свобод, начали самостоятельно разрабатывать концепции и программы своего развития, проектировать индивидуальные педагогические системы, выбирать или разрабатывать свои образовательные технологии. Все это потребовало от учителя творчество, породило потребность в педагоге - методологе, технологе, диагносте-аналитике.

Обучить этому может только наука и занятия исследовательской деятельностью. С одной стороны, научно-исследовательский подход все более становится необходим для того, чтобы разрабатывать свои образовательные программы, с другой - через него проходит повышение профессионализма педагога, обеспечивающего качество образования в целом. Ситуация стимулирует школу и педагогический коллектив к освоению технологии научных исследований, активному использованию научных разработок ученых самых разных наук психологии, экологии, экономики и, конечно, самой педагогики. Потребность в приобщении учителя к науке, в развитии его исследовательских функций стимулируется системой категорийности и аттестации, где получение более высокой категории связано с проведением научно-исследовательской работы.

Проблема исследовательской деятельности учителя достаточно хорошо разработана в науке.

Особенно глубокие и обширные исследования на протяжении многих лет проводятся учеными Тюменской области под руководством академика В.И. Загвязинского. Тема имеет глубокие исторические корни. Более ста лет тому назад проблема исследовательских функций учителя была поставлена И.И. Пироговым, К.Д. Ушин-ским, П.Ф. Каптеревым и другими русскими учеными. Значительный вклад в формирование исследовательской функции учителя внесли советские ученые - А.С. Макаренко, В.А. Су-хомлинский, а также современные - В.И. Андреев, Ю.П. Азаров, А.С. Белкин, С.А. Днепров, Э.Ф. Зеер, Ы.В.

Кузьмина, Н.В. Кухарев, К.М. Левитан, А.К. Маркова, М.М. Поташник, В.Д.Семенов, В.Ф.Шаталов и др. В трудах этих ученых раскрывается природа исследовательской деятельности, процесс становления профессионализма учителя, а также вопросы организации и технологии этой деятельности в сфере образования.

Изучив научно-педагогическую литературу и обобщив практику работы школ и гимназий, мы обнаружили слабые звенья. Оказалось мало изученным влияние исследовательской деятельности на рост профессионализма учителя. Идея такого влияния в литературе постулируется, но доказательства этого влияния еще нет. На этой основе было сформулировано противоречие между востребованностью развития исследовательской функции деятельности учителя и неразработанностью условий положительного влияния ее реализации на профессионально-квалификационный рост. Отсюда вытекает проблема исследования: при каких условиях занятия научно-исследовательской деятельностью обеспечивают профессионально-квалификационный рост учителя? На основе анализа противоречия и проблемы определена тема «Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя».

Цель исследования: определить организационно-педагогические условия выполнения научно - исследовательской деятельностью учителя функции средства его профессиональноквалификационного роста.

Объект исследования: профессионально-квалификационный рост учителя в процессе профессиональной деятельности.

Предмет исследования: научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя.

Гипотеза исследования: научно-исследовательская деятельность выполнит свою функцию средства профессионально-квалификационного роста при следующих организационнопедагогических условиях:

построения управления гимназии на основе исследовательского подхода;

нормативно-правового обеспечения научно-исследовательской деятельности, обученности учителя и включенности ее в систему аттестации;

обученности учителя методологии и технологии исследовательской деятельности;

взаимообусловленности внешнего фактора управления научно-исследовательской деятельностью с внутренним фактором личностного саморазвития учителя.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать место и роль научно-исследовательской деятельности учителя в системе профессионально - квалификационного роста. Изучить историю становления исследовательской функции учителя в отечественной теории и практике.

2. Проанализировать и обобщить опыт создания организационно-педагогических условий для научно-исследовательской деятельности учителей образовательных учреждений.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить влияние научно-исследовательской деятельности на профессионально - квалификационный рост учителя.

Методологической базой исследования стали учения о связи теории с практикой, о единстве практической и исследовательской деятельностей, о внедрении теории в практику и практическом опыте как источнике теории (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Н.В.

Кухарев, Н.Н. Халаджан и др.) Значительное влияние на наше исследование оказали работы Н.В. Кузьминой, ставшей основателем отечественной акмеологии как науки о достижении профессионального мастерства. Теоретической основой научного исследования явились работы А.С.Белкина, В.С.Безруковой, С.А.Днепрова, К.М.Левитана, В.Д.Семенова и др.

Методы исследования; теоретический анализ научной литературы - анализ, синтез, сравнение, проблематизация, систематизация; эмпирические методы изучения опыта работы: ретроспективный анализ личного педагогического опыта работы, включенное наблюдение, беседы, изучение документации; диагностические методы - анкетирование, тестирование. В исследовании использовался констатирующий эксперимент.

Этапы исследования:

Второй этап. Формирование научно-методического и методологического обеспечения исследовательской деятельности учителя (1996-1997).

Третий этап. Диагностический. Проведение констатирующего эксперимента по изучению степени влияния исследовательской деятельности учителя на рост его профессионализма.

Четвертый этап. Описательно-аналитический; оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

в теоретическом и эмпирическом доказательстве идеи зависимости профессионально-квалификационного роста учителя от выполнения им исследовательской функции;

в осуществлении интеграции технологии исследовательской деятельности в практическую деятельность учителей гимназии;

в выявлении организационно-педагогических условий, обеспечивающих выполнение научно-исследовательской деятельностью учителя функции средства его профессионально-квалифика-ционного роста. Теоретическая значимость исследования:

1. В исследовании дано научное определение и обоснование категорий "исследовательская функция учителя", "научно-исследовательская деятельность учителя-практика", характеризующих инновационный подход к решению проблемы повышения квалификации учительских кадров.

2. Углублена разработка учения о связи педагогической теории с практикой за счет создания организационно-педагогических условий выполнения учителем новых для него исследовательских функций.

3 В ходе исследования истории отечественной педагогики воссоздана динамика становления исследовательской функции учителя 4. Осуществлена классификация видов и типов научно-исследовательской деятельности учителя в образовательном учреждении.

Практическая значимость исследования:

1 Научно обобщен и описан опыт организации исследовательской деятельности учителей образовательного учреждения, что облегчает его перенос и использование в условиях образовательных учреждений разного типа 2 Собраны и целостно проанализированы нормативно-правовые основы организации исследовательской деятельности педагогов школы 3. Разработаны критерии эффективности и методы измерения влияния исследовательской деятельности учителя на его профессионально-квалификационный рост.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены целесообразным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, акмеологии, философии образования, методологии науки, адекватностью исследовательских процедур и методов цели и задачам исследования;

рациональным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального подходов в исследовании; опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; непротиворечивостью эмпирических данных исходным теоретическим положениям; длительным характером опытно-экспериментальной работы;

личным опытом диссертанта в гимназии №10 г. Тобольска в качестве заместителя директора по научно-методической работе.

Апробация работы и внедрение в практику:

Основные теоретические и методологические выводы исследования опубликованы в пяти работах, в том числе в центральных изданиях. Автор выступала с апробацией своих идей на научно-практических конференциях (гг. Москва, Сочи, Тобольск, Сургут), конкурсах и слете "Учитель года России". Положения, выносимые на защиту:

2. Комплекс организационно-педагогических условий интеграции научно-исследовательской деятельности учителя в систему учебно-воспитательной деятельности гимназии, включающий:

-построение управления гимназией на основе исследовательского подхода;

-нормативно-правовое обеспечение научно-исследовательской деятельности учителя-практика;

-обученность учителя методологии и технологии исследовательской деятельности, - взаимосвязь внешнего фактора управления исследовательской деятельностью с внутренним фактором личностного саморазвития учителя.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, 11 приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется научный аппарат исследования (противоречие, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы), излагаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту, обосновывается достоверность исследования. 1. В первой главе "Проблема исследовательских функций учителя в теории, зовательном учреждении.

В диссертации раскрыты этапы профессионального роста учителя в условиях образовательных учреждений, выделенные на основе уровня и полноты выполнения учителем своей исследовательской функции. Таких этапов выделено пять Первый этап, предкатегориальный, условно названный "Молодой учитель", связан с адаптацией к профессии, подготовкой к выполнению исследовательской функции. Второй этап Учитель-самовоспитатель». Здесь учитель активно занимается самообразованием, саморазвитием, самоформированием, саморегуляцией в своей профессиональной деятельности Третий этап - "Учитель-диагност". Опыт показывает, что непосредственное вхождение учителя в науку начинается с овладения им диагностикой воспитанности и обученности своих воспитанников. Четвертый этап - "Учитель-новатор". На этом этапе учитель - творец. Он более автономен и в поисках методов диагностики, и в выводах, и в определении путей и способов совершенствования своей деятельности. Делается это на основе поиска и введения новационных элементов в педагогический процесс. Пятый этап - "Учитель-исследователь".

Вбирая в себя все исследовательские умения и навыки, приобретенные на предыдущих этапах, "учитель-исследователь" завершает формирование учителя высшей категории, способного подняться до занятий научной деятельностью на профессиональном уровне. В работе предлагается рассматривать эти этапы как зоны развития профессионализма учителя, выделяя в каждом конкретном случае зоны ближайшего или актуального профессионального роста (см. диаграмму 1 ).

Динамика профессионально-квалификационного роста учителя в Этапы профессионально-квалификационного роста учителя Этапизация профессионального роста значительно обогащается за счет содержательного подхода - через достижение профессиональной компетенции в овладении культурой:

бытовой, социальной, духовно-нравственной, методической, педагогической, психологической, экологической, организационно-педагогической, управленческой и методологической. Движение учителя к статусу исследователя - процесс длительный и сложный, который может быть представлен, как последовательное освоение этих культур.

Изучение истории вопроса показало, как долго формировалась исследовательская функция учителя до того, как стать официально признанной. В дореволюционной педагогике исследовательские функции учителя особо не выделялись, но постепенно представление о них складывалось. Известный русский медик и педагог Н.И. Пирогов в середине XIX в.

положил начало сближению педагогической теории и практики. Он ратовал за улучшение работы педагогических советов в учебных заведениях, достигать этого рекомендовал научными средствами. Он рекомендовал учителям проводить научные наблюдения, публиковаться и самим создавать учебники и учебные программы. Определенный вклад в развитие этих идей сделал Д.И. Писарев, страстный приверженец науки и ее благотворного влияния на практику. Непосредственно об исследовательских обязанностях учителя писали П.Ф. Каптерев, А.И. Остроградский.

С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская преемственно развивали идею связи педагогической практики с наукой. История советской педагогики и системы образования показала, что разработка этой идеи зависит от отношения власти к этой связи. Их активное взаимодействие в 20-е годы сменилось практически разрывом в 30-40-е годы. В 50-е годы появился В.А. Сухомлинский, в 60-е годы складывался опыт В.Ф. Шаталова, в 70-е Ю.П.

Азарова. Будучи изначально успешными практиками, они благодаря занятиям наукой, стали популярными учеными. В 80-е годы примечательны специальным исследованием самой исследовательской деятельности учителя-практика.

Труды Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского убедили теоретиков и практиков в том, что не только ученые, но и учителя могут проводить научные исследования и приходить к новым научным выводам. В эти годы активно изучался, обобщался и использовался передовой педагогический опыт и была сделана попытка административным путем внедрять педагогическую науку в практику образовательных учреждений. Идея развития исследовательской функции учителя охватила всю систему подготовки, деятельности и оценки труда учителя.

В диссертации проведен анализ научно-исследовательской деятельности учителя в образовательном учреждении по степени использования научных данных и выделены два ее вида: внедрен-ческо-исследовательская и поисково-исследовательская. Каждый из этих видов осуществляется на возможных трех уровнях: мето-д о лого теоретическом, технологическом, методическом.

Анализ 120 исследовательских работ учителей гимназии, выполненных за последние пять лет, показал значительное преобладание первого вида и технологического уровня (см. таблицу 1).

Виды научно-исследовательской деятельности учителей гимназии И995-2000 гг.) Эффективность научно-исследовательской деятельности учителя в условиях образовательного учреждения во многом определяется созданными организационнопедагогическими условиями. В качестве таковых в данной главе диссертации рассматриваются нормативно-правовое обеспечение и исследовательский подход как принцип управления.

смотр функций и руководителей, и учителей.

Исследовательский подход к управлению гимназией приводит к изменению стиля и характера управления развитием педагогического коллектива. Управление в целом становится более адекватным управлению наукой, т.е. проблематичным, рефлексивным, гипотетичным, вариативным, эвристичным. В системе управления гимназией усиливается прогнозно-проектировочная и информативно-диагностическая функция, интеграция административных методов и самоуправления учителя.

В итоге рассмотрения научно-исследовательской деятельности как педагогического феномена была изучена самооценка учителем роли этой деятельности в своем профессиональном росте. Оказалось, что выполнение исследовательской функции более всего повлияло на аттестацию и повышение категории, на профессиональную карьеру и повышение интереса к профессии.

В главе второй "Профессионально-квалификационный рост учителя гимназии" описывается исследование влияния занятий научно-исследовательской деятельностью на развитие и саморазвитие учителя, рост его методологической культуры, на субъективацию позиции, на динамику профессионально-квалификационного роста. С одной стороны, здесь раскрывается третье организационно-педагогическое условие, при котором научная работа учителя становится определяющей его профессионального роста, с другой - излагаются результаты этого влияния.

Саморазвитие учителя есть критерий эффективности его занятий наукой. Переход от развития под влиянием внешних факторов к внутреннему развитию как саморазвитию является убедительным доказательством того, что научно-исследовательская деятельность учителя-практика может выполнять функцию средства развития педагогического коллектива образовательного учреждения. Процесс перехода к саморазвитию проходит ряд стадий: первая - отсутствие признаков саморазвития, вторая - ориентация на саморазвитие, третья начальный этап саморазвития, четвертая -активное саморазвитие, пятая - творческое саморазвитие. Состояние педагогов гимназии характеризуется преобладанием учителей, находящихся на начальном этапе саморазвития (35,0%), в стадии активного саморазвития (30,0%) и ориентации на саморазвитие (24,2%). На высшей, пятой стадии, находятся 10,0% учителей. Учителя, находящиеся на третьей, четвертой и пятой стадиях, разрабатывают свои программы саморазвития, индивидуальные карты исследовательской деятельности.

Занятия исследовательской деятельностью стимулируют рост методологической культуры учителя, показателем которой являются владение методикой исследовательской деятельности, понимание ее мировоззренческих основ, знание философских основ образования, способность предвидеть отдаленные результаты своей деятельности, умение оценивать их. Опыт гимназии показал, как постепенно росла значимость методологической культуры в глазах учителя, перехода с последнего места в 1994 году на первое - в 1999 году.

Критерием эффективности исследовательской деятельности учителя является его субъектная позиция в ее организации и проведении. Это позволяет учителю почувствовать себя исследователем Критерий квалификационного роста учителей тоже показывает высокую степень влияния исследовательской деятельности на профессионализм учителя. С 1996 года по 1999 год количество учителей с высшей категорией выросло с 13 человек до 24-х, первой - с 27 до 32х. Соответственно снижалось число учителей второй категории и без категории. Особенно выросла категорийность учителей гуманитарной и технической кафедр как ведущих.

Обобщение проведенного нами исследования дает основание считать его завершенным в рамках и на основании разработанного научного аппарата. Цель исследования, а именноопределить организационно-педагогические условия выполнения научно- исследовательской деятельностью учителя функции средства его профессионально-квалификационного роста достигнута. Гипотеза о зависимости профессионально-квалификационного роста учителя от организации •научно-исследовательской деятельности с учетом условий построения управления гимназией на основе исследовательского подхода, нормативно-правового обеспечения, обученности учителя методологии и технологии исследовательской деятельности и взаимосвязи внешнего и внутреннего фактора саморазвития учителя подтвердила себя. Это доказывают следующие данные.

Во-первых, в ходе исследования была выявлена тенденция повышения уровня саморазвития учителя, занимающегося научно-исследовательской работой. За пять лет опытноэкспериментальной работы в гимназии наиболее активно выросли профессиональнопедагогическая составляющая и социально -психологические изменения в учителе, сформировавшем в себе установку на занятия этим видом деятельности и выполнение исследовательской функции.

Нами выделены стадии перехода учителя от отсутствия признаков саморазвития до стадии творческого саморазвития и каждый учитель соотнесен с ними по уровню своего индивидуального саморазвития В итоге пяти лет поиска оказалось, что на самую высокую стадию творческого саморазвития вышло 30,0% от состава педколлектива, на начальной стадии остались 35% учителей, сориентированных на профессиональное саморазвитие стало 24,2% учителей и всего 0,8% учителей не проявили признаков саморазвития.

Во-вторых, выросла методологическая культура учителя особенно по показателям:

овладение методикой исследовательской деятельности, ориентация в мировоззренческих и теоретических основах педагогической деятельности и знание соответствующей своему исследованию научной, методической литературы. Несколько меньше выросли умения предвидеть отдаленные результаты своей деятельности и объективно оценивать полученные результаты. Эта проблема в будущем требует особого исследования и решения.

В-третьих, акт саморазвития и рост методологической культуры "вывели" педагога-практика на субъективацию позиции непосредственно в самой исследовательской деятельности. Для достижения этого результата потребовалась реализация всех выдвинутых в гипотезе условий эффективности научно- исследовательской деятельности учителя. Именно приобщение учителя к исследованию, введение исследовательской функции в практическую работу позволили учителю становиться более самостоятельным, ответственным и самоорганизованным учителем-исследователем.

В-четвертых, квалификационный рост учителей, определяемый и фиксируемый системой аттестации, тоже доказывает высокую степень влияния занятий исследовательской деятельностью на профессионализм учителя, на достижение им успехов в практической деятельности обучения и воспитания учащихся, Путь к цели шел через решение задач, позволивших сделать частные научные выводы. Так, в процессе решения задачи определения места и роли исследовательской деятельности учителя в системе его профессиональной деятельности были выделены этапы профессионального роста учителя, основанные и соотнесенные с аттестационными материалами и конкретными условиями гимназии. Наш материал может послужить основой для определения этапов в любых конкретных условиях других школ.

Характеризуя исследовательскую деятельность как средство повышения профессиональноквалификационного роста, мы подошли к ней с позиции культурологических составляющих. Это помогает учителю сориентироваться в сложном характере содержания исследовательской деятельности как органичной части педагогической. Можно считать доказанным, что повышение профессионализма зависит от освоения многих видов культуры (методологической, исследовательской, управленческой и др.) и степени их соотношения между собой.

Решая задачу изучения истории становления исследовательской функции учителя в отечественной теории и практике, удалось обнаружить тенденцию сближения педагогической науки с системой образования. Исследовательская деятельность учителя на протяжении двух веков все активнее включалась в практику. Сначала усилиями отдельных талантливых педагогов, затем педагогов-новаторов. Наконец, как элемент общей программы всеобщей аттестации педагогов страны. Изучение истории позволило скорректировать ряд вопросов, возникающих в практике гимназии. В частности, уточнить виды исследовательской деятельности учителя в школе, технологию ее осуществления.

Задача описания опыта создания организационно-педагогических условий, для исследовательской деятельности учителя в гимназии решалась путем научного осмысления и анализа соответствующей документации пятилетней опытно-экспериментальной работы по данной проблеме. Инновационным опытом можно считать реализацию исследовательского подхода к управлению через изменение структуры управления научно-исследовательской деятельностью учителей гимназии. Заслуживает внимания и дальнейшего исследования наш вывод об отсутствии педагогического патентоведения и юридической защиты интеллектуальной собственности учителя, о слабом влиянии нормативно-правового обеспечения научно-исследовательской деятельности учителя на характер и качество самой этой деятельности.

В итоге исследования была решена задача проверки влияния научно-исследовательской деятельности непосредственно на деловую карьеру учителя - на его профессиональноквалификационный рост. Почти в 2 раза увеличилось число учителей с высшей категорией (приращение в 1, раза), первой категорией (в 1,2 раза). Естественно, снизилось число педагогов со второй категорией и без категории. В исследовании также выявлено, что готовность к аттестации на повышенную категорию за пять лет выросла в 5 раз (по данным самооценки), понимание значимости и установка на деловую карьеру - в 3 раза. Зато интерес к профессии - всего в 1, раза. Эта проблема тоже требует специального изучения.

Таким образом, научно-исследовательская деятельность может и должна рассматриваться как средство профессионально-квалификационного роста учителя-практика. Для этого созрели внешние и внутренние условия работы многих школ, особенно повышенного уровня образования, каковыми является гимназия.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. В режиме поиска // Народное образование. - 1998. - №2. - С. 41-46.

2. Духовно-нравственные основы гимназического образования // Сб. науч. тр.: Духовнонравственное воспитание учащихся. -Тобольск, 1996.-С. 3-15.

3. Из опыта исследовательской деятельности педагогов школы-гимназии №10 // Сб.

науч. тр.: Педагогика и школа. Материалы 3-й обл. научно-практической конференции. Тобольск, 1994. -С. 85-89.

4. Наша Альма Матер. - Тобольск, 1996. - 31 с.

5. Основные направления научно-методической работы гимназии // Сб. науч. тр.:

Гимназическое образование: поиски и находки. Выпуск 2.-Тобольск, 1998.-С. 6-11.