На правах рукописи

Холод Марина Тагировна

ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ

Специальность 19.00.10 – коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2013

Работа выполнена на кафедре психолого-педагогических основ специального образования Института специального образования и комплексной реабилитации ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель: Плаксина Любовь Ивановна, доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Левченко Ирина Юрьевна, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Глозман Жанна Марковна, доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории нейропсихологии факультета психологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Ведущая организация: Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской психологопедагогический унивеситет»

Защита состоится «03» декабря 2013 года в 11:00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 119261, Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. С диссертациией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан «_» _ 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета И.М. Яковлева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Высокий уровень информатизации современного общества и расширение границ междисциплинарного сотрудничества привели к тому, что в психологии ныне сложились новые взгляды, занимающие главенствующие позиции в иерархии факторов, детерминирующих речевое мышление личности. Неслучаен в этом контексте интерес исследователей к проблеме понимания речи, которая находится на пересечении различных областей научного знания.

Развитие когнитивной психологии, аналитической философии, логической семантики, психосемантики, нейропсихологии, психолингвистики позволяет взглянуть на проблему понимания речи и связанные с ней процессы совершенно по-новому, увидев в ее изучении огромный теоретический и практический потенциал, обнаружив далеко идущие связи речевого мышления человека с умением оперировать семантическими структурами языка.

Известный нам опыт привлечения психологического инструментария к исследованию проблемы понимания речи у младших школьников характеризуется недостаточно унифицированным использованием существующих методик, которые строятся, как правило, без учета уровневой структуры языка, опоры на когнитивную составляющую, позволяющую определить поле речемыслительных возможностей учащихся, четкой направленности их на изучение семантического фактора речи.

До сих пор не получил всестороннего освещения вопрос о выборе надежных методов диагностического исследования процесса понимания речи у данной категории учащихся, базирующихся на понимании семантики как динамического, постоянно развивающегося психологического механизма, принадлежащего речевому мышлению человека.

Анализ теоретической и научно-методической литературы по проблеме исследования позволил выявить противоречия между:

- значением изучения психологических предпосылок и механизмов развития понимания речи в условиях речевого дизонтогенеза и недостаточной степенью изученности данного вопроса в рамках коррекционной психологии;

- наличием разнообразных по характеру проявления нарушений понимания речи у детей и отсутствием надежного диагностического инструментария, направленного на их выявление.

Необходимость разрешения этих противоречий актуализирует значимость настоящего исследования, требуя глубокой научной и практической проработки вопросов, связанных с постановкой и решением заявленной проблемы.

Проблема исследования состоит в изучении особенностей понимания речи у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием, научной разработке и внедрении комплекса диагностических заданий с целью исследования процесса понимания речи, регламентирующего поиск, выбор и сличение различных по степени сложности языковых единиц.

В рамках данной проблемы была определена тема диссертационного исследования: «Особенности понимания речи детьми младшего школьного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием».

Цель исследования: выявление причин семантических нарушений у детей и разработка комплекса диагностических заданий, направленных на их выявление и оптимизацию коррекционного процесса.

Объект исследования: процесс понимания речи младшими школьниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.

Предмет исследования: особенности понимания речи детьми младшего школьного возраста и пути их психологической диагностики.

Гипотеза исследования: нарушения процесса понимания речи, имеющие место у младших школьников с речевым недоразвитием, обусловлены как спецификой проявления их речевого дефекта, так и своеобразием когнитивного развития, ограничивающим поле языковых и речемыслительных возможностей учащихся.

Изучение особенностей понимания речи детьми данного контингента и разработка комплекса диагностических заданий, направленных на исследование семантической составляющей их речемыслительной деятельности, позволит оптимизировать процесс диагностики и коррекции имеющихся у учащихся речевых и когнитивных нарушений.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературные источники в области философии, лингвистики, психологии, последовательно раскрывающие концептуальные основы проблемы понимания речи у детей в условиях онтогенеза и дизонтогенеза речевой деятельности с целью разработки научных основ изучения и коррекции имеющихся у них нарушений.

2. Разработать методику экспериментального изучения процесса понимания речи у младших школьников с речевым недоразвитием.

3. Провести сравнительный анализ процессов понимания речи у учащихся начальных классов с нормальным речевым развитием и недоразвитием речи. Выявить на основе сравнительного анализа специфику понимания ими речи, определить типологию присущих детям нарушений, обнаруживающих себя на разных уровнях языковой структуры.

4. Разработать и обосновать комплекс диагностических заданий, направленных на выявление нарушений понимания речи у младших школьников с речевым недоразвитием и оптимизацию путей коррекционного воздействия.

Научная новизна работы:

- выявлена специфика понимания речи у детей младшего школьного возраста с речевым недоразвитием, проявляющаяся в незрелости когнитивносемантического базиса речи, осуществляющего прием, смысловую обработку и трансляцию речевых единиц различной степени сложности; определена типология присущих им семантических нарушений, выступающих на лексико-семантическом, синтаксическом и текстовом уровнях языковой структуры;

- обнаружена корреляция между уровнем продуктивности смысловой обработки младшими школьниками вербального материала и степенью сформированнности когнитивного механизма, имеющего приоритетное значение для полноценного понимания речи;

- в практике изучения детей с недоразвитием речи применен комплекс диагностических заданий с целью исследования процесса понимания ими речи, позволяющих изучать когнитивные предпосылки, лежащие в основе усвоения языка, определять роль и значение когнитивного фактора в структуре речемыслительной деятельности учащихся;

- определены основные параметры оценки сформированности процесса понимания речи у младших школьников: умение распознавать денотативный и сигнификативный слои лексического значения, декодировать логикограмматические конструкции языка (его парадигматические коды), анализировать смысл, имплицитно представленный в тексте.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены теоретические представления о механизмах сложного речемыслительного дефекта при недоразвитии речи, в структуре которого особое место принадлежит внешне не выраженным нарушениям понимания речи, имеющим непосредственное отношение к глубинному уровню речемыслительной деятельности;

- выявлены закономерности функционирования процесса понимания речи у младших школьников с речевым недоразвитием, определена специфика оперирования ими различными семантическими категориями, участвующими в декодировании смысла;

- предложено научное обоснование комплекса диагностических заданий для изучения понимания речи у детей младшего школьного возраста, направленных на выявление имеющихся у них нарушений, определение уровня семантической ориентации в речевом материале.

Практическая значимость исследования:

- разработан комплекс диагностических заданий с целью исследования процесса понимания речи у младших школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием, базирующихся на использовании деятельностной парадигмы и учете уровневой структуры языка;

- показана прогностическая значимость диагностического комплекса, позволяющего своевременно и в полном объеме выявлять специфику понимания речи младшими школьниками, степень зрелости тех глубинносемантических структур, которые формируют когнитивный базис их речевой деятельности;

- материалы исследования включены в содержание лекционных курсов со студентами отделений логопедии, специальной психологии, сурдопедагогики дефектологического факультета МПГУ по дисциплинам:

«Нейропсихология», «Основы нейропсихологии», «Основы нейропсихологии и психофизиологии», «Невропатология», «Психология лиц с нарушениями речи», используются при чтении лекций на курсах повышения квалификации педагогических кадров МПГУ и МГПУ, методика внедрена в практику работы психологов коррекционных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи.

Методологическую основу исследования составили:

- культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский);

- функционально-генетический подход в психологии, базирующийся на принципе единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- положения о единстве закономерностей нормального и аномального развития ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.Н.

Малофеев, Н.М. Назарова);

- фундаментальные концепции лингвистики о многообразии функций языка в обществе, о тесном взаимодействии его с мышлением (К. Бюлер, В.

Вундт, В. Гумбольдт, А.Ф. Лосев, А.А. Потебня);

- ключевые положения логической семантики, основанные на противопоставлении смысла и значения (Б. Рассел, Г.Фреге,);

- концепция личностного смысла, раскрывающая специфическую природу и онтологию смысловой реальности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев);

- идеи когнитивной семантики, трактующей значение как ментальный феномен (Е.С. Кубрякова, Дж. Лакофф, Ч. Филмор, Р.М. Фрумкина);

- основополагающие позиции специальной психологии, положенные в основу разработки содержания и методов психологической помощи детям с нарушениями развития (Т.В. Ахутина, Т.А. Басилова, Т.Г. Богданова, Т.Г.

Визель, Т.Н. Волковская, Ж.М. Глозман, А.Н. Корнев, И.Ю. Левченко, В.И.

Лубовский, Е.А. Медведева, Л.И. Плаксина, О.Г. Приходько, В.В. Ткачева, Л.С. Цветкова).

В соответствии с намеченной целью и задачами диссертационной работы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ, систематизация и обобщение философской, психологической, лингвистической и педагогической литературы, раскрывающей актуальные аспекты заявленной проблемы;

- эмпирические: наблюдение, беседа, сбор анамнестических данных, констатирующий эксперимент, психологическое тестирование;

- аналитические: количественная и качественная обработка результатов экспериментальной деятельности; математическая статистика, позволяющая оценить надежность и точность экспериментальных данных, проверить и подтвердить адекватность выдвинутой гипотезы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Незрелость когнитивно-семантического базиса речи, снижение его роли в управлении семантическими процессами приводят к наличию у детей с речевым недоразвитием нарушений понимания речи, проявляющихся в недостаточной глубине декодирования словесных значений, трудностях различения парадигматических кодов, выступающих на уровне глубинного смысла, нарушениях семантической обработки текстового сценария.

2. Овладение детьми данного контингента комплексом психологических операций, лежащих в основе понимания речи, является важнейшей предпосылкой формирования когнитивно-семантического базиса их речемыслительной деятельности, обеспечивающего полноценную организацию смысла на всех уровнях языковой структуры.

3. Моделирование комплекса диагностических заданий, направленных на выявление особенностей понимания речи у младших школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием, позволит определить продуктивные стратегии формирования у них процесса понимания речи, оптимизировать выбор индивидуальных траекторий развития семантической составляющей речемыслительной деятельности учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его целостной и непротиворечивой теоретикометодологической базой, предусматривающей обращение к психологическим, философским и лингвистическим источникам;

вариативной организацией экспериментально-методического аппарата исследования, репрезентативностью выборки в проведении опытноэкспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, использованием методов математической статистики, их адекватностью по известным критериям оценки изучаемым процессам.

Организация и этапы проведения исследования: экспериментальное исследование проводилось в течение пяти лет (2008-2012 гг.) на базе ГБОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа-детский сад V вида №1708», ГБОУ СОШ №888, ГБОУ СОШ № 14 и ГБОУ ЦО школы № Западного окружного управления образования г. Москвы, а также ГБОУ «Начальная школа-детский сад» компенсирующего вида №1850 ЮгоЗападного окружного управления образования г. Москвы.

Экспериментальным изучением было охвачено 125 учащихся 3-4-х классов, у 75 из которых имело место общее недоразвитие речи III-IV уровней, у младших школьников анамнез не был отягощен речевой патологией.

Экспериментально-исследовательская работа осуществлялась в три этапа. Первый этап (2008-2009 гг.) включал анализ и систематизацию фундаментальных философских, лингвистических и психологических источников по теме диссертации; постановку цели и задач исследования, определение его научной гипотезы и экспериментально-методического аппарата. Второй этап (2009-2011 гг.) был посвящен организации и проведению экспериментального исследования с последующей систематизацией, обобщением и статистической обработкой полученных экспериментальных данных. Третий этап (2011-2012 гг.) состоял в моделировании и апробации комплекса диагностических заданий, направленных на исследование процесса понимания речи у учащихся с речевой недостаточностью; оформлении ключевых для диссертации положений и выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на кафедре психолого-педагогических основ специального образования Института специального образования и комплексной реабилитации ГБОУ ВПО МГПУ (2013), на заседаниях кафедры анатомо-физиологических основ дефектологии ГБОУ ВПО МПГУ (2012); основные положения и результаты диссертационной работы были представлены в докладах на ежегодных конференциях молодых ученых Московского педагогического государственного университета (2009-2012), II Научно-практической конференции «Речь в общении: психологические, психолингвистические, психотерапевтические и дефектологические аспекты» (Москва, 2011), научно-практической конференции «Программно-методическое обеспечение образования детей с тяжелыми нарушениями речи» (Москва, 2012), VIII Международном междисциплинарном конгрессе «Нейронаука для медицины и психологии» (Украина. - Судак, 2012). Результаты исследования используются при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами отделений логопедии, специальной психологии, сурдопедагогики дефектологического факультета МПГУ; материалы диссертации внедрены в разработку учебных программ по курсам «Нейропсихология», «Основы нейропсихологии», «Основы нейропсихологии и психофизиологии», «Психология лиц с нарушениями речи», «Психолингвистическая диагностика нарушений речевого развития», в систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров МПГУ и МГПУ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Рукопись включает 176 страниц основного текста, 8 таблиц, 6 диаграмм и приложение. Список используемой литературы содержит 226 наименований.

Публикации по теме исследования представлены в 12 самостоятельных работах, в том числе 5 статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Общий объем публикаций по теме исследования составляет 7,2 п.л.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертационного исследования обосновывается актуальность изучаемой проблемы, формулируются цели, задачи и гипотеза научного исследования, определяются положения, выносимые на защиту, раскрывается новизна полученных данных, их теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Актуальные аспекты исследования проблемы понимания речи» представлен анализ философских, лингвистических и психологических концепций исследования процесса понимания речи, позволяющий говорить о том, что ее изучение ныне приобретает выраженный междисциплинарный характер. Существующая на сегодняшний день в научном мире полярность мнений относительно путей развития значения языкового знака, специфики процессов, лежащих в основе этого развития, а так же факторов, оказывающих на них несомненное влияние, является веским тому подтверждением.

Подробный анализ альтернативных концепций, принадлежащих выдающимся умам философской мысли прошлого и настоящего, обнаруживает нарастающий интерес философии к проблеме понимания речи, формированию концептуального аппарата семантической теории, приближающей нас к осознанию истинной сущности смысла (М. М. Бахтин, Э. Гуссерль, И. Кант, Г.В. Лейбниц, Б. Рассел, Ж.-П. Сартр, Г. Фреге, М.

Хайдеггер, Г. Шпет, С.Е. Ячин). Суммируя известное нам многообразие трактовок смысла, представленных в философии, несложно заметить, что категория значения как единица специфически человеческого отражения действительности в языковом сознании в работах ведущих представителей философского направления не получает должного раскрытия. Философские воззрения перечисленных нами исследователей, демонстрируя свойственную им индивидуальность, стремление дать научное обоснование основным семантическим понятиям, тем не менее, рассматривают значение в большей или меньшей степени формально, ограничиваясь, как правило, рамками смысловой реальности.

Обращение к лингвистическому наследию выявляет прочно укрепившуюся в науке о языке традицию использования термина «значения»

как основного постулата, объединяющего в себе не только содержание, но и всю смысловую информацию, передаваемую посредством языка (Л.

Блумфилд, М. Бреаль, Л. Ельмслев, В.А. Звегинцев, И.М. Кобозева, М.А.

Кронгауз, А.А. Леонтьев, А.А. Потебня, Ф. де Соссюр, Г. Фреге, Ch.K.

Ogden, I.A. Richards). Размышляя над феноменами значения и смысла, лингвисты, как правило, постулируют существование двух основных семантических концепций, наличие которых обусловлено двойственностью предмета исследования. В понятийном аппарате одной из них исходным является дефиниция знака, значение же рассматривается как его производное, без привлечения которого вполне может вестись анализ языка и языковых выражений. Другая концепция семантики сосредотачивает свое внимание на предмете, в котором на равных представлены такие ипостаси содержания, как значение и смысл. В целом, разработанные в лингвистике методы анализа значения играют важную роль в изучении проблемы понимания речи, однако несут на себе отпечаток известной ограниченности.

Все они, как правило, ориентированы на вычленение общих закономерностей функционирования знаковых систем через изучение вербального продукта, вне зависимости от особенностей деятельности самого носителя языка.

Рассмотрение актуальных аспектов семантической проблематики дает основание утверждать, что ее решение в рамках научной психологической парадигмы оказывается далеко неоднозначным, а по ряду направлений вовсе дискуссионным. Об этом факте, на наш взгляд, свидетельствует довольно большое количество имеющихся ныне психологических определений и подходов, в недрах которых обнаруживается очевидное смещение исследовательского интереса в сторону «разведения» понятий значения и смысла, либо неоправданно смелой попытки трансформировать их друг в друга.

Раскрывая проблему психологической реальности смысла, классики зарубежной психологии, несмотря на различие имеющихся научных подходов, обнаруживают весьма характерные черты, связанные со стремлением к игнорированию чрезвычайно важной для истинного понимания психологии личности категории значения (А. Адлер, З. Фрейд, К.Г. Юнг). Наиболее полное и завершенное раскрытие обсуждаемая нами проблематика получает в отечественной психологической традиции, причем, в контексте ее деятельностного подхода. Рассматривая природу значения и смысла, классики отечественной психологии подводят нас к осознанию того, что деятельностный контекст, в рамках которого данные понятийные категории могут быть проанализированы с наибольшей четкостью, постулирует многомерность существования феномена понимания речи, вскрывая глубинные механизмы его функционирования (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Ф. Петренко).

В целом же анализ литературных источников, раскрывающих актуальные аспекты заявленной проблемы, свидетельствует о том, что настоящий этап развития психологии и смежных с ней дисциплин обусловлен заметным поворотом научного интереса к вопросам семантики, формальному аппарату ее исследования и описания, обоснованию методологических позиций современной семантической теории.

Совершенно новое концептуальное звучание на фоне становления тенденции к интеграции знания в мировой науке приобретает сегодня психологический анализ вопросов понимания речи в условиях онтогенеза, ориентируя нас на необходимость учета целого ряда научных гипотез, каждая из которых создает теоретическую основу для дальнейшего изучения процессов формирования у ребенка системы языковых значений (Е.Ю.

Артемьева, А.Д. Кошелев, Ж. Пиаже С. Пинкер, В.П. Серкин, Д.Слобин, А.П.

Стеценко, Т.Н.Ушакова, Н.Хомский).

Анализ истории психологических исследований Л.С. Выготского, описавшего путь от мысли к слову, позволяет понять, что ключевым моментом развития ребенка является соединение процесса становления его языковой способности с практической деятельностью, которая в свою очередь служит основой для генерализации и формирования представлений о предметной и языковой действительности. Наиболее продуктивной для объяснения процесса понимания речи детьми нам представляется разработанная им модель поэтапного овладения словом как семантическим знаком языка, демонстрирующим собой единство обобщения и общения, коммуникации и мышления. Сближая факт становления слова с фактом становления сознания, Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что с изменением словесных значений изменяется и отражение тех связей и отношений, которые через слово определяют строение сознания.

Обращаясь к рассмотрению вербального этапа развития языковых значений, мы приходим к осознанию того факта, что освоение категорий значения и смысла в детском возрасте происходит постепенно, по мере структурного и функционального развития психики ребенка. При этом он обогащает свою понятийную сферу разнообразной системой языковых значений (денотативных, сигнификативных), представляющей собой динамическую реальность, зависящую как от текущих условий, так и от его индивидуального опыта (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.Н.

Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, J.M. Anglin, R. Brown, E.V.

Clark).

Обзор научных публикаций, последовательно раскрывающих ключевые аспекты языкового развития детей с дизонтогенезом речи, позволяет обнаружить наличие у них семантических нарушений, проявляющихся в трудностях смысловой переработки речевого материала, незрелости парадигматически организованных абстрактных значений, несформированности семантических стратегий восприятия речи (Р.Е.

Левина, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В.

Чиркина, С.Н. Шаховская). Не смотря на большой исследовательский интерес к проблеме понимания речи, она все же весьма далека от своего разрешения в психологическом контексте, прежде всего в плане раскрытия когнитивного механизма речемыслительной деятельности, лежащего в основе декодирования и построения младшими школьниками с речевым недоразвитием осмысленной речевой продукции. Психология нуждается ныне в разработке валидного диагностического инструментария с целью изучения природы семантических процессов при недоразвитии речи, анализа сложноорганизованного речемыслительного механизма, способного улавливать и понимать различную по степени сложности речевую информацию, научного обоснования диагностической модели, ориентированной на выявление стойких отклонений в развитии языковой и когнитивной сфер детей младшего школьного возраста.

Во второй главе «Организация и методы исследования процесса понимания речи у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием»

содержится описание организации и условий проведения экспериментального исследования, дается обоснование междисциплинарного подхода к анализу процесса понимания речи и методам его изучения.

С целью изучения особенностей понимания речи у детей младшего школьного возраста было проведено экспериментальное изучение, в основу которого легли ключевые идеи современной психологии о существовании системы когнитивных структур, репрезентирующейся в сознании человека и позволяющей ему принимать и обрабатывать речевую информацию различной степени сложности. Исходя из этого, в задачи экспериментального исследования входило:

1. Выявление типологии семантических нарушений у детей с недоразвитием речи в процессе декодирования ими речевой информации.

2. Определение корреляции между речевыми и мыслительными операциями в ходе обработки ими неодинаковых по степени семантической сложности языковых знаков: слов, предложений, текстов.

3. Анализ психологических механизмов, обусловливающих незрелость комплекса мыслительных операций, участвующих в смысловой обработке вербальной информации у младших школьников с недоразвитием речи.

Экспериментальную группу (ЭГ) составили 75 учащихся 3 – 4 классов специальных школ V вида ЗАО и ЮЗАО г. Москвы, у которых, следуя заключению ПМПК, имело место общее недоразвитие речи III и IV уровней.

Возраст младших школьников варьировал от 9 до 10 лет. С целью сравнительного анализа к исследованию привлекалась контрольная группа детей (КГ) общеобразовательных школ в количестве 50 человек, речевые и когнитивные возможности которых по всем параметрам соответствовали возрастным нормативам.

В качестве основных постулатов, взятых за основу моделируемого нами диагностического комплекса, были положены следующие принципиально значимые для настоящего исследования положения:

1. Понимание речевой деятельности как процесса целенаправленного взаимодействия речевых действий и операций, целью которого является декодирование определенного смысла.

2. Признание существования единого когнитивно-семантического механизма, обеспечивающего осуществление всех видов речевой деятельности и принадлежащего языковому сознанию говорящего человека.

3. Учет того обстоятельства, что в основе полноценного функционирования когнитивно-семантического механизма, обеспечивающего процесс декодирования речи, лежит совокупность оптимизирующих когнитивных стратегий, осуществляющих вербализацию языковых знаний и подчиняющихся действию психических законов развития.

детерминированной системы, в недрах которой внешний элемент (последовательность звуков или графических знаков) непосредственно связан с денотативным значением, обусловленным предметностью мышления, и сигнификативным компонентом лексико-семантической информации, репрезентирующим совокупность обозначаемых словом объектов.

5. Опора на существование двух основных измерений семантического пространства языка: парадигматического, основанного на оппозиции вербальных единиц (семантические корреляции) и синтагматического, объединяющего слова на основе их аранжировки в потоке речи (семантические реляции).

6. Признание доминирующей роли произвольного контроля над психическими процессами, как одного из главных показателей сформированности большинства высших психических процессов, детерминированного управляющей и регулирующей функцией речевой системы человека.

Содержание методики психологического эксперимента строилось исходя из положения о том, что семантический компонент присущ разным элементам языка и речи: словам, предложениям и текстам. Постулируя тот факт, что все эти элементы имеют различную природу и выделяются на разных основаниях, мы провели комплексное изучение специфики понимания речи детьми с речевым недоразвитием, ориентируясь на учет уровневой структуры языка. В связи с этим методика экспериментального исследования была представлена тремя последовательно сменяющими друг друга сериями заданий, направленными на изучение:

- особенностей понимания детьми словесных значений;

- особенностей понимания предложений (фразовый уровень семантической репрезентации);

- особенностей понимания текстового сообщения (текстовый уровень семантической репрезентации).

В качестве критериев оценки умения младших школьников оперировать семантическими правилами языка выступили следующие показатели: степень полноты выполнения стоящей перед ними семантической задачи и степень адекватности ее смыслового решения.

С целью сопоставления показателей выполнения младшими школьниками контрольной и экспериментальной групп основных семантических заданий предложенной нами методики был использован непараметрический критерий Манна-Уитни (U), нашедший широкое применение в психолого-педагогических исследованиях.

В третьей главе «Экспериментальное изучение процесса понимания речи у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием»

анализируются результаты экспериментальной проверки, дается описание комплекса диагностических заданий, направленных на выявление нарушений понимания речи у детей младшего школьного возраста.

Первая серия экспериментального исследования была ориентирована на изучение особенностей смыслового распознавания словесных значений (сигнификативного слоя лексического значения) у детей с недоразвитием сигнификативного речи. Моделировалась она на основе использования трех заданий, представляющих собой модифицированные нами варианты семантических тестов и загадок М.А. Кр В процессе выполнения учащимися первого задания настоящей серии («вычеркни лишнее»), позволяющего выявить потенциальные возможности владения ими навыком определения семантических признаков слов (известный в психологии тип логических задач «Вычеркн лишнее»), учащиеся с недоразвитием речи обнаружили существенное отставание по целому ряду параметров от их сверстников с нормальной речью (Гистограмма 1).

Распределение учащихся ЭГ и КГ с учетом продуктивности способа выполнения ими задания на вычленение существенных семантических признаков отсутствие малопродуктивный недостаточно продуктивный продуктивного способ решения продуктивный способ решения Обнаружены различия между экспериментальной и контрольной группами на уровне высокой статистической з Анализ качественного своеобразия полученных нами ошибочных решений в ЭГ (48% учащихся) позволил наметить типологию наиболее характерных для них семантических недочетов, обусловленных спецификой когнитивного и речевого развития: неполная систематизация вербальных единиц, основанная на выделении систематизация слов в рамках одного семантического поля, наделяющая их интегральным семантическим признаком, нерелевантным условиям заданной экспериментальной ситуации (22%); объединение слов в составе семантической группы без учета различия их референциальных характеристик (17%); произвольная систематизация слов с опорой на ассоциативный способ установления смысловой связи - семантические трансформационном преобразовании слов по словообразовательному типу в условиях полного игнорирования семантических признаков (6%).

Следуя условиям второго задания настоящей серии («выдели типичные признаки»), младшие школьники должны были осуществить выбор нужного слова из состава возможных вариантов на основании исчерпывающих релевантных представлений о его значении. Количественное распределение учащихся ЭГ и КГ с учетом продуктивности выделения ими искомого слова из списка анализируемых вербальных единиц на основании его типичных признаков и смысловых ассоциаций отражено в Гистограмме 2.

Распределение учащихся ЭГ и КГ с учетом продуктивности выделения ими искомого слова на основании его типичных признаков и смысловых ассоциаций Обнаружены различия между экспериментальной и контрольной группами на уровне высокой статистической значимости (р=0,000).

Результаты проведенного нами анализа позволили обнаружить специфику поисковой деятельности младших школьников данного контингента (49,3%) в процессе вычленения типичных признаков искомого слова и одновременно с этим наметить типологию присущих им семантических недочетов выбор, основанный на выделении не одного, а сразу двух денотатов интегрированных с учетом общих для них семантических признаков (35%); вычленение денотата не являющегося носителем одновременно всех типичных семантических признаков (27%);

приписывание единичных типичных признаков разным денотат без учета их сигнификативного статуса (19); установление семантических корреляций вербальных единиц и объединение их в пределах одного семантического поля (11%); выбор, реализуемый на основе привнесений строящихся по ассоциативному типу (8%).

Третье задани первой серии («распредели слова по группам»), дополняющее предыдущие психологические пробы, позволило изучить состояние семантических (гипонимических или родовидовых) корреляций у младших школьников с недоразвитием речи. Исследуя экспериментальным путем данное парадигматическое явление мы опирались на использование метода классификации как одного из самых продуктивных способов анализа внутреннего строения значения слова Полученные результаты продемонстрировали высокую чувствительность данного метода к индивидуальной вариативности интеллектуальной деятельности и языкового поведения учащихся. Количественное распределение младших школьников ЭГ и КГ с учетом выбора ими различных стратегий классификации вербального материала нашло отражение в Гистограмме 3.

Распределение учащихся ЭГ и КГ с учетом выбора ими ведущих способов отсутствие малопродуктивный недостаточно продуктивный продуктивного способ решения продуктивный способ решения Обнаружены различия между экспериментальной и контрольной группами на уровне высокой статистической значимости (р=0,000).

Базируясь на установлении единичного, порой весьма случайного, набора иерархических связей в составе родовидовых отношений, 46,7% учащихся ЭГ обнаружили тенденцию к бессистемному семантическому поиску, имеющему весьма специфическую направленность. Трудности, отмеченные у большинства испытуемых в ходе решения данной экспериментальной задачи позволили описать типологию присущих им семантических недочетов в процессе сопоставления и распределения объектов в соответствующие классы: расширение необходимого класса вербальных единиц за счет введения в его состав дополнительных (избыточных) объектов (37%); идентификация отдельных свойств объектов и объединение их на этой основе в один класс (31%); произвольная систематизация объектов противопоставлении хорошо известных детям обобщающих понятий (17%);

систематизация объектов, основанная на противопоставлении двух или более частных лексических систем - семантических полей (9%); хаотичное распределение объектов, приводящее к невозможности установления существующей между ними гипонимической зависимости (6%).

экспериментального исследования считаем необходимым подчеркнуть, что для значительной части популяции детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи лексическое значение слова не является тем "ключом", который открывает двери в безграничное пространство языковой семантики.

Вектор его направленности исключительно избирателен и ориентирован в сторону измерения денотативной информации, предметностью их мышления, его обращенностью к миру реально воспринимаемых объектов внеязыковой действительности Вторая серия экспериментального исследования, в задачу которой входило изучение особенностей смыслового распознавания предложений, включала в свой состав два задания, непосредственно направленных в сторону прагматического компонента речевой деятельности - содержания высказывания (пропозиции Использование первого задания настоящей серии («найди ошибку в предложении») и его введение в состав экспериментальной методики позволило обнаружить уровень понимания учащимися ЭГ и КГ десемантизированных предложений. Количественное распределение испытуемых с учетом продуктивности используемого ими способа семантического восстановления десемантизированных синтаксических конструкций языка нашло отражение в Гистограмме 4.

Распределение учащихся ЭГ и КГ с учетом продуктивности используемого ими способа семантического восстановления десемантизированны предложений Обнаружены различия между экспериментальной и контрольной группами на уровне высокой статистической значимости (р=0,000).

Анализ полученных нами в ходе экспериментальной проверки результатов позволил зафиксировать следующие типы ошибочных решений в группе детей с недоразвитием речи, обнаруживающей наличие стойкой тенденции к использованию малопродуктивного способа семантического восстановления десемантизированных предложений (50,7%): ориентацию на пространственно-временные параметры моделируемой ситуации без учета семантики аномального предложения (29%); варианты формальной верификации конечного результата заданному эталону ( попытку перевода десемантизированной конструкции в синтагматически развертывающееся высказывание (16%); инертное воспроизведение семантического признака, подлежащего верификации (13%); смешение причинно-следственных ориентиров (11%); недочеты интерпритационного характера, приводящие к искажению ядерного содержания конструкции (5%).

Второе задание данной серии экспериментальной методики («найди одинаковые по смыслу предложения») имело направленность на установление детьми конверсивных корреляций между предложениями.

Задача использования конверсивов в качестве лексических эквивалентов, ориентированных на изучение алгоритмов осмысленного речевого поведения, была поставлена в наиболее интересной форме в рамках современной структурной лингвистики (З. Харрис называл их квазитрансформациями»). В качестве речевого материала использовались «квазитрансформациями так называемые семантическ конверсные отношения, Одновременно с этим подлежащий анализу речевой материал базирующийся на выявлении смысловых тождеств внешне различных высказываний, намеренно включал в свой состав образцы аномальных предложений и конструкций, содержащих в своей основе элементы отрицания.

Результаты выполнения младшими школьниками ЭГ и КГ экспериментального задания связанного с установлением ими конверсивных корреляций, представлены в Гистограмме 5.

Распределение учащихся ЭГ и КГ с учетом характера установления ими отсутствие малопродуктивный недостаточно продуктивный продуктивного способ решения продуктивный способ решения Обнаружены различия между экспериментальной и контрольной группами на уровне высокой статистической значимости (р=0,000).

Психологический анализ готовой речевой продукции учащихся позволил определить типологию наиболее распространенных в ЭГ логикосемантических ошибок имеющих весьма специфическую природу (52%):

трансформационное преобразование предложенияя из активной синтаксической конструкции в пассивную (31%); трансформационн преобразование, приводящ приводящее к созданию грамматических конструкций, синонимичных ядерному предложению (28%); семантическое уподобление синтаксических конструкций, взаимоисключающих друг друга по смыслу (предложения с элементами отрицания) (18%); грамматические модификации сопоставляемых предложений, уточняющие их семантику, но не имеющие направленности на установление семантических корреляций (13%); хаотичная систематизация сопоставляемых предложений, приводящая к невозможности нахождения ситуативно равнозначных синтаксических конструкций (10%).

В целом, материалы экспериментальной проверки, полученные в ходе проведения второй серии экспериментального исследования обнаружили у детей с недоразвитием речи дефицитарность процесса понимания, проявляющуюся в нарушениях когнитивной обработки речевой информации, трудностях семантического различения сложных языковых кодов, функционирующих на уровне глубинных парадигматичес организованных синтаксических структур языка. Снижение динамичности трансформационных процессов приводит к ограничению числа используемых ими интерпретаций предложения, препятствует полноценной записи его значения, делает порой неузнаваемыми содержащиеся в составе синтаксической конструкции семантические аномалии.

Третья серия экспериментального исследования, в задачу которой входило изучение смыслового восприятия текстового сообщения у младших школьников с нарушением речи, включала задание на вычленение глубинного смысла диалога, содержащего в своей основе элементы семантической неоднозначности («найди ошибки в речи героев»). В качестве языкового материала для экспериментирования с нормами ведения диалога нами использовались сказки Л. Кэрролла, представляющие собой последовательность сцен в которых главную роль играет диалог участников сказочного сценария. С тем чтобы выявить содержательный концепт подобного текста, адекватно понять скрытую в нем суть и замысел автора, учащиеся должны были обладать языковой компетенцией, позволяющей им додумывать «темные места» в тексте, самостоятельно их анализировать, апеллируя к собственному воображению и опыту.

Анализ результатов выполнения детьми ЭГ и КГ данной семантической пробы позволил обнаружить далеко неодинаковые способы вычленения ими семантических аномалий, закодированных автором в содержательном поле текста. Обратимся к фактическим данным Гистограммы 6, отражающей количественное распределение испытуемых с учетом специфики понимания ими коммуникативных неудач, возникающих между участниками диалога.

Распределение учащихся ЭГ и КГ с учетом специфики понимания ими отсутствие малопродуктивный недостаточно продуктивный продуктивного способ решения продуктивный способ решения Обнаружены различия между экспериментальной и контрольной группами на уровне высокой статистической значимости (р=0,000).

В процессе рассмотрения малопродуктивного способа декодирования детьми ЭГ представленной в тексте коммуникативной неоднозначности (61,3%) выделилась типология стойких семантических ошибок, обусловленных трудностями понимания ими глубинных предпосылок коммуникации, недостаточным осознанием условий протекания речевого акта: произвольные интерпретации заданного сюжета, искажающие смысловое содержание диалога (24%); неэксплицированность логикосемантических составляющих сказочного сценария (22%); неадекватное установление причинно-следственных отношений, раскрывающих зашифрованный концепт диалогического целого (17 %); идентификация объектов сказочного сюжета с миром реальных вещей (15%); ошибки, связанные с двояким толкованием сюжетной линии сказки (11%); лексикосемантические замены, приводящие к непониманию используемых автором логических противоречий (7%); формальное перечисление отдельных фрагментов сюжета (4%).

Завершая анализ факторов, влияющих на продуктивность декодирования учащимися насыщенного специфическими знаками текста, считаем необходимым подчеркнуть, что текстовая форма более всего обеспечивает доступ вербальной информации к когнитивным структурам учащихся и проливает свет на возможности использования ими языка.

Большинство из них, как показали результаты экспериментальной проверки, отличает невысокий уровень рефлексии над языком, трудности реализации семантических преобразований текстового содержания, необходимых для вычленения вариативного смысла, невозможность полноценной вербализации собственных представлений о тексте. Нарушения семантического анализа готовой речевой продукции, выраженная ограниченность речевых средств приводят к поверхностному «прочтению»

текста, не исчерпывающему нужной глубины его понимания, неполному угадыванию общего смыслового контура моделируемых автором двусмысленных ситуаций, снижению продуктивности понимания текстового сообщения как сложного, концептуально организованного семантического целого.

На основе проведенного исследования был разработан комплекс диагностических заданий, ориентированных на выявление нарушений понимания речи у детей младшего школьного возраста и оптимизацию путей их психологической коррекции. Моделируемый нами диагностический комплекс был представлен тремя блоками тестирующих заданий, систематизированных с учетом уровневой структуры языка и направленных на:

- исследование семантической структуры слова (вербальный уровень);

- исследование семантики предложений (фразовый уровень);

- исследование цельности текста, соотносимой с его содержанием (текстовый уровень).

Исследование семантической структуры слова, позволяющее наиболее полно описать систему реализуемых им значений, включало в себя:

задания на «определение понятий», объединение лексического материала в классы (тематическая классификация, классификация языковых единиц по формальному признаку, иерархическая классификация), исключение лишнего слова, выделение типичных признаков лексических единиц, выявление семантических связей слов, входящих в состав семантического поля (ассоциативный эксперимент), анализ семантических корреляций (синонимических, антонимических, гипонимических (родо-видовых), корреляции «часть – целое»), выявление семантических реляций, установление семантических пропорций, сопоставление семантических тождеств, нахождение цветовых универсалий.

Изучение семантической структуры предложения, направленное на установление логической связи между ситуацией и ее обозначением, основывалось на использовании следующей серии тестирующих заданий:

верификации семантической правильности предложения (модели десемантизированных предложений, синтаксические конструкции с элементами десемантизации), верификации грамматической правильности предложения, сопоставлении синтаксических моделей, исключении лишнего предложения, идентификации многозначных конструкций, нахождении конверсивов, анализе скрытого смысла пословиц и поговорок, декодировании матафорических выражений.

Исследование семантической структуры текста, направленное на осознание внутреннего взаимодействия единиц языка, было ориентировано на широкое использование: индексирования – определения набора ключевых слов (выделение НКС в тексте и сведение его к ядерной формуле, восстановление содержания текста с опорой на заданный НКС), компрессии (свертывание текста), контаминации (развертывание текстового содержания), восстановления недостающих компонентов текста, верификации текстового конструкта, содержащего фактические ошибки, анализа имплицитного десемантизированных и деграмматикализованных текстов, анализа текста с пропусками элементов лексики (Ц – тест У. Раца).

Представленные в диссертации экспериментальные материалы убедили нас в том, что обращение к языковой семантике в контексте ее психологического изучения является решающим моментом на пути исследования вербального механизма человека, сложнейших форм его когнитивного поведения. Перспектива применения диагностического комплекса, направленного на изучение семантического компонента языковой способности детей с нарушениями речи, нам видится в разработке продуктивных способов его практической реализации, создании концептуальных основ диагностической методики.

Результаты внедрения разработанного нами комплекса диагностических заданий в практику психологического изучения детей с нормальным и нарушенным речевым развитием дают основание говорить о том, что в решении каждой из поставленных перед исследователем проблем (диагностической, прогностической, профилактической, коррекционной) он способен эффективно выполнять предписанные ему задачи, достаточно полно определяя общий уровень понимания речи у каждого отдельного ребенка.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы принципиально значимые выводы, закономерно вытекающие из анализа экспериментального материала:

1. На основе анализа литературных источников, последовательно раскрывающих концептуальные основы проблемы понимания речи, показано, что важнейшей задачей научных исследований в этой области является изучение психологических механизмов, связанных с развитием и формированием сложных форм речемыслительной деятельности, обеспечивающих процесс декодирования речи, а также совершенствование психодиагностического инструментария, направленного на выявление и коррекцию нарушений процесса понимания речи у детей.

2. Методом экспериментальной проверки установлено, что важнейшей предпосылкой формирования у младших школьников смыслообразующего механизма речемыслительной деятельности является наличие в их речевом сознании когнитивно-семантической основы речи, организующей смысл и осуществляющей прием, семантическую обработку и трансляцию различной по степени сложности вербальной информации.

3. На уровне конкретных экспериментальных фактов обнаружены отличия в развитии процесса понимания речи у детей в норме и в условиях ее недоразвития; выявлены особенности функционирования когнитивносемантического механизма, детерминирующего становление речемыслительной деятельности учащихся с речевой патологией; определена типология присущих им особенностей понимания речи, проявляющаяся на всех уровнях языковой структуры.

4. Изучение глубины понимания детьми данного контингента словесных значений обнаружило у большинства из них преобладание денотативного компонента значения над сигнификативным, наличие недостаточной включенности слова в систему семантических связей, что приводит к трудностям использования в речи вербальных средств, заметно снижает ценностный ранг лексического знака.

5. Анализ закономерностей понимания младшими школьниками логико-грамматических конструкций языка выявил недостаточность когнитивной обработки предложений, трудности семантического различения сложных языковых (парадигматических) кодов, выступающих на уровне глубинного смысла, интерпретирующих значение синтаксической модели, определяющих число ее возможных семантических трансформаций.

6. Экспериментальным путем установлено, что дефицит понимания речи у детей влечет за собой трудности осмысления речевой информации, имплицитно представленной в семантически деформированных текстах, приводит к их поверхностному «прочтению», снижению продуктивности декодирования текстового сообщения как сложного, концептуально организованного семантического целого.

7. Получила подтверждение гипотеза о том, что нарушения процесса понимания речи у младших школьников с речевой недостаточностью обусловлены не только особенностями их речевого дефекта, но и своеобразием когнитивного развития, ограничивающим поле языковых и речемыслительных возможностей учащихся.

8. На основе проведенного исследования разработан и впервые применен в практике изучения учащихся с нормальным и нарушенным речевым развитием комплекс диагностических заданий, позволяющих исследовать процесс понимания речи и выступающих в качестве надежного инструмента оценки речемыслительного развития младших школьников;

обнаружены реальные возможности использования данного диагностического комплекса на этапе их психологического сопровождения.

9. Научно обоснована и практически подтверждена целесообразность применения комплекса диагностических заданий, направленных на выявление нарушений понимания речи у детей младшего школьного возраста, показана прогностическая значимость диагностического исследования, позволяющего своевременно и в полном объеме определять степень зрелости глубинных когнитивно-семантических структур, формирующих основу речемыслительной деятельности учащихся.

В целом, изучение психологической природы процесса понимания речи у младших школьников с речевым недоразвитием и разработка комплекса диагностических заданий, ориентированных на исследование его базовой составляющей, позволили оптимизировать процесс выявления имеющихся у них семантических нарушений, подойти к определению новых перспектив изучения когнитивных процессов в условиях дизонтогенеза речи.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Холод, М.Т. Психологические истоки проблемы значения и смысла / М.Т. Холод // Вестник Университета Российской Академии Образования. - 2010. - №1(49). - С. 118-121 (0,6 п.л.).

2. Холод, М.Т. Доречевой опыт репрезентации языковых значений в сознании ребенка / М.Т. Холод // Наука и Школа. - 2011. - №6. - С.134п.л.).

3. Холод, М.Т. Когнитивные предпосылки усвоения лексических значений младшими школьниками с недоразвитием речи / М.Т. Холод // Наука и Школа. - 2012. - №3. - С. 144-147 (0,6 п.л.).

4. Холод, М.Т. Специфика понимания глубинных семантических структур языка детьми с недоразвитием речи: психологический анализ / М.Т. Холод // Наука и Школа. - 2012. - №4. - С. 166-168 (0,6 п.л.).

5. Холод, М.Т. Психологические методы выявления нарушений понимания речи у младших школьников с недоразвитием речи / М.Т.

Холод // Образование и общество. – 2013. - №4(81). - С. 74-77. (0,6 п.л.) 6. Холод, М.Т. Психолингвистическая диагностика нарушений речевого развития/ Л.Б. Халилова, М.Т. Холод // Инновационное содержание высшего профессионального образования в логопедии: учебное пособие / Под ред. Г.В. Бабиной, Л.И. Беляковой, Ю.О. Филатовой. – М.: «Прометей»

МПГУ, 2008. – С. 79-112. Авторский вклад 50% (1,9 п.л.).

7. Холод, М.Т. Нейропсихологический подход и его место в системе подготовки современных логопедов / М.Т. Холод // Логопедические технологии в коррекционно - развивающем образовании: Сборник научно методических трудов с международным участием. – СПб.: Изд-во РГПУ, 2008. – С. 266-271 (0,4 п.л.).

8. Холод, М.Т. Динамика научных подходов к пониманию философских категорий значения и смысла / М.Т. Холод // Социогуманитарные науки: XXI век: Сборник научных трудов. Выпуск I. – М.:

"Спутник+", 2009. – С.71-78 (0,7 п.л.).

9. Холод, М.Т. Категории значения и смысла и их анализ в рамках отечественной психологической традиции / М.Т. Холод // Социогуманитарные науки: XXI век: Сборник научных трудов. Выпуск III. – М.:

Спутник+, 2010. – С. 342-346 (0,5 п.л.).

10. Холод, М.Т. Специфика лексико-семантического развития младших школьников с нарушениями речи / М.Т. Холод // VIII Международный междисциплинарный конгресс «Нейронаука для медицины и психологии». – Судак, Крым, Украина, 2-12 июня 2012 года. – С. 423 (0,1 п.л.).

11. Холод, М.Т. Закономерности функционирования лексических значений в речевой продукции младших школьников с недоразвитием речи / М.Т. Холод // Программно-методическое обеспечение образования детей с тяжелыми нарушениями речи / Материалы научно-практической конференции. – М.: ГБОУ ВПО МГПУ; ГБОУ №1708, 2012. – С.-179-182 (0, п.л).

12. Холод, М.Т. Типология языковых нарушений у детей с недоразвитием речи и их анализ с позиций нейропсихологического подхода / М.Т. Холод // Палимпсест: Диалог социогуманитарных наук: Сборник научных трудов. Выпуск II. – М.: Прометей, 2012. – С. 498-504 (0,4 п.л.).