На правах рукописи

БЕЛИК ЯНА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В АСПЕКТЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(дошкольное образование)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск - 2011 г.

1

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Сургутский государственный университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Яковлев Борис Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Качалова Людмила Павловна кандидат педагогических наук, доцент Емельянова Ирина Евгеньевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет»

Защита состоится 24 февраля в 13.00 на заседании диссертационного совета Д. 212.295.04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск пр. им. Ленина, 69 ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета. Текст автореферата размещен на сайте www.cspu.ru

Автореферат разослан 20 января 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета Л.Н. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития образования выдвинул в качестве одной из важнейших задач создание организационного и содержательного единства, преемственности и взаимосвязи всех звеньев образования. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 года № 655 утверждены «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования». В утвержденном документе указывается, что «программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей».

Проблема преемственности в дошкольном и начальном общем образовании является актуальной на сегодняшний день и обусловлена поиском оптимальных способов обеспечения единства образовательного пространства. Дошкольное и начальное образование - единый развивающийся мир. В связи с этим приобретает особую значимость проблема реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста. В последние годы в развитии дошкольных учреждений и начальной школы в связи с актуализацией в нашей стране инновационной концепции образования появляются новые тенденции не только структурного, но и содержательного характера. В настоящее время актуализируется проблема поиска педагогически целесообразных условий, обеспечивающих поступательное развитие ребенка, его готовность к школьному обучению - принятию на себя роли активного субъекта учебной деятельности. Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной педагогике и психологии. Ей посвящено множество исследований (Л.И. Божович, Л.А.Венгер, Г.М.Гуткина, И.В.Дубровина, Е.Е.Кравцова, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Н.Н.Поддъяков, К.Н.Поливанова, Е.О.Смирнова и др.). На данном возрастном этапе жизни ребенка игра как ведущая деятельность постепенно сменяется учебной деятельностью. Эта смена должна носить сглаженные формы и обеспечить построение содержания образования в целостную систему. Сложившаяся ситуация зачастую порождает неоднозначную позицию в области подготовки детей к обучению в школе, что приводит к увеличению психической нагрузки детей в дошкольных образовательных учреждениях, форсированию темпов индивидуального и нормативного возрастного развития ребенка (Б.П. Яковлев, 2007). Многоаспектность и многофункциональность проблемы преемственности подтверждается рядом исследований, где она рассматривается как дидактический принцип (Б.П. Есипов, Т.А. Плотникова, М.X. Хайбулаев), как составная часть принципа систематичности и связи его с практикой (М.А. Данилов, М. Н. Скаткин), как условие научности (Г. И. Щукина) и как компонент принципа доступности обучения (И. Т. Огородников). Учебная деятельность не дается ребенку в готовой форме, и потому должны быть сформированы ее предпосылки в старшем дошкольном возрасте. Это обусловливает проблему создания наиболее благоприятных психолого-педагогических условий для формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников, обеспечивающих принятие роли ученика, становление субъекта учебной деятельности, адаптации к обучению в начальной школе. Подобный подход позволяет разрешить существующие противоречия в аспекте преемственности дошкольного и начального образования:

- между потребностью общества в качественной подготовке детей к систематическому обучению и отсутствием преемственности между традиционно разделенными образовательными структурами - детским дошкольным образовательным учреждением и начальной школой;

- между социально обусловленной необходимостью качественного формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников, вхождения их в новые условия школьного обучения и недостаточной разработанностью теоретических положений, подходов в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования;

- требованием осуществления преемственности обучения детей по формированию готовности к школе и недостаточными формами методических подходов к ее формированию у детей.

Из указанных противоречий вытекает проблема исследования - каковы условия формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Актуальность данной проблемы, ее практическая востребованность, а также наличие теоретических предпосылок ее разрешения обосновывают выбор темы нашего диссертационного исследования: «Формирование предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования».

В соответствии с данной темой были определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально исследовать психолого-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности в аспекте преемственности дошкольного и начального образования.

Объект исследования: преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей в процессе дошкольного и начального образования.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста Гипотеза исследования: эффективность формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального образования возможна, при следующих психологопедагогических условиях:

интеграция игровой и учебной деятельности, обеспечивающая субъектную активность ребенка;

основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности является принятие учебных задач, овладение обобщнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки;

сотрудничество (психолого-педагогическое взаимодействие) ребнка и взрослого, направленное на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, на этой основе уточнить понятие «предпосылки учебной деятельности» у детей старшего дошкольного возраста.

Спроектировать структурно-содержательную модель формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников.

Выявить на основе комплекса методов диагностики уровень развития таких структурных компонентов учебной деятельности, как принятие учебной задачи, овладение общими способами решения учебных задач, действием контроля и оценки у детей старшего дошкольного возраста.

Разработать программу учебно-игровых занятий, которая обеспечивала бы повышение уровня готовности к учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста посредством формирования предпосылок учебной деятельности: принятие учебных задач, овладение обобщенными способами решения этих задач и овладение действием контроля и оценки.

Экспериментально проверить эффективность разработанной программы формирования предпосылок учебной деятельности детей и изучить динамику развития данных предпосылок в младшем школьном возрасте.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

теоретические принципы и положения отечественной психологии и педагогики о единстве сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, К.А.Абульханова-Славская, Е.Ю. Никитина, Н.В. Кузьмин, А.В. Петровский и др.), о развитии психики человека в деятельности и учение о ведущей деятельности (Л.С. Выготский, А.Н.

Леонтьев и др.); идеи концепции игровой и учебной деятельности как ведущих в дошкольном и младшем школьном возрастах; концепция личностного опосредования учебной деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н.

Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); идея субъектной психической активности (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, В.Э.Чудновский, И.С.Якиманская и др.);

концепции личностно ориентированного образования (И.А. Алексеев, Ш.А.

Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Л.В. Занков, И.Б. Котова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.Н.

Шиянов, Т.Ф. Яркина, Д.Б. Эльконин, В.А. Петровский и др.); научные идеи понимания природы формирования и функционирования человеческого организма в условиях природной и социальной среды как личности и как индивидуальности (Б.Г.Ананьев, А.Ф. Аменд, Н.В.Кузьмина, Н.Н. Поддъяков, А.Р. Лурия, Л.И. Божович и др.); концепция учебно-игровой деятельности (П.М.Якобсон, Е.Д. Маргулис, А.В. Долгополова и др.); положения психологических и педагогических теорий о творческом саморазвитии личности (В.И.Андреев, Л.Н.Куликова, Л.В.Трубайчук, З.И. Тюмасева, А.Н.Тубельский и др.); положения о социальных и психологических критериях развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др.), концепция о периодизации психического развития детей и концепции ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); теория деятельности (А.Н.

Леонтьева и др.), психологические концепции, раскрывающие ведущую роль общения (А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.); личностнодеятельностный подход (И.А. Зимняя и др.); идеи гуманистической педагогики и психологии (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс, Л.П. Качалова и др.); исследования учебной деятельности, ее предпосылок в ДОУ (О. Анищенко, Р.С. Бурэ, Л.А.

Венгер, А.П. Усова и др.), положения о сущности непрерывного развивающего образования, преемственности дошкольного и начального общего образования (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев и др.); исследования социально-психологической готовности в системе школьного обучения через призму наличия предпосылок к овладению учебной деятельностью в дошкольном возрасте (О.М. Анищенко, А.Н.

Давидчук, Т.С. Комарова, В.Н. Шадриков и др.); положение о разработке и использовании учебных задач в учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К.Маркова, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных целей и задач применялся комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ и обобщение, наблюдение, анкетирование, констатирующий эксперимент, тестирование, формирующий эксперимент (специально организованные занятия), метод экспертных оценок, постэкспериментальный контроль. Для обработки были применены методы статистического анализа и качественного анализа результатов.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений детских садов №№ 12, 40, 61, 84, а также ряда школ №№ 1, 12, 25, 37 г. Сургута ХантыМансийского автономного округа-Югры Тюменской области Российской Федерации. Всего в исследовании приняли участие 120 старших дошкольника ( детей в контрольной группе и 60 детей в экспериментальной группе), которые в условиях г. Сургута нуждались в качественном формировании предпосылок учебной деятельности, 42 учителя начальных классов. Решение поставленных в исследовании задач осуществлялось в четыре этапа, охватывающих период с 2005 по 2010 гг.

На первом этапе (2005-2006 г.г.) уточнялась проблема исследования, определялась ее актуальность, проводился анализ научно-теоретической литературы, что позволило нам сформулировать объект, предмет, цели, задачи, гипотезу исследования.

На втором этапе (2006-2008 г.г.) - констатирующей стадии экспериментального исследования - была проведена оценка уровня готовности к учебной деятельности дошкольников детских садов, а также степень сформированности у детей предпосылок учебной деятельности (основных компонентов: принятие учебной задачи; овладение общими способами решения учебных задач; действия контроля и оценки).

На третьем этапе (2008-2009 г.г.) - формирующей стадии экспериментального исследования - был проведен формирующий эксперимент, цель которого - формирование у старших дошкольников детских садов готовности к овладению учебной деятельностью посредством специально организованного у них становления основных компонентов учебной деятельности.

На четвертом этапе (2009-2010 г.г.) - контрольной стадии экспериментального исследования - у дошкольников экспериментальной и контрольных групп перед поступлением в школу изучался уровень сформированности основных компонентов учебной деятельности, степень готовности к обучению в младших классах.

Кроме того, методом экспертных оценок, посредством анкетирования учителей начальных классов, у которых учились дети, принимавшие участие в экспериментальном исследовании (экспериментальная и контрольная группы), определялись уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности, успеваемость и адаптированность к школе на момент окончания 1го класса (постэкспериментальный контроль).

Научная новизна исследования:

- выявлены психолого-педагогические условия обеспечения преемственности по формированию предпосылок учебной деятельности детей, учитывающие социально-личностное и субъектное развитие ребенка (содержание обучения, приведенное в соответствие с принципом преемственности, специально организованное и структурированное с учетом предпосылок учебной деятельности старших дошкольников; основными компонентами психологопедагогической готовности предпосылок учебной деятельности являются принятие учебных задач, овладение обобщнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки; организация специального обучения формируется на интеграции игровой и учебной деятельности, строится при активном сотрудничестве (психолого-педагогическом взаимодействии) ребнка и взрослого, направленного на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности);

- определено и доказано, что предпосылки учебной деятельности содержат базисные приобретения дошкольного возраста (определнный уровень готовности, сотрудничество, внутренняя позиция), а работа по их формированию обеспечивается психолого-педагогическими условиями, определяющими преемственность дошкольного и начального школьного образования;

- спроектирована стуктурно-содержательная модель формирования предпосылок учебной деятельности, отражающая преемственность в формировании учебной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста;

- определены критерии сформированности готовности к учебной деятельности: принятие учебной задачи, овладения общими способами решения учебных задач и действием контроля и оценки; раскрыты основания преемственности и обоснованы психолого-педагогические аспекты формирования предпосылок учебной деятельности, интегрирующие две линии развития ребенка – социально-личностная (внутренняя позиция, психологопедагогическое взаимодействие со взрослыми, сверстниками) и субъектная (овладение совокупностью предпосылок учебной деятельностью); выделены уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности для детей старшего дошкольного возраста (низкий, средний, высокий уровни принятия учебной задачи, овладения обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка действий);

- разработана и обоснована формирующая программа, основанная на применении последовательности учебно-игровых заданий, выполнение которых формирует у старших дошкольников готовность к овладению учебной деятельностью.

Теоретическая значимость исследования обусловлена:

- уточнением понятия «предпосылки учебной деятельности», понимаемые как целенаправленный процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста таких новообразований в учебно-игровой деятельности, как принятие учебной задачи, овладение обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка достижения результата, которые определяют его готовность к школьному обучению;

- проектированием на основе личностно ориентированного, деятельностного, системного подходов структурно-содержательной модели формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников, результатом реализации которой является готовность ребенка старшего дошкольного возраста к учебной деятельности;

- теоретической разработкой взаимосвязи учебной и игровой деятельности в образовательном процессе, которая оптимизирует процесс перехода от игровой деятельности к учебной, образуя качественно своеобразное целое, в котором представлены все основные компоненты: мотивы, задачи, способы действия, продукт.

Практическая значимость исследования состоит в:

- разработке формирующей программы, основанной на применении последовательности учебно-игровых заданий, выполнение которых формирует у старших дошкольников готовность к овладению компонентами учебной деятельности: принятию учебных задач, овладению обобщенными способами решения этих задач и овладению действием контроля;

- проверке методического инструментария диагностики сформированности готовности к учебной деятельности, применение которых в комплексе способствует облегчению адаптации детей к обучению в школе, повышению их успеваемости;

- уточнении уровня сформированности начальных компонентов учебной деятельности у старших дошкольников;

- использовании основных положений диссертационного исследования на педагогических факультетах при профессиональной подготовке педагогов дошкольного образования, в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения, а также на курсах повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений.

Достоверность результатов и основных выводов диссертации обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических оснований, применением комплекса теоретических и практических методов изыскания, практическим подтверждением основных положений диссертационного исследования в экспериментальной работе, применением математикостатистических методов обработки полученных данных, репрезентативностью выборки, адекватностью используемых методов задачам, поставленным в ходе исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация формирования психолого-педагогической готовности к учебной деятельности у старших дошкольников осуществлялась в детских садах №№ 12, 40.

Теоретические положения и практические результаты исследования представлены в публичных выступлениях различного уровня:

Международная научно-практическая конференция «Современное образование. Проблемы и решения» (г. Паттайа, 2007г.); XI Международная научно-практическая конференция /зимняя сессия/ «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (г. Пенза, 2008 г.);

Международная научно-практическая конференция «Интеграция науки и образования» (о.Сейшелы, 2008г.); VII Международная научная конференция «Наука и образование» (г. Белово, 2008); Международная научно-практическая конференция «Проблема качества образования и профессиональной компетентности в условиях инновационного образовательного процесса» (г.

Сургут, 2008г.); Международная научно-практическая конференция «Социально-психологические проблемы современной молодежи» (г. Арзамас, 2009); III Международная научно-практическая конференция «Образование и здоровье. Экономические, медицинские и социальные проблемы» (Пенза, 2009);

IV Региональная научно-практическая конференция «Знаменские чтения»

г. Сургут, 2008г.);

конференции, педагогические советы и родительские собрания дошкольных образовательных учреждений (г. Сургут 2004-2010гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

В основе учебной деятельности детей младшего школьного возраста лежат предпосылки овладения учебной деятельностью (базовые достижения дошкольного возраста) - внутренняя позиция ребенка как субъекта собственной деятельности, уровень сформированности основных компонентов готовности к учебной деятельности, тип взаимодействия, применение которых в комплексе способствует успешному обучению детей в школе, повышению их успеваемости.

Преемственность дошкольного и начального общего образования обеспечивается учетом факторов становления ребенка в смежных возрастах (дошкольном и младшем школьном) - социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, общением, новообразованиями, соответствующими им направлениями развития детей - социально-личностным (становление личности, взаимодействие со взрослыми), субъектным (становление субъекта учебной деятельности, интеграция игровой и учебной деятельности).

Психолого-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности детей (содержание обучения, приведенное в соответствие принципу преемственности, специально организованное и структурированное с учетом предпосылок учебной деятельности старших дошкольников; основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности является принятие учебных задач, овладение обобщнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки; организация специального обучения формируется на интеграции игровой и учебной деятельности, строится при активном сотрудничестве ребнка и взрослого, направленного на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности) обеспечивают социально-личностную и субъектную линии развития ребенка на основе конструирования содержания образования и соответствующих ему технологий реализации преемственности дошкольного и начального образования.

Процесс формирования предпосылок к учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста происходит в соответствии со структурносодержательной моделью на основе деятельностного, личностно ориентированного и системного подходов, представляющей собой сложное системное образование, результатом реализации которой является готовность ребенка к учебной деятельности.

Разработанная и экспериментально апробированная в условиях детских садов программа по формированию предпосылок к овладению учебой деятельностью позволяет повысить уровень готовности к обучению, придать ему устойчивость на следующем этапе образовательного процесса.

Выделена характеристика качественных уровней готовности к овладению специфическими компонентами учебной деятельности, дифференцируются низкий, средний, высокий уровни принятия учебной задачи, овладения обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка действий.

Высокий уровень готовности ребенка проявляется в умении принимать поставленную задачу, объяснять и анализировать, действовать по образцу и вычленять способ действий, применять его для решения поставленной задачи, контролировать свои действия, оценивать задания и результаты деятельности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. В работе представлено 28 таблиц, рисунка. Список литературы включает 200 работ, из них 5 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении раскрыта актуальность диссертационного исследования, отражен уровень разработанности проблемы, определены предмет и объект, сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования, обозначены теоретикометодологические основа и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся сведения об апробации, и формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ преемственности дошкольного и начального общего образования по формированию учебной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста» представлен анализ психолого-педагогической литературы по проблемам преемственности дошкольного и начального общего образования по формированию учебной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, дана характеристика основополагающих понятий исследования. В рамках данной главы раскрываются теоретические и методологические подходы к исследованию таких основных категорий, как психолого-педагогическая готовность к школьному обучению и учебная деятельность; находит свое обоснование деятельностный подход к изучению готовности ребнка к школе;

характеризуются основания исследования, направленного на выявление связей между компонентами готовности и продуктивностью учебной деятельности.

В основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования лежит деятельностный подход, который предполагает обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования по формированию предпосылок учебной деятельности. Под предпосылками учебной деятельности мы понимаем целенаправленный процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста таких новообразований в учебно-игровой деятельности, как принятие учебной задачи, овладения обобщенными способами решения учебных задач, контроль и оценка достижения результата, которые определяют его готовность к школьному обучению. Преемственность дошкольного и начального общего образования - одна из сложнейших и все еще не решенных проблем общего образования. Много лет она обсуждается среди ученых, специалистов органов управления образования, педагогов, родителей.

Ключевыми являются противоречия между ведущими линиями воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В психолого-педагогической литературе вопросы преемственности и готовности ребенка к школе рассматриваются в различных аспектах. Наиболее общее понимание преемственности трактуется как взаимосвязь между предыдущим и последующим образовательными этапами и сохранение определенных черт предшествующего опыта в последующем. Преемственность обеспечивает непрерывность развития не на основе отрицания старого, а на основе синтеза самого существенного из уже пройденных стадий, новых компонентов настоящего и будущего в развитии ребенка. Одни ученые считают, что под преемственностью следует понимать внутреннюю органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства, внутреннюю подготовку к переходу от одной ступени развития к другой (Т.И.Бабаева, Л.Парамонова, А.Арушанова). Преемственность охарактеризована ими со стороны динамики развития детей, организации и осуществления самого педагогического процесса. Другие ученые основным компонентом преемственности считают взаимосвязь в содержании учебно-воспитательного процесса (Т.И. Бабаева, А. Луговская). Существуют исследования, где преемственность рассматривается через готовность детей к обучению в школе и адаптацию к новым условиям жизни, через перспективные связи между возрастными линиями развития (Н.В. Нижегородцева, В.Д.Шадриков, Е.Н.Рубина).

Еще в 1996 г. коллегия Министерства образования Российской Федерации впервые зарегистрировала преемственность как главное условие непрерывного образования, а идею приоритета личностного развития как ведущий принцип преемственности на этапах дошкольного - начального школьного образования.

Новые подходы к развитию преемственности между дошкольным и начальным общим образованием в современных условиях нашли отражение в содержании Концепции непрерывного образования. Этот документ раскрывает перспективу развития дошкольного - начального образования, в нем впервые преемственность между дошкольным и начальным общим образованием рассматривается на уровне целей, задач и принципов отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста;

определены психолого-педагогические условия, при которых реализация непрерывного образования на этих этапах детства протекает наиболее эффективно. Концепция провозглашает отказ от диктата начальной ступени школьного образования по отношению к дошкольному, утверждает индивидуализацию и дифференциацию образования, создание такой образовательно-развивающей среды, где каждый ребенок чувствует себя комфортно и может развиваться в соответствии со своими возрастными особенностями. Сегодня осуществляется пересмотр действующих программ дошкольного образования с целью исключения из них повторения части учебного материала, изучаемого в школе. Наряду с этим идет поиск новых специальных программ преемственности дошкольного и начального общего образования по готовности ребенка к школьному обучению как предпосылке учебной деятельности.

Поступление ребенка в школу подводит итог его дошкольному детству, изменяет социальную ситуацию его развития. Однако для того, чтобы начало школьного обучения стало стартовой точкой нового этапа развития, ребенок должен быть готов к новым формам сотрудничества со взрослым, в противном случае дошкольная линия развития тормозится, а школьная не может полноценно начаться.

В зарубежной педагогике и психологии исследование психолого-педагогической готовности ребенка к школе связано с поиском методов, форм и способов ее диагностики (А.Керн, Я.Йерасек, Й.Шванцара, Г.Витцлак и др.). В связи с изменением учебных программ и появлением разнообразных образовательных учреждений (гимназии, школы, лицеи) повысились требования к умственному и психическому развитию ребенка. Поэтому исследования психолого-педагогической готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению были и остаются приоритетным научным направлением в России и за рубежом. Под психологопедагогической готовностью мы понимаем индивидуально-психологическую направленность, настроенность на произвольную деятельность, на взаимодействие со взрослыми, мобилизованность способностей на активные и целесообразные умения, действия для качественного овладения учебной деятельностью.

Исследования психолого-педагогической готовности к школе основываются на положении, что обучение следует за развитием, поскольку считается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития.

(Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Т.В. Тарунтаева, Е.И. Ерофеева и др.).

Проведенный анализ научных работ свидетельствует о том, что имеются различные подходы к пониманию сущности психолого-педагогической готовности ребенка к школьному обучению, ее структуры, направлений решения данной проблемы. В состав готовности к овладению учебной деятельностью входят такие компоненты, как принятие учебной задачи и удержание ее в памяти, овладение обобщенными способами решения учебных задач, а также овладение действием контроля и оценки.

Для эффективного формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования необходимы следующие психолого-педагогические условия:

интеграция игровой и учебной деятельности, обеспечивающая субъектную активность ребенка; основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности является принятие учебных задач, овладение обобщнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки; сотрудничество (психолого-педагогическое взаимодействие) ребнка и взрослого, направленное на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности. Под психолого-педагогическими условиями мы понимаем определенную организацию учебно-игровой деятельности в совокупности игровых средств, педагогических методов и форм организации образовательного процесса, интерактивных способов педагогического взаимодействия, особенностей психологических ситуаций успеха, обеспечивающих целенаправленные психологические и педагогические воздействия на дошкольников.

Рассмотрим первое условие - интеграция игровой и учебной деятельности, обеспечивающая субъектную активность ребенка. Интеграция игровой и учебной деятельности обусловливается не только фактом их преемственности, но и влиянием каждой из них на протекание психического развития ребенка. Так, Л.С. Выготский при анализе процесса становления учения в онтогенезе человека не отрывал этап школьного обучения от предыдущего этапа развития. В сущности, ребенок обучается с самого первого дня своей жизни. Этот процесс непрерывен, но остается неизменным одно условие: каждый последующий период вырастает из предшествующего, развитие происходит постоянно, условия для более высокого уровня создаются на предшествующих его этапах развития. Таким образом, предпосылки к определенному виду обучения закладываются на предыдущем этапе развития, в частности предпосылки к учебной деятельности «вырастают» из игровой деятельности, дошкольника (Л.С. Выготский). Соотношение игровой и учебной деятельности тесно связано с соотношением образного и логического мышления. В дошкольном периоде преобладают образные формы мышления, на этапе школьного обучения, в частности, при решении учебных задач - логические. Мышление с опорой на понятия обеспечивает ребенку систематизацию знаний, понимание смысла учебных задач, последовательность в рассуждениях, мышление в образах возможность выходить за рамки заданного, создавать и воплощать замыслы своих действий при решении учебных задач. Л.А. Венгер указывал на то, что образное мышление не мешает, а помогает ребенку правильно отобразить предметы и явления внешнего мира, добывать разнообразные знания о них (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер).

Учебно-игровая деятельность старшего дошкольника должна быть организована таким образом, чтобы в максимальной степени способствовать возникновению и развитию необходимых для успешного овладения учебной деятельностью психических качеств, оптимизации процесса перехода от игровой деятельности к учебной. Отсюда понятно, что специально организованная деятельность старшего дошкольника, цель которой - формирование психолого-педагогической готовности к овладению учебной деятельностью, должна опираться на ведущую деятельность данного возраста - игру, последовательно включая в нее основные элементы учебной деятельности. В экспериментальных исследованиях С.Г. Якобсон и Т.Н. Дороновой показано, что учебно-игровая деятельность, подчиняющаяся определенным принципам последовательного включения компонентов учебной деятельности в игровую, является более эффективной, чем те формы организации игровых приемов, которые традиционно используются в дошкольной педагогике. Так, например, в исследованиях С.Г.Якобсон (испытуемые - дети 4-5 лет) описывается только первый этап становления учебно-игровой деятельности, где первоначально в игру вводят учебную задачу, подчиняя ее игровой задаче; игровая деятельность при этом сохраняет свою структуру, а новый компонент - учебная задача как бы надстраивается. Учебная задача ставится перед детьми как подчиненная игровой, выполняя функцию обеспечения процесса решения игровой задачи. На втором этапе задача, способ решения и продукт должны заменяться соответствующими компонентами учебной деятельности. На третьем этапе смыслообразующая мотивация учебной деятельности будет включаться как подчиненная смыслообразующей мотивации игровой деятельности на основе соподчинения мотивов (С.Г.Якобсон, Т.Н. Доронова). С.Г. Якобсон подчеркивает, что формирование начальных форм учебной деятельности у старших дошкольников осуществляется под непосредственным руководством взрослого и при его постоянном участии во всех фазах деятельности. Этой зависимостью от взрослого ранние формы учебной деятельности отличаются от более зрелых ее форм, когда она в значительной части осуществляется детьми самостоятельно.

Таким образом, мы принимаем сформулированное С.Г. Якобсон понятие «учебно-игровая деятельность» как комбинированную форму деятельности, при которой компоненты учебной деятельности включаются в игровую, образуя качественно своеобразное целое, в котором представлены все основные компоненты: мотивы, задачи, способы действия, продукт (С.Г. Якобсон, Т.Н.

Доронова). Обобщая имеющиеся в литературе результаты экспериментальных исследований, мы пришли к выводу, что подобная форма обучения на основе учебно-игровой деятельности выступает основным психолого-педагогическим условием, которое позволяет повысить эффективность овладения учебной деятельностью.

Второе условие - основными компонентами психолого-педагогической готовности к учебной деятельности является принятие учебных задач, овладение обобщнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки.

Исследование данных компонентов готовности учебной деятельности, разработка средств их диагностики имеет большое значение для индивидуализации обучения и воспитания детей, прогнозирования и психологической поддержки развития личности. Основной единицей учебной деятельности (учебы) является учебная задача. Принятие учебной задачи рассматривается как целостное структурное образование, на которое оказывают влияние характер отношения ребенка к взрослому, мотивация, признание необходимости обучения, стремление к школьному образу жизни, уровень развития познавательных интересов, готовность к выполнению учебной задачи в соответствии с заданными условиями. Специфика учебной задачи проявляется в том, что она направляет активность ученика на овладение способами действий. Главным содержанием учебной деятельности является усвоение обобщенных способов действий в сфере научных понятий и качественные изменения в психическом развитии ребенка, происходящие на этой основе (В.В. Давыдов, А.К.Маркова). На значимость осознания способа выполнения задания дошкольниками для овладения учебной деятельностью указывали Ф.А.

Сохин, Т.В. Тарунтаева, А.П. Усова, О.М. Анищенко, А.Н. Давидчук и другие.

Согласно Г.А. Баллу, способ решения задачи - это система операций, применяемых с целью ее решения. Т. Гергей, Е.И. Машбиц под способом решения учебных задач понимают систему действий, обеспечивающих процесс решение задач определенного типа. Способ решения задач определенного типа считается усвоенным ребенком в том случае, если им приняты и опробованы на практике все его составляющие. Формирование отдельных компонентов учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте, как показали исследования Т.С. Комаровой, А.Н.

Давидчук, Т.Н. Дороновой, О.М. Анищенко и других, успешно проходит на специально организованных учебных занятиях. Ими выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация, конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работы других детей. Тем самым, по мнению авторов, у детей формировалась готовность к школьному обучению. Ещ одной стороной готовности к школьному обучению является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого. Исследованию этого новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы Д.Б. Эльконина и Е.М. Бохорского. Исследователи Л.А. Венгер и Л.И. Цеханская мерой и показателем готовности к школьному обучению называют умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывается ими со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи. Когда ребенок стремится к получению не только того или другого непосредственного или отдаленного результата, но и к обнаружению обобщенного способа решения всех задач данного типа, то это свидетельствует о его желании выявить и понять существенные связи и отношения изучаемого предмета. Такое стремление и лежит в основе способности учиться (Н.А. Менчинская). В процессе решения учебных задач действию контроля придается большое значение. По мнению Д.Б. Эльконина, именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как руководимый ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько желания учиться или намерением что-то сделать, сколько (главным образом) контролем выполнения действий в соответствии с образцом. Д.Б. Эльконин считает, что формирование произвольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте, становление произвольности умственных действий детей в большой степени определяются именно уровнем произвольности учебной деятельности. Последняя, безусловно, зависит от входящего в ее состав уровня сформированности действия контроля (Д.Б.

Эльконин). Благодаря наличию контроля осознаются как несоответствие достигнутого результата заданным образцам, так и неадекватность учебных действий. Контроль тесно связан с оценкой, фиксирующей соответствие либо несоответствие достигнутого результата требованиям учебной ситуации. Вначале оценку дает учитель, он же и организует контроль. С формированием у детей самоконтроля функция оценки переходит к ним. Связь между контролем и оценкой двусторонняя. Контроль, в конце концов, всегда является частичной, парциальной оценкой. Оценка формируется на основании контроля, мотивируя его. Как отмечала А.К. Маркова, контроль существует там, где есть оценка (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, И.Ломпшер). Осуществление контроля предполагает обращение внимания ученика на содержание своих собственных действий.

Третье условие строится при активном сотрудничестве ребнка и взрослого, направленном на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности. В психолого-педагогических исследованиях взаимодействие рассматривается как интегративное системное образование личности ребнка и взрослого педагога. Как отмечал А. М. Матюшкин, основу формирования предпосылок учебной деятельности составляют принципы воспитания личности, которые включают стимулирование и поощрение со стороны другого человека.

Наиболее значимыми в системе педагогического взаимодействия являются ситуации сотрудничества, общения, различных типов межличностного взаимодействия, в том числе и взаимодействия с педагогом, основной характеристикой которых выступает личностно ориентированный подход, поэтому личностно ориентированное взаимодействие является необходимым психолого-педагогическим условием обеспечения преемственности по формированию предпосылок учебной деятельности детей.

Психолого-педагогическое взаимодействие следует рассматривать на двух уровнях личностном и социальном. Личностный уровень - это скрытая часть, включающая в себя отношения, ценностные ориентиры, установки, социальную перцепцию, эмпатию и т.д. Социальный уровень - наблюдаемое поведение, собственно педагогическое общение, в котором реализуется, проявляется этот внутренний мир, характер оценочных суждений, стратегия, тактика, стиль поведения педагога.

Понятие психолого-педагогического взаимодействия широко обсуждалось и обсуждается в научной литературе (А.Н.Леонтьев, М.С. Каган, Б.Ф.Ломов Ю.К.Бабанский, Я.Л.Коломинский, Н.Ф.Родионова В.А. Кан-Калик, Г.А.Ковалев, С.В. Кондратьева, А.А.Коломинский, А.А.Леонтьев и др.). Учитывая важность понятия «психолого-педагогическое взаимодействие», неоднозначность подходов к определению сущности психолого-педагогического взаимодействия, мы дали ему собственное определение, базируясь на содержании личностно ориентированного подхода. Психолого-педагогическое взаимодействие есть специфическое (личностно ориентированное) взаимодействие, которое осуществляется в условиях образовательного процесса и определяется целями и задачами совместной деятельности в системе субъект-субъектного отношения, направленного на целесообразное, социально-личностное развитие каждого из субъектов. Идеи личностно ориентированного подхода заложены в исследованиях Л.С. Выготского, который в противовес авторитарной педагогике утверждал, что субъектный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Целью личностно ориентированного психолого-педагогического взаимодействия является развитие личности ребенка как активного участника взаимодействия, обеспечение атмосферы психологического комфорта, сопровождения и поддержки, а также развитие личности воспитателя с присущими ему потребностями, мотивами, установками, эмоционально-чувственным опытом. Личностно ориентированное взаимодействие предполагает не прямое воздействие на личность, а субъект-субъектное взаимодействие, которое выражается в диалоге или сотрудничестве на равных.

Особое значение это приобретает для формирования субъектной активности, так как активность не может быть навязана извне. Однако нередко внутреннее ядро образовательного процесса составляют субъект-объектные отношения, когда педагог является носителем знания и субъектом своей деятельности, а дошкольник пассивным исполнителем его действий. В контексте данных положений на основе анализа научных исследований по проблемам моделирования нами разработана модель личностно ориентированного психолого-педагогического взаимодействия, направленного на формирование активно-личностной готовности в системе дошкольного и начального общего образования (рис. 1). Структурными компонентами модели являются специфические компоненты деятельности. Учебновоспитательный процесс в системе дошкольного образования построен на том, чтобы сориентировать воспитанников на обучение через учебно-игровую деятельность различным предметным умениям и действиям. Многие дошкольники проявляют пассивность и неудовлетворенность процессом обучения, не умеют использовать и развивать свои двигательные, познавательные и творческие возможности, на которые ориентирует их педагог на учебных занятиях. Отсутствие стремления к активному саморазвитию и овладению начальными знаниями, умениями и навыками учебной деятельности, повышению творческих возможностей может быть связано с преобладанием на сегодняшний день традиционного обучения на основе субъектно-объектного отношения.

Государственный заказ общества, выраженный в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования: обеспечение преемственности дошкольного, начального общего образования по формированию предпосылок учебной деятельности интеграция игровой и учебной деятельности, обеспечивающая субъектную активность ребенка овладение обобщнными способами Рисунок 1 – Структурно-содержательная модель формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников Разработанная модель направлена на формирование предпосылок учебной деятельности, позволяет оптимизировать процесс развития в дошкольном возрасте, способствует преемственности дошкольного и начального общего образования, становлению познавательной направленности личности ребенка, социальноличностному развитию, его субъектной активности. По мнению Н.Я. Михайленко, Н.А.

Коротковой, Е.О. Смирновой, Р.Б. Стеркиной, в практике дошкольного воспитания попрежнему продолжает преобладать парадигма субъект-объектного отношения воспитателя к детям, отсутствуют гуманистические педагогические технологии, направленные на развитие субъектной активности дошкольника, воспитатели практически не владеют навыками личностно ориентированного взаимодействия. В исследованиях И.В. Вачкова и А.Б. Орлова отмечена необходимость смены моносубъектного экстерналистского подхода на полисубъектный диалогический подход, сущность которого заключается не в передаче и усвоении предметных знаний, а в совместном взаимодействии, личностном росте воспитателя и воспитанников. В соответствии с личностно ориентированным подходом дошкольник должен выступать как полноценный субьект учебно-познавательной деятельности, для этого важно уметь реализовать психолого-педагогическое взаимодействие через систему «субъектсубъектных отношений», где формируется активно-личностная готовность к совместной деятельности Анализ и обобщение результатов научных исследований указывает на возможность использования с целью формирования у старших дошкольников качеств, необходимых для полноценного овладения ими основными компонентами учебной деятельности, т.н. учебно-игровой деятельности. Решению данной задачи посвящается следующая, вторая глава нашего исследования.

Вторая глава «Организация экспериментального исследования по формированию предпосылок учебной деятельности в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования» посвящена формированию у старших дошкольников качеств, необходимых для полноценного овладения ими основными компонентами учебной деятельности, так называемой учебно-игровой деятельности, описанию экспериментальной работы и сравнительному анализу результатов исследования. Ход проведения экспериментальной работы соответствовал поставленным целям и задачам. Исследование проводилось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений детских садов №№ 12, 40, 61, 84, а также ряда школ - №№ 1, 12, 25, 37 г. Сургута Ханты-Мансийского автономного округа-Югры Тюменской области Российской Федерации. Всего в исследовании приняли участие старших дошкольников - 60 детей контрольной группы (3 подготовительные группы, по 20 детей из д/с №№12, 40) 60 детей экспериментальной группы (3 подготовительные группы, по 20 детей из д/с №№ 61, 84), воспитанники которых в условиях г. Сургута нуждались в качественном формировании предпосылок учебной деятельности, учителя начальных классов. Время обследования одного ребенка 20-30 минут. Дети проходили обследование индивидуально.

Для реализации целей диагностики степени психолого-педагогической готовности к школьному обучению воспитанников подготовительных к школе групп детских садов нами использовался ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йерасека. Этот тест обладает рядом существенных достоинств для первоначального обследования детей: не требует продолжительного времени для проведения; может быть использован как для индивидуальных, так и для групповых обследований; имеет нормативы, разработанные на большой выборке; не требует специальных средств и условий для проведения.

Процедура диагностики готовности к овладению предпосылок учебной деятельностью включала в себя исследование степени развития принятия учебной задачи. При выполнении данного теста (Н.Я. Семаго), предназначенного для определения у дошкольников уровня сформированности принятия учебной задачи, изучались: собственно принятие детьми учебной задачи как комплексного образования (количество предъявлений экспериментатором задания, а также инструкции по его выполнению, необходимые для его правильного выполнения) (ПР); скорость запоминания (количество сообщений, перед выполнением задания экспериментатором испытуемому давались инструкции по выполнению задания, необходимые для ее качественного запоминания) (СЗ); удержание учебной задачи в памяти (количество дополнительных, в процессе выполнения задания, сообщений экспериментатором испытуемому инструкции по выполнению задания, необходимой для удержания учебной задачи в памяти) (УП). Для исследования принятия учебной задачи детям предлагалось задание, в котором была учтена специфика собственно учебных задач.

При ПР, равном 0-2 баллам, фиксировался высокий уровень степени развития принятия учебной задачи, при 3-4 - средний уровень и при 5 баллах и более - низкий уровень.

Исследование овладения обобщенными способами решения учебных задач. Данное исследование было направлено на выявление уровня овладения обобщенными способами решения учебных задач (Н.Я. Семаго). В используемой методике были выделены следующие шкалы (критерии):

«Пояснения» (далее П) - число повторных пояснений принципа выполнения задания (первый критерий оценки);

«Аналогия» (А), ориентированная по следующим показателям: цвету (Ц), форме (Ф), величине (В) - количество повторных пояснений принципа выполнения задания, необходимых для его выполнения в аналогичных условиях (второй критерий);

«Изменение условий» (ИУ), включающих в себя следующие показатели: два (2) и три (3) условия, подлежащие изменению, - число повторных пояснений принципа выполнения задания, необходимых для выполнения в измененных условиях (третий критерий). Цель исследования - выяснить, как дети усвоили обобщенный способ решения задач, сущность которых заключалась в том, чтобы определить подобие геометрических фигур по разным признакам - цвету, величине, форме или по двум трем признакам одновременно. Общий показатель овладения старшими дошкольниками обобщенными способами решения учебных задач - ОС - представлял собой сумму показателей П, А и ИУ. Если итоговое число пояснений по одной из шкал (критериев) достигало 7, и при этом ребенок не выполнял правильно задание, представленное на очередной карточке, тестирование прекращалось, и у испытуемого фиксировался низкий уровень развития овладения обобщенными способами решения учебных задач.

Значение ОС, равное 0-2, соответствовало высокому уровню, 3-4 – среднему уровню, и 5 и более - низкому уровню развития у дошкольников способности к овладению обобщенными способами решения учебных задач.

Исследование овладения действием контроля. Данное исследование было направлено на выявление овладения действием контроля (Н.Я. Семаго), которое оценивалось по следующим критериям (шкалам): количество допущенных при выполнении теста ошибок - далее КДО; количество пропущенных при проверке ошибок - КПО; суммарное количество ошибок - СКО. Высокий уровень развития овладения действием контроля диагностировался у тех детей, у которых по шкале СКО фиксировалась 0-2 ошибки, средний уровень - 3-4 ошибки и низкий уровень - 5 и более ошибок. Если количество повторов одной из позиций инструкции было больше 7, тестирование прекращалось, и у испытуемого фиксировался низкий уровень развития овладения действием контроля.

Основываясь на результатах, полученных посредством изучения принятия учебной задачи, овладения обобщенными способами решения учебных задач, а также овладения действием контроля, у испытуемых определялся уровень готовности к овладению учебной деятельностью. Для оценки статистически значимой достоверности различий значений двух распределений величин применялся t-критерий Стьюдента. При