На правах рукописи

Чекалина Татьяна Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ

СОЦИАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

Специальность

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово 2013

Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Научный руководитель: Кагакина Елена Андреевна, кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Халяпина Людмила Петровна, доктор педагогических наук, профессор, проректор ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования»

Грузина Эльвира Эмильевна, кандидат педагогических наук, доцент, начальник отдела технических средств обучения ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

ФГБОУ ВПО «Кузбасская государствен

Ведущая организация:

ная педагогическая академия»

Защита состоится 14 февраля 2013 года в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, пр. Советский, 73, ауд.

2319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул.

Красная, 6.

С авторефератом можно ознакомиться на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» www.kemsu.ru.

Автореферат разослан 14 января 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Губанова М. И.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Повышенный интерес к различным проблемам формирования компетенций студентов вузов со стороны высшего профессионального образования вызван социально-экономическими изменениями, происходящими во всем мире, в том числе и в России.

В условиях модернизации экономики и глобализации общества современные выпускники вуза должны отвечать не только требованиям Государственного образовательного стандарта и работодателей, но и общепринятым международным требованиям. Для этого разрабатываются национальные образовательные стандарты, международные критерии и подходы, предлагаемые международными сообществами. Например, было образовано так называемое «Европейское измерение» для разработки компетенций специалистов с высшим образованием под эгидой Евросоюза. «Европейское измерение» предполагает, что выпускник как специалист с высшим образованием должен обладать ключевыми компетенциями: социальной, когнитивной, коммуникационной, социально-информационной и специальной компетенциями. По результатам этого проекта в 1996 году в г. Берне были приняты «компетенции для Европы».

В настоящее время существует несколько классификаций компетенций, в соответствии с которыми одна и та же компетенция может относиться к разным группам. За основу в своем исследовании мы приняли классификацию Евросоюза, принятую в г. Берне. Причинами принятия данной классификации для нас послужило вступление России во Всемирную торговую организацию и обусловленные этим социально-экономические изменения, включая академическую и профессиональную мобильность граждан.

Согласование стандартов, программ и компетенций является одним из проявлений глобализации в области образования. Тенденция глобализации связана с информатизацией всех сфер деятельности. Информатизация является одним из факторов развития человечества. Под влиянием информатизации существенно изменяются и процесс обучения, и процесс подготовки специалистов, и сама профессиональная деятельность. В настоящее время можно утверждать, что процесс информатизации затронул все сферы жизни общества и человека. В качестве общенаучного сложился и развивается информационный подход, который используется для исследования профессиональной деятельности в современных условиях. Поэтому в последние десятилетия наблюдается особый интерес ученых – теоретиков (Т. В. Ершова, М. Кастельс, А.И. Ракитов, Э.

Тоффлер, А. Д. Урсул, А. А. Чернов и др.) к проблемам информатизации общества. Анализ литературы позволяет выявить основные проблемы, связанные с влиянием информатизации на подготовку специалистов. Во-первых, это возрастающая потребность современного специалиста в самой разнообразной информации. Во-вторых, объем информации за последнее время возрос многократно, поэтому существует проблема, связанная с поиском информации, так как нужную и полезную для человека информацию не всегда легко найти. В-третьих, существует необходимость изучить и оценить как позитивные, так и негативные последствия всеобщей информатизации и информатизации профессиональной деятельности.

Как показал проведенный нами анализ исследований (Г. Т. Артамонов, Э.С. Берштейн, К. К. Колин, Ф. Е. Темников, А. Д. Урсул, Ю. А. Шрейдер и др.) в области информатики и информатизации, в последние годы ученые все меньше уделяют внимание технической стороне развития информационного общества, а стали тщательно исследовать социальную составляющую, социальные потребности современного информационного общества. Это связано, прежде всего, с гуманитаризацией образования, рассмотрением работника в качестве основного капитала и источника развития организации.

Можно утверждать, что в настоящее время обучение студентов в вузе должно быть направлено не только на формирование их умения использовать современные информационные технологии в будущей профессиональной деятельности, но и на умение управлять информацией, учитывая необходимость критического отношения к информации, в том числе социальной, поступающей из различных источников. В противном случае время, потраченное на поиск информации, снизит эффективность управленческих и других решений из-за низкого качества этой информации или ее оценки.

В процессе исследования формирования социально-информационной компетенции мы провели анализ литературы с целью определения степени разработанности данной проблематики. Анализ научной литературы, посвященной формированию ключевых компетенций, показал, что активно исследуются процессы формирования таких ключевых компетенций, как коммуникативная, социальная, когнитивная. В то же время практически отсутствуют исследования, посвященные формированию такой ключевой компетенции студентов, как социально-информационная. Исключение составляют работы Д. В. Гулякина, которые посвящены отдельным аспектам социально-информационной компетентности.

Формирование социально-информационной компетенции студентов вузов мы рассматриваем в качестве одного из направлений реализации компетентностного подхода. Проблемы компетентностного подхода исследуются в работах многих ученых, среди них: В. И. Байденко, В. П. Беспалько, Э. Ф. Зеер, И. А.

Зимняя, А. К. Марковой, Н. Ф. Талызиной и др. В данных работах рассматриваются общие вопросы компетентностного подхода, приводятся определения компетенций, предлагаются различные классификации компетенций, анализируется отечественный и зарубежный опыт по их формированию. Вместе с тем следует отметить, что вопросы формирования компетенций студентов в процессе обучения в вузе в указанных работах представлены недостаточно.

В своем исследовании мы исходили из того, что проблему формирования социально-информационной компетенции студентов вузов необходимо рассмотреть на основе информационного подхода. Информационный подход, представляя собой один из аспектов развития системного подхода, был разработан для изучения природных и живых систем. В настоящее время актуальным является его разработка применительно к образованию и профессиональной деятельности специалистов, так как это позволяет на этапе высшего образования формировать информационную основу профессиональной деятельности будущих специалистов и определить место в этом процессе социальноинформационной компетенции. Информационный подход в высшем образовании и современном обществе в целом рассматривается в работах Р. Ф. Абдеева, К. Е. Афанасьева, Н. И. Гендиной, А. И. Каптерева, К. К. Колина, Е. И. Кузьмина, А. Д. Урсула и др.

Для того, чтобы охарактеризовать социально-информационную компетенцию, мы изучили научную литературу по проблемам формирования социальной компетенции у студентов вузов. Социальная компетенция изучена учеными шире по сравнению с социально-информационной. Так, например, процесс формирования социальной компетенции студентов вузов исследуется в работах: H. A. Аминова, В. М. Басовой, В. Н. Кунициной и др. Также нами были изучена информационная компетенция. Выяснялось, что гораздо больше научных трудов посвящено проблемам формирования информационной компетенции студентов вузов, среди них работы О. А. Козлова, А.А. Кузнецова, А. С.

Лесневского, И. А. Румянцева, А. В. Хуторского и др.

В результате анализа литературы мы сделали вывод, что социальноинформационная компетенция не может быть определена как механическая сумма социальной и информационной компетенций. Несмотря на то, что социально-информационная компетенция является ключевой компетенций, ее содержание, структура, методы оценки до настоящего времени не изучались. Поэтому в своем исследовании мы будем изучать социально-информационную компетенцию в двух направлениях: как компонент системы ключевых компетенций и как одну из задач процесса обучения студентов вузов.

Анализ теории и практики обучения студентов в вузе позволил нам обосновать противоречие, которое не может быть разрешено без формирования социально-информационной компетенции студентов в процессе обучения в вузе между содержанием образования, предусматривающим, согласно образовательному стандарту, овладение студентами информационными технологиями, преимущественно, как техническими средствами обеспечения деятельности и:

- потребностью социально-профессионального сообщества работодателей в выпускниках, для которых информационные технологии являются средством результативного решения профессиональных задач;

- потребностью общества в гражданах и специалистах, использующих информационные технологии с учетом их социальных аспектов.

Таким образом, мы видим, что мировые тенденции, требования работодателей и общественные запросы направлены на эффективное использование человеком информационных ресурсов с использованием компьютерных технологий с целью решения социально-экономических задач в процессе профессиональной деятельности.

С учетом выявленного противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы теоретико-методологические предпосылки, обеспечивающие разработку и реализацию педагогических условий формирования социально-информационной компетенции студентов вузов?

Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования социально-информационной компетенции студентов вузов.

Объект исследования: социально-информационная компетенция студентов вузов.

Предмет исследования: формирование социально-информационной компетенции в процессе обучения студентов вузов.

Гипотеза исследования: формирование социально-информационной компетенции студентов вузов будет результативным, если:

- теоретически обоснована взаимосвязь содержания социальноинформационная компетенция и информационных основ деятельности современного специалиста, что позволяет студенту решать социальные и профессиональные задачи будущей деятельности;

- обоснованы содержание и структура социально-информационной компетенции студентов вузов;

- разработаны и реализованы педагогические условия формирования социально-информационной компетенции студентов в процессе обучения в вузе, включающие: проектирование формирования социально-информационной компетенции студентов вузов, реализацию организационно-методического обеспечения формирования социально-информационной компетенции студентов вузов, использование системы измерения и оценки в процессе формирования социально-информационной компетенции студентов вузов.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретические основания формирования компетенций студентов вузов.

2. Установить взаимосвязь между содержанием социальноинформационной компетенции студентов вузов и информационными основами деятельности современного специалиста.

3. Определить содержание социально-информационной компетенции студентов вузов в современных условиях.

4. Экспериментально проверить педагогические условия формирования социально-информационной компетенции студентов вузов.

5. Разработать научно-методические рекомендации по формированию социально-информационной компетенции студентов вузов.

Методологической основой исследования выступают:

- системный подход (В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина Э. Г.

Юдин и др.), который позволил нам: рассмотреть социально-информационную компетенцию как систему; спроектировать процесс обучения на основе модели социально-информационной компетенции, понимаемой как система взаимосвязанных компонентов; обосновать теоретико-методологические предпосылки формирования социально-информационной компетенции студентов вузов; разработать систему измерения и оценки социально-информационной компетенции в процессе обучения студентов вузов;

- информационный подход в образовании (В. З. Коган, К. К. Колин, В. А.

Суханов, Ю. А. Шрейдер и др.), с помощью которого в нашем исследовании:

охарактеризованы информационные основы деятельности современного специалиста; проанализирован процесс обучения с точки зрения информатизации;

осуществлено проектирование формирования социально-информационной компетенции студентов вузов на основе модели социально-информационной компетенции студентов вузов.

- методология отбора содержания образования (А. А. Вербицкий, В. В.

Краевский, В. С.Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), использование которой позволило: обосновать содержание образования, обеспечивающее формирование социально-информационной компетенции; представить результаты нашего исследования в виде педагогических знаний, которые являются теоретическим обобщением нашего исследования на теоретико-методологическом уровне.

Теоретической основой исследования явились:

- деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.), который позволил нам: рассмотреть процесс формирования социальноинформационной компетенции студентов вузов на основе единства общего и профессионального развития личности в условиях специально организованной деятельности обучения; разработать технологии деятельности студентов вузов как условие формирования их социально-информационной компетенции;

- синергетический подход (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Хакен, Д. С.

Чернавский и др.), основываясь на котором мы: рассмотрели процесс формирования социально-информационной компетенции студентов вузов с точки зрения его синергетических оснований; разработали систему измерения социально-информационной компетенции и оценки процесса ее формирования; определить результативный компонент обучения студентов в вузе как интегративный показатель, отражающий степень освоения знаний, умений, владений, компетенций и других компонентов образовательной программы;

- теория системогенеза профессиональной деятельности В. Д. Шадрикова, которая позволила соотнести целостный процесс становления профессиональной деятельности с его этапами, уровнями, целями и задачами;

- совокупность теорий профессионального развития личности (Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, С. Н. Чистякова, Т. М. Чурекова и др.), на основе которых этот процесс мы рассмотрели с позиций социально-экономических и психолого-педагогических оснований, характеристик, факторов и условий, технологий обучения, критериев и показателей измерения и оценки;

- компетентностный подход (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, М. Кяэрст, Ю.Г. Татур, А. В. Хуторской и др.), который позволил определить место социально-информационной компетенции в общей структуре компетенций личности и в системе профессиональной деятельности, а также в содержании, структуре и результатах процесса обучения студентов вузов.

Для решения поставленных задач был использован комплекс следующих методов исследования:

- теоретических: анализ, синтез и обобщение психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, нормативноправовых актов и учебной документации вуза по проблеме исследования;

- эмпирических: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент;

- математических: статистическая обработка результатов экспериментального исследования (t - критерий Стьюдента, U-критерий Манна - Уитни).

Экспериментальная база и организация исследования: ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет культуры и искусств» (КемГУКИ), филиал КемГУКИ в г. Междуреченск. В эксперименте приняли участие 945 студентов обучающихся по направлению «Менеджмент», эксперты – человек (30 преподавателей, осуществляющих подготовку по направлению «Менеджмент», 80 работодателей – руководители баз практик в учреждениях социально-культурной сферы).

Исследование проходило с 2007 по 2013 год и включало три этапа.

Первый этап (2007-2009) – поисково-теоретический – на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, изучался педагогический опыт по проблеме исследования, анализировались подходы к данной проблеме, определялись предмет, структура, гипотеза, методы, задачи исследования. Проведен констатирующий эксперимент, с целью выявления необходимости организационно-методического обеспечения.

Второй этап (2009-2011) – опытно-экспериментальный – была разработана модель формирования социально-информационной компетенции, комплекс методического обеспечения формирования социально-информационной компетенции. Проведен формирующий эксперимент, в ходе которого апробированы педагогические условия формирования социально-информационной компетенции.

Третий этап (2011-2013) – обобщающий – были обработаны и проанализированы полученные результаты опытно-экспериментальной работы; осуществлена статистическая обработка полученных данных; сформулированы основные выводы и рекомендации диссертационного исследования, осуществлялась работа по оформлению материалов исследования, автореферата.

Научная новизна исследования:

1. Определено понятие «социально-информационная компетенция»

как результат обучения студентов в вузе, позволяющий получать, использовать и управлять информацией в различных социальных и профессиональных условиях их будущей деятельности.

2. Определены теоретические основания формирования социальноинформационной компетенции студентов вузов как ключевой компетенции, включающие содержание, структуру, этапы, уровни и критерии их оценки и измерения.

3. Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования социально-информационной компетенции студентов вузов: проектирование формирования социально-информационной компетенции; реализация организационно-методического обеспечения; использование системы измерения и оценки социально-информационной компетенции студентов вузов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложенное нами определение социально-информационной компетенции студентов вузов позволило обосновать содержание когнитивного, мотивационного, операционального, рефлексивно-оценочного компонентов социально- информационной компетенции. Обоснованы возможности применения деятельностного, синергетического, информационного, праксеологического подходов и теории системогенеза профессиональной деятельности в процессе формирования социально-информационной компетенции студентов вузов. Использование содержания и структуры социально-информационной компетенции студентов вузов способствует дальнейшему развитию теории отбора содержания и технологий обучения студентов вузов. Теоретические основания позволяют рассматривать социально-информационную компетенцию с точки зрения информационных основ профессиональной деятельности и с учетом ее социальных аспектов.

Практическая значимость исследования:

- разработана модель социально-информационной компетенции студентов вузов; предлагаемые технологии формирования и методы измерения могут использоваться в образовательных учреждениях высшего и послевузовского образования, в процессе подготовки магистров и аспирантов, в ассесментцентрах и центрах по оценке и подбору персонала, в складывающейся в настоящее время системе профессионального консультирования;

- разработанное и апробированное организационно-методическое обеспечение, включающее научно-методические рекомендации «Измерение и оценка компетенций студентов вузов», «Эвалюация в деятельности кафедры вуза», «Самооценка формирования социально-информационной компетенции в процессе обучения студентов вузов», могут быть использованы в деятельности по формированию социально-информационной компетенции в методической службе различных организаций, методических центрах, учебно-методических отделах и в научно-внедренческих центрах;

- предложенный измерительно-оценочный материал может быть использован как на различных этапах обучения студентов в вузе (на уровне отдельной дисциплины, на уровне основной образовательной программы в целом, на уровне выпускающей кафедры), так и на этапе их будущей профессиональной деятельности при организации аттестации сотрудников и внутрифирменного обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-информационная компетенция – это результат обучения студентов в вузе, позволяющий получать, использовать и управлять информацией в различных социальных и профессиональных условиях их будущей деятельности.

2. Проектирование процесса формирования социально- информационной компетенции студентов вузов осуществляется с учетом содержания, структуры, педагогических технологий по овладению информационными основами профессиональной деятельности, обеспечивающих этот процесс на различных этапах реализации образовательных программ.

3. Для формирования социально-информационной компетенции студентов вузов необходимыми и достаточными являются следующие педагогические условия:

- проектирование этого процесса, включающее в себя методическое обеспечение формирования социально-информационной компетенции;

- реализация организационно-методического обеспечения, включающего в себя обновление содержания образования и технологии обучения с целью формирования социально-информационной компетенции;

- использование системы оценки и измерения социально- информационной компетенции студентов вузов и оценки процесса ее формирования.

Личное участие соискателя в исследовании состоит в теоретико- методологическом обосновании формирования социально-информационной компетенции студентов вузов, в проектировании структуры социально - информационной компетенции и модели ее формирования в процессе обучения студентов вузов; в организации и проведении экспериментальной работы; разработке и внедрении технологий формирования социально-информационной компетенции студентов вузов; обосновании и внедрении авторской методики измерения компетенций студентов; реализации педагогических условий формирования социально-информационной компетенции; предложении вариантов дифференциации процесса обучения студентов в вузе с целью формирования их социально-информационной компетенции; разработке модульной компетентностноориентированной программы по формированию социально- информационной компетенции менеджера.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования отражены в научных статьях, докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научнопрактических конференциях: III Международная научно-методическая конференция «Высшее профессиональное образование: традиции и инновации» (Кемерово, 25 апреля 2012г.); V Международная научная конференция «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 28 февраля 2012г.), IV Международная научная конференция «Гуманитарные науки и современность» (Москва, декабря 2011г.); XIX Международная научно-практическая конференция «Система ценностей современного общества» (Новосибирск, 18 августа 2011г.); VII Международная научно-практическая конференция «Современные проблемы развития человеческого общества» (Одесса, Лондон, 21-28 июля 2011г.); II Международная научно-практическая конференция «Новые педагогические технологии» (Москва, 30 июня 2011г.); I Международная научно-методическая конференция «Высшее профессиональное образование: традиции и инновации»

(Кемерово, 25 марта 2008г.); Всероссийская научно-методическая конференция с международным участием «Образовательные стандарты третьего поколения:

механизмы реализации, модели внедрения в гуманитарное и художественное образование» (Кемерово, 3 февраля 2012г.); Всероссийская научнопрактическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь в современном мире: гражданский, творческий и инновационный потенциал» (Старый Оскол, 22 декабря 2009г.); Межрегиональная научнопрактическая конференция аспирантов и соискателей «Актуальные проблемы социокультурных исследований» (Кемерово, февраль 2007г.).

Основные положения, ход, предварительные итоги и результаты научного исследования обсуждались на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики КемГУ, Учебно-методического совета института социально-культурных технологий в КемГУКИ. Основное содержание диссертации нашло отражение в 15 публикациях, 7 из которых из Перечня ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, утвержденных ВАК РФ, учебнометодических материалах и внедрено в учебный процесс института социальнокультурных технологий КемГУКИ. Теоретические положения и результаты исследования применяются при организации воспитательно-образовательного процесса ряда других образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Структура диссертации: содержание состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 197 источников, 5 приложений, 23 таблиц, 7 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены проблема и степень ее разработанности, объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза, задачи, обозначены этапы и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту, отражен личный вклад автора в исследование, представлены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки формирования социально-информационной компетенции студентов вузов» изучены теоретико-методологические подходы к формированию социально- информационной компетенции студентов вузов, выделены теоретические основания формирования компетенций студентов вузов, определено понятие «социальноинформационная компетенция», охарактеризованы структура и содержание социально-информационной компетенции студентов вузов.

Для российской образовательной системы компетентностный подход не является принципиально новым. Проблемам формирования компетенций студентов в процессе обучения в вузе посвящено большое количество работ. Как и для большинства европейских стран, элементы этого подхода всегда были в России неотъемлемой частью системы управления качеством обучения и профессиональной подготовки кадров. Множество разнообразных специальных и комплексных способов организации учебной деятельности описаны в работах М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, В. В. Краевского, Г. П. Щедровицкого и др. исследователей системы образования. Указанные работы составляют теоретикометодологическую основу нашего исследования. Развивая ключевые положения, представленные в исследованиях этих ученых, мы столкнулись с необходимостью применить в своем исследовании научные подходы, адекватные задачам и предмету нашего исследования.

В нашем исследовании первой теоретической предпосылкой разработки проблематики, связанной с компетенциями, мы определили праксеологический подход, так как для процесса обучения изучение практической реализации действия не менее важно, чем изучение его формирования в умственном плане.

Мы полагаем, что в теории и практике профессионального образования больший акцент традиционно делался на формировании умственных действий и, соответственно, изучении этого процесса. Реализация компетентностного подхода, как нам представляется, в большей степени позволит учитывать в процессе подготовки и аспект практического действия. Данную мысль подтверждает и анализ различных трактовок понятия «компетенция», представленный в нашей работе.

Праксеологический подход, примененный к анализу указанных трактовок, позволил вывести основные характеристики компетенции. Во-первых, компетенции представляют собой характеристики эффективной профессиональной деятельности и / или профессионального поведения. Во-вторых, они должны быть измеряемы, наблюдаемы и понятны как тем, кто оценивает субъекта деятельности, так и самому субъекту. В-третьих, не бывает компетенции вообще, так как она связана с конкретной деятельностью сотрудника в конкретном организационном окружении.

Применение праксеологического подхода, помимо этого, позволило нам охарактеризовать профессиональную деятельность с позиций ее практической реализации. Дополнив его информационным подходом, мы смогли выявить информационные основы профессиональной деятельности, так как кардинальные изменения в обществе и в системе высшего профессионального образования обусловливают необходимость рассмотрения различных аспектов взаимодействия информации и деятельности специалиста. Также для выявления информационных основ профессиональной деятельности важны теоретические аспекты информации. Философское понимание информации включает в себя следующие аспекты: 1) сообщение, осведомление о положении дел, сведения о чём-либо, передаваемые людьми; 2) уменьшаемая, снимаемая неопределённость в результате получения сообщений; 3) сообщение, неразрывно связанное с управлением, сигналы в единстве синтаксических, семантических и прагматических характеристик; 4) передача, отражение разнообразия в любых объектах и процессах (неживой и живой природы). Осуществленный нами анализ указанных аспектов, применительно к профессиональной деятельности современного специалиста, позволил сделать следующие заключения.

Информация в первом значении присутствует в любой человеческой деятельности в языковой или другой знаковой форме. В профессиональной деятельности данный аспект имеет двоякое значение: как осведомлённость специалиста и как его умение выразить, передать или продемонстрировать свою осведомлённость в зависимости от конкретного контекста или этапа профессиональной деятельности. Следовательно, здесь имеют место когнитивная и коммуникативная составляющие информации в деятельности специалиста.

Основой для понимания информации во втором приведённом значении является вероятностная теория. В ней под информацией понимаются не любые сообщения, которыми обмениваются люди, а только те, которые уменьшают неопределённость у получателя.

Третий аспект понимания информации отражает построение информации, её значение и смысл, а также особенности тех, кто передаёт и тех, кто принимает информацию. В условиях современного общества данный аспект информации крайне важен. Это обусловлено особенностями техногенной сферы, информационного общества, проблемой старения населения, развитием рыночных отношений в таких сферах, как здравоохранение и образование и др. Результаты профессиональной деятельности современного специалиста зачастую напрямую зависят от того, как он учитывает указанные особенности. Приведённые положения свидетельствуют в пользу того, что правомерно были определены в качестве ключевых социальная и социально-информационная компетенции специалиста с высшим образованием.

Четвёртый аспект понимания информации, на наш взгляд, отражает распространённую в понимании сущности информации концепцию – концепцию разнообразия У. Р. Эшби. Согласно данной концепции, информация не может передаваться в большем количестве, чем позволяет количество разнообразия.

На наш взгляд, это положение также имеет отношение к профессиональной деятельности, которое состоит в том, что у специалиста должен быть сформирован навык оценки избыточности / достаточности/ необходимости / недостаточности передаваемой или принимаемой информации. Как показывает анализ литературы и практики, данный навык может быть сформирован только в условиях специально организованного обучения. Именно оно на сегодняшний день позволяет дифференцировать виды знаний, знания и информацию, информацию и данные и др. Данная сторона информации вписывается в более общий социально-деятельностный контекст профессиональной деятельности, представленный в работах А. И. Каптерева, М. К. Мамардашвили, Э. Ю. Соловьёва, В. С. Швырёва и др.

Теоретический анализ информационных основ деятельности специалистов в единстве с психолого-педагогическими основами формирования компетенций, осуществленный нами, позволил сформулировать определение социальноинформационной компетенции. Под социально-информационной компетенцией мы понимаем результат обучения студентов в вузе, позволяющий получать, использовать и управлять информацией в различных социальных и профессиональных условиях их будущей деятельности.

Сформулированное нами определение социально-информационной компетенции позволило определить ее содержание и структуру, как взаимосвязь четырех компонентов: когнитивного, мотивационного, рефлексивно-оценочного, операционального.

Когнитивный компонент представлен взаимосвязью аналитического, концептуального и критического мышления студентов. Реализуется он в деятельности путем выбора стратегии профессионального поведения, стратегии выбора информации, познавательной стратегии. Выбор указанных стратегий или программ развития невозможен без учета мотивации. Именно это послужило основанием для выделения мотивационного компонента в структуре социально-информационной компетенции.

Мотивационный компонент основан на выборе содержательных или процессуальных мотивов. Содержательные мотивы ориентируются на структуру потребностей и мотивов и их проявление в деятельности и поведении студентов. Процессуальные мотивы возникают в результате влияния факторов среды.

Учебная деятельность студентов побуждается как внутренне обусловленными мотивами (познавательная потребность), так и внешне обусловленными мотивами (самоутверждение, престиж, долг).

Операциональный компонент социально-информационной компетенции включает два вида деятельности: опредмечивание и распредмечивание. По сути, в ходе всего периода обучения происходит процесс опредмечивания, то есть построение новых предметных понятий, идеальных объектов, обоснований и т.д. Но как только студент включается в профессиональную деятельность начинается процесс распредмечивания, то есть человек научается постигать человеческий смысл предметов, социальные функции, усваивает сложившиеся в ходе исторической деятельности трудовые, производственные навыки, содержание норм права, морали, быта и т.д.

Рефлексивно-оценочный компонент подразумевает внутреннюю и внешнюю оценку деятельности студентом. Внутреннее оценивание включает три вида оценок: ретроспективную, актуальную и проспективную. Внешнее оценивание наряду с традиционными методами осуществляется с использованием информационных технологий.

Таким образом, на основании примененных в исследовании теоретикометодологических подходов мы обосновали содержание социально- информационной компетенции студентов вузов. Тем самым, определенная нами структура социально-информационной компетенции позволила определить методы и технологии формирования и измерения данной компетенции.

Во второй главе «Педагогические условия формирования социальноинформационной компетенции в процессе обучения студентов вузов» отражены результаты проектирования формирования социально-информационной компетенции в процессе обучения студентов в вузе, охарактеризовано организационно - методическое обеспечение формирования социально- информационной компетенции студентов вузов, представлена система оценки и измерения сформированности социально-информационной компетенции у студентов в процессе обучения в вузе.

В основе проектирования формирования социально-информационной компетенции лежит построенная нами модель компетенции (рис.1), представленная в виде кругов Эйлера. На наш взгляд, именно такая структура наиболее полно отражает процессуальное содержание любой компетенции, в том числе и социально-информационной.

Рис. 1. Модель социально-информационной компетенции В центре нашей модели, там, где пересекаются все четыре компонента, находится ядро компетенции. Мы считаем, что именно в ядре находятся так называемые «надпрофессиональные компетенции». Надпрофессиональные компетенции – это универсальные знания, умения и навыки, качества и способности выпускника, обеспечивающие его конкурентоспособность и социальную адаптацию в условиях рынка труда. То есть, эти компетенции свойственны любому специалисту независимо от сферы профессиональной деятельности и отражают социально-культурное развитие личности. Они формируются как общеучебные на этапе общего образования и далее в процессе обучения в вузе формируются как полноценные надпрофессиональные. Области пересечения кругов содержат ядерные компетенции, то есть это такие компетенции, которые являются отличительными и специфичными для каждой специальности. Оставшиеся области кругов – это специальные компетенции, то есть те, которые отражают специализацию подготовки студентов. На наш взгляд предложенная модель является общей моделью компетенций, на основе которой могут моделироваться все ключевые и другие компетенции.

Проанализировав Государственные образовательные стандарты второго и третьего поколений, мы пересмотрели содержание дисциплин основной образовательной программы, технологии его реализации, основное содержание процесса обучения студентов, с целью формирования социально- информационной компетенции. Проектирование процесса формирования социально- информационной компетенции потребовало осуществить моделирование данного процесса. В результате нами была разработана модель формирования социально-информационной компетенции (рис.2).

Когнитивный Мотивационный Операциональный Рефлексивно-оценочный Учебная Квазипрофессиональная Учебно-профессиональная Целеполагание; Решение задачи; Моделирование в графической форме; Оценка и контроль Когнитивные функции, проектирование деятельности, функции мотивов, профессионализация, Реализация организационно-методического обеспечение формирования компетенции.

Использование системы измерения и оценки формирования компетенции.

Рис. 2. Модель формирования социально-информационной компетенции На следующем этапе нашего исследования был разработан и внедрен комплекс организационно-методического обеспечения (таблица 1) по выбранным дисциплинам, на основе моделирования социально-информационной компетенции студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации», специализации «Менеджмент социальной сферы».

Таблица 1 – Комплекс организационно-методического обеспечения формирования социально-информационной компетенции Этапы Первый Методы формирования социально- Информационные технологии управления Второй информационной компетенции Третий В ходе разработки данного комплекса нами было создано новое и частично переработано имеющееся методическое обеспечение. Также в исследовании были определены этапы формирования компетенции, выбраны формы и методы обучения, которые способствуют формированию определенного компонента социально-информационной компетенции, а в итоге и самой компетенции студентов вузов.

Для оценки сформированности социально-информационной компетенции студентов мы разработали бланк, который отражал критерии оценивания. Оценивание проходило в два этапа, в котором приняли участие студенты первого и третьего курсов специальности «Менеджмент организации», а также в роли экспертов выступили преподаватели КемГУКИ и работодатели, у которых студенты проходили учебно-ознакомительную и производственную практику. В итоге мы получили следующие результаты (Рис.3).

Рис. 3. Результаты оценки сформированности социальноинформационной компетенции (первый и второй этап) Таким образом, проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволяет сделать вывод, что пересмотр учебного плана по специальности, изменение содержания учебных программ по дисциплинам, использование форм организации учебного процесса, создание комплекса методического обеспечения в целом позволили нам сформировать социально-информационную компетенцию у большинства студентов на высоком уровне.

На заключительном этапе исследования мы перешли к измерению уровня сформированности данной компетенции у студентов. Обобщив имеющиеся методики для оценки персонала в организациях, а также, исходя из проведенного нами процесса моделирования и оценивания сформированности социальноинформационной компетенции, мы разработали методику измерения через расчет индекса компетенции.

В основе предлагаемой нами методики лежит алгоритм измерения уровня сформированности социально-информационной компетенции. Вначале преподавания определенной дисциплины необходимо установить количественное минимальное и максимальное значение уровня сформированности компетенции. Данное значение будет использоваться при расчете индекса социальноинформационной компетенции. Мы предлагаем расчет индекса компетенция (ИК) осуществлять по формуле:

где Ик – индекс компетенции;

Хфакт – количество баллов, отражающее результат сформированности компетенции. Фактическая оценка в баллах определяется как среднеарифметическое значение;

Хмакс – максимальное количество баллов за данный уровень сформированности компетенции;

Хмин – минимальное количество баллов за данный уровень сформированности компетенции.

В результате расчета индекса компетенции могут быть получены результаты, которые мы предлагаем выразить через определение категории студента по достижению уровня сформированности компетенции:

Первая категория – 0 – 0,2 – минимальный уровень.

Вторая категория – 0,2 – 0,4 – стандартный уровень.

Третья категория – 04, – 0,6 – аналитический уровень.

Четвертая категория – 0,6 – 0,8 – креативный уровень.

Пятая категория – 0,8 – 1 – продвинутый уровень.

Данная методика использовалась нами по окончанию изучения предмета, результаты которой показывали, насколько изучение данной дисциплины способствовало формированию социально-информационной компетенции студентов вузов. Ниже представлены некоторые результаты измерения уровня сформированности социально-информационной компетенции студентов с использованием методики измерения за 2010 – 2011 и 2011 – 2012 уч.годы. Всего в измерении приняло участие 225 студентов, среди них студенты очной и заочной формы обучения по специальности «Менеджмент организации».

Таблица 2 – Результаты измерения уровня сформированности социальноинформационной компетенции С целью проверки достоверности полученных результатов в ходе опытноэкспериментальной работы, мы использовали расчет t-критерия Стьюдента. Гипотеза о том, что выборочные средние, равные в нашем случае 2,68 и 3,3, статистически достоверно отличаются друг от друга, подтвердилась. На заключительном этапе нашего исследования мы измерили достоверность полученных результатов с помощью U-критерия Манна-Уитни:

По таблице определили критическое значение для соответствующего n: Uкр = 96. Таким образом, мы получили, что Uэмп < Uкр, то есть нулевая гипотеза Н0 отвергается.

В заключении диссертационного исследования содержатся общие выводы и результаты исследования.

Проведенное нами исследование показало, что источником, обусловившим необходимость формирования компетенций студентов как результатов их обучения в вузах, является противоречие между требованиями к выпускникам со стороны работодателей и общества и возможностями реализовать эти требования, определенными в федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения. Было доказано, что социально-информационная компетенция, являясь ключевой компетенцией студентов вузов, способствует удовлетворению потребности общества и государства в гражданах и специалистах, которые используют информационные технологии с учетом выявленных социальных аспектов.

Решение задачи исследования – выявить теоретические основания формирования компетенций студентов вузов – позволило обогатить научную концепцию компетентностного подхода за счет педагогической интерпретации следующих общенаучных и междисциплинарных подходов: праксеологического, деятельностного и информационного.

Для решения следующей задачи исследования – установить взаимосвязь между содержанием социально-информационной компетенции студентов и информационными основами деятельности будущего специалиста – мы использовали комплекс подходов, с помощью которого установили указанную взаимосвязь, состоящую во взаимодействии понятий «информация» и «знание», развитии информационно-знаниевого потенциала, использовании достоверной информации на всех этапах принятия решений, информатизации как характеристика профессиональной деятельности современного специалиста.

Применение научных подходов позволило определить в качестве теоретических оснований формирования социально-информационной компетенции студентов вузов содержание, структуру, принципы и этапы этого процесса, тем самым мы решили еще одну задачу диссертационного исследования – определить содержание социально-информационной компетенции студентов вузов в современных условиях.

На научно-теоретическом уровне исследования было доказано, что результативным процесс формирования социально-информационной компетенции студентов вузов будет, если она рассматривается не только как один из результатов процесса обучения студентов вузов, но во взаимосвязи с социальными условиями их будущей профессиональной деятельности.

Было обосновано, что социально-информационная компетенция представляет собой открытую систему. С одной стороны, она является компонентом системы ключевых компетенций: когнитивные, коммуникативные, социальные и специальные компетенции. С другой стороны – она сама представляет собой систему, включающая в себя компоненты: когнитивный, мотивационный, операциональный, рефлексивно-оценочный.

Разрабатывая содержание компетенции, мы исходили из того, что она должна отражать не абстрактную совершенную профессиональную деятельность и поведение, а адекватную деятельность, для конкретных условий конкретной организации конкретного рабочего места.

Проектирование социально-информационной компетенции студентов вузов позволило определить содержание ее компонентов: когнитивный, мотивационный, рефлексивно-оценочный и операциональный. Выделенное содержание отражает особенности социально-информационной компетенции студентов как результата их обучения и требования работодателей к профессиональной деятельности современного специалиста. Моделирование социальноинформационной компетенции было осуществлено в виде информационной модели социально-информационной компетенции. Основанием для разработанной нами информационной модели выступили иерархические и фасетные структуры компетенций. Модель социально-информационной компетенции содержит в себе основные компоненты компетенции: когнитивный, мотивационный, операциональный, рефлексивно-оценочный. Было показано, что все эти компоненты состоят в системно-синергетических отношениях.

Осуществленное нами в процессе исследования проектирование компетенции привело к пересмотру содержания и результатов процесса обучения.

Было показано, что основными видами деятельности студентов в процессе формирования социально-информационной компетенции выступают: специально организованные учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная деятельность.

Результатом внедрения информационной модели социально- информационной компетенции в учебный процесс является модель формирования социально-информационной компетенции. Данная модель отражает системный характер процесса формирования социально-информационной компетенции студентов вузов. Системообразующую роль в данном процессе выполняют педагогические условия, одним из которых выступает проектирование формирования социально-информационной компетенции студентов вузов.

Было определено, что следующим необходимым условием для формирования социально-информационной компетенции выступает создание организационно-методического обеспечения. Комплекс организационно-методического обеспечения включает в себя пересмотр программ дисциплин по следующим направлениям: частичное включение в программу компетенций, изменение структуры программы, полностью компетентностно-ориентированные программы. Изменение содержания и структуры программ потребовало разработки технологий формирования социально-информационной компетенции. С этой целью были разработаны и внедрены технология создания виртуальной организации и технология разработки квестов.

Третьим педагогическим условием формирования социально- информационной компетенции является использование системы измерения и оценки в процессе формирования данной компетенции в процессе обучения студентов вузов. Использование компетентностно-ориентированных технологий обучения актуализировало поиск и обоснование методов оценки и измерения результатов обучения. С целью оценки и измерения сформированности социально- информационной компетенции студентов было разработано и внедрено несколько методик: бланковая методика и авторская методика измерения компетенций.

Основываясь на уровневом подходе к оценке сотрудников, используемых работодателями, нами была разработана бланковая методика. Для того чтобы измерить уровень сформированности социально-информационной компетенции студентов мы разработали методику измерения с использованием индекса компетенции, состоящую из пяти этапов. Это позволило осуществить уровневую дифференциацию процесса формирования социально-информационной компетенции студентов вузов.

В результате теоретического и экспериментального исследования нами подтверждено, что формирование социально-информационной компетенции студентов вузов будет результативным, если теоретически обоснована взаимосвязь содержания социально-информационная компетенция и информационных основ деятельности современного специалиста, что позволяет студенту решать социальные и профессиональные задачи будущей деятельности, обоснованы содержание и структура социально-информационной компетенции студентов вузов, разработаны и реализованы педагогические условия формирования социально-информационной компетенции студентов в процессе обучения в вузе.

Проведенное исследование свидетельствует о том, что его задачи выполнены, получены новые знания об исследуемом процессе, гипотеза доказана.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение заявленной проблемы и может быть продолжено в следующих направлениях: разработка методик и средств измерения сформированности социально-информационной компетенции на уровне основной образовательной программы; определение необходимости совершенствования ключевых компетенций в системе профессиональной переподготовки специалистов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, утвержденных ВАК МОиН РФ:

1. Чекалина, Т. А. Технологии формирования социально-информационной компетенции студентов вузов / Т. А. Чекалина // Мир науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2011. – №4(29). – Часть 1. – С.90 - 94.

2. Чекалина, Т. А. Синергетические основания формирования компетенций и качество образования: постановка проблемы / Т. А. Чекалина, Е. А. Кагакина, О. В. Устимова // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. – Кемерово, 2011. – №17. – С.105-109 (в т. ч. авт. 0,3 п.л.).

3. Кагакина, Е. А. Содержание и структура профессиональной компетенции студентов вузов / Е. А. Кагакина, Т. А. Чекалина // Мир науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2011. – №4 (29). –Часть 1. – С.104 - 109 (в т. ч. авт.

0,4 п.л.).

4. Кагакина, Е. А. К вопросу об оценке формирования компетенций студентов вузов / Е. А. Кагакина, Т. А. Чекалина // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. – Кемерово, 2011. – №16. – С.185 в т. ч. авт. 0,4 п.л.).

5. Кагакина, Е. А. Формирование компетенций студентов вузов как логистический процесс / Е. А. Кагакина, Е. И. Харлампенков, Т. А. Чекалина, О. В.

Устимова // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. – Кемерово, 2011. – №17. – С.117 - 125 (в т. ч. авт. 0,2 п.л.).

6. Кагакина, Е. А.Методика измерения компетенций студентов вузов в процессе обучения / Е. А. Кагакина, Т. А. Чекалина, Е. И. Харлампенков, С. А. Мухамедиева, О. В. Устимова // European Social Science Journal («Европейский журнал социальных наук»). – Рига, Москва, 2011. – № 13. – С. 143-151 (в т. ч.

авт. 0,2 п.л.).

7. Кагакина, Е. А. Эвалюация компетенций студентов в деятельности кафедры вуза: обоснование методики / Е. А. Кагакина, Т. А. Чекалина, Е. И. Харлампенков, О. В. Устимова // European Social Science Journal («Европейский журнал социальных наук»). – Рига, Москва, 2012. – № 14. – С. 97-103 (в т. ч.

авт. 0,3 п.л.).

Научные статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций 8. Чекалина, Т. А. Применение информационных технологий при изучении философии (статья) / Т. А. Чекалина // Актуальные проблемы социокультурных исследований: межрегиональный сборник научных статей молодых ученых.Кемерово: КемГУКИ, 2006. – С. 134- 9. Чекалина, Т. А. Диагностика и самодиагностика как составляющие при разработке инновационных технологий / Т. А. Чекалина // Журнал «Молодой ученый». – Чита, 2010. – №6. – С.358-361.

10. Слаутина, Н. М. Формирование профессиональной и коммуникативной компетенций специалиста социально-культурной сферы / Н. М. Слаутина, Т. А.

Чекалина // Современные гуманитарные исследования. – М., 2010. – №3. – С.

201-206 (в т. ч. авт. 0,5 п.л.).

11. Чекалина, Т. А. Формирование образа выпускника вуза культуры / Т. А.

Чекалина // Современные гуманитарные исследования. – М., 2010. – №2. – С.

236-239.

12. Чекалина, Т. А. Содержание социально-информационной компетенции студентов вузов / Т. А. Чекалина // Вестник Кузбасского государственного технического университета. – Кемерово, 2011. – № 4. – С. 122-124.

13. Кагакина, Е. А. Направления развития человеческого потенциала на этапе подготовки студентов в вузе / Е. А. Кагакина, Т. А. Чекалина, О. В. Устимова // Система ценностей современного общества: сборник материалов XIX Международной научно-практической конференции / под ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издательство НГТУ, 2011. – С.316-321 (в т. ч. авт. 0,3 п.л.).

14. Кагакина, Е. А. Опережающее высшее профессиональное образование:

проблем и перспективы / Е. А. Кагакина, Т. А. Чекалина, О. В. Устимова // Современные проблемы развития человеческого общества: сборник материалов VII Международной научно-практической конференции. – Одесса, Лондон, 2011. – С. 23-25 (в т. ч. авт. 0,3 п.л.).

15. Кагакина, Е. А. Формирование универсальных умений современного специалиста средствами образовательных технологий / Е. А. Кагакина, Т. А. Чекалина, О. В. Устимова // Новые педагогические технологии: материалы II Международной научно-практической конференции. – М.: Издательство «Спутник +», 2011. – С. 149-154 (в т. ч. авт. 0,3 п.л.).