ЧЕРНЫШЕВА НАТАЛЬЯ СТЕПАНОВНА,

кандидат психологических наук,

доцент кафедры общей и педагогической психологии

Владимирского государственного гуманитарного университета

(г. Владимир, Россия)

ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТНОГО ВЫБОРА В ПСИХОЛОГИИ

САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

Развитие современной молодежи приходится на период социальной неустойчивости и напряженности, а любые профессиональные знания, полученные ею в процессе вузовского обучения, подвергаются в российской действительности немедленной проверке на прочность. Психология востребована обществом, и многие студенты начинают трудиться, не завершив образование. Фундаментальные учебные курсы становятся все менее популярными, уступая место краткосрочным практическим программам. Одновременно поток околонаучной психологической литературы пополняет книжные магазины, напоминая своим масштабом прошлое общественное увлечение художественной литературой и публицистикой. Эта книжная масса ориентирована не на знания или исследовательский опыт, а на прагматические поиски успеха, выигрыша, конкурентных преимуществ. Так уже в период профессионального становления студенческая молодежь наблюдает за откровенным продвижением сомнительных психологических «открытий», популяризацией поп-психологии, использованием науки для манипулирования чужим сознанием и достижения коммерческой выгоды.

Студенты оказываются перед выбором между ответственным отношением к будущей профессии и расчетливым использованием ее преимуществ, поскольку, с одной стороны, психология остается помогающим и гуманным видом деятельности, а с другой – позволяет вызывать и использовать человеческое доверие или душевную открытость.

Острота этой проблемы не может не привлекать внимание преподавателей психологии.

Однако психологи знают, что, несмотря на педагогические ухищрения, нравственному выбору научить невозможно: «Личностный поступок не обязательно индивидуален, неповторим (так же, как личностная черта может быть не только чьей-либо принадлежностью), но для самого человека он уникален – в силу полной самодеятельности: ему нельзя научить, его нельзя совершить за другого» [6, с. 29].

И все-таки именно преподавание психологии создает возможности для особого воздействия на процесс личностного развития студента. Во-первых, потому, что это воздействие имеет целенаправленный характер и осуществляется с учетом индивидуальных особенностей учащихся, во-вторых, в качестве рабочего инструмента в психологии применяется не столько чужой опыт, сколько собственная личность. И на профессиональное становление, естественно, влияют как теоретические труды выдающихся классиков, так и живой диалог, дискуссия, «со-бытие» в студенческой группе. Неслучайно руководством к действию для преподавателей психологии давно стали слова Л.С. Выготского о том, что «всякая функция в культурном развитии… появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри… как категория интрапсихическая» [3]. Чтобы добиться социального воздействия, при котором среда профессионального обучения перестает быть фактором развития, а превращается в его источник, необходимо разработать учебные дисциплины, ориентированные на развитие рефлексии, на анализ особенностей собственной личности и осознание своих возможностей. А в системе подготовки будущих психологов они присутствовали всегда, в виде тренингов, психодрамы, учебных дисциплин с акмеологическим содержанием.

С их помощью возможно создание условий для «опережающей идентификации»

студентов. В отечественной психологии концепция опережающей идентификации разрабатывается в трудах С.А. Анисимова, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Г.С. Михайлова, В.Р. Орестовой [1, 2, 5]. Согласно положениям этой концепции для формирования идентичности в процессе деятельности акцент делается на развитии профессиональных способностей человека, формировании его ценностно-мотивационной сферы, применении диалоговой модели на всех основных стадиях идентификационных процессов.

Определение понятия опережающей профессиональной идентичности содержится в работах В.Р. Орестовой: «Формирование опережающей идентичности является мыслительным процессом, предполагающим предварительное осознание цели и способа действий, проработку различных вариантов. При формировании опережающей идентичности в разной степени интегрируются знания, интересы, мировоззрение человека. Важнейшую особенность идентификационных процессов составляет их волевой характер» [5, с. 3].

Для оптимизации идентификационных процессов на психологическом факультете Владимирского государственного гуманитарного университета (ВГГУ) была разработана учебно-методическая программа «Самосовершенствование личности», предназначенная для студентов 4-5 курсов обучения. Как правило, учебная дисциплина с аналогичным названием представлена в университетском образовании в двух разновидностях. Она либо преподается на первом курсе и представляет собой особый тип лабораторно-практических занятий, где изучаются особенности памяти, внимания, темперамента и т.д., либо, наоборот, появляясь на завершающих курсах, содержит в основном не психологические, а валеологические и педагогические разделы, поднимающие вопросы физического, этического и эстетического развития личности.

В данном случае ставилась задача сделать содержание дисциплины «Самосовершенствование личности» сугубо психологическим и рассмотреть проблемы телесности или духовности с позиций психического здоровья человека, его целостного личностного развития. Поскольку работа в социальной сфере требует особой ответственности со стороны психолога и безопасности для его клиента, предполагалось, что обеспечение опережающей идентификации позволит выпускнику «с самого начала профессиональной деятельности осуществлять ее эффективно, на максимально возможном для себя квалификационном уровне» [5, с. 2]. Для выполнения данной задачи программа курса создавалась с опорой на следующие методологические принципы:

субъектно-деятельностный (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.Е. Соколова, В.В.

Петухов), психосоциальный (Э. Эриксон, А.В. Толстых, В.А. Ильин), принцип творческой самодеятельности (С.Л. Рубинштейн) и обратной связи (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская).

Программа формирования опережающей идентичности, заложенная в содержание дисциплины «Самосовершенствование личности», включает несколько этапов: 1) дискуссионное обсуждение студентами теоретико-методологических проблем современной психологии личности; 2) самостоятельную творческую работа по осмыслению понятия «социальное творчество»; 3) определение на основе коллективной рефлексивной работы основных направлений развития профессиональной идентичности и личностных показателей ее опережающего формирования; 4) выполнение творческих заданий, позволяющих определить собственные возможности и проанализировать динамику формирования профессионально значимых качеств; 5) сопоставление достигнутых результатов с исходными задачами и целями, моделирование будущего саморазвития и самосовершенствования. Для мониторинга эффективности формирования опережающей идентичности используются задания, позволяющие выявлять уровень развития самостоятельности, творческого отношения к деятельности, гуманистического отношения к Другому, а также готовность к ответственному выбору в условиях неопределенной ситуации.

Ключевым моментом в содержании курса является коллективное осмысление на вводных занятиях понятия «личность» в том плане, в каком его разрабатывал В.В.

Петухов, понимавший под личностью «культурного индивида», «субъекта самостоятельного и ответственного решения жизненных проблем на основе общечеловеческих культурных норм» [7, с. 21]. Для опоры на реальный пример и социальный образец, подтверждающий данное определение личности, студентам предлагается подготовить реферат о выдающемся человеке, сумевшем осуществить самостоятельный выбор жизненного пути, и обосновать тему реферата конкретными фактами из биографии его героя. Соответственно, среди персонажей рефератов, выполненных студентами, преобладали психологи, актеры, полководцы, писатели, чей жизненный путь определялся своевременным и независимым профессиональным выбором.

Однако такое задание в контексте акмеологического становления студентов можно рассматривать лишь как толчок к определению и активизации собственной позиции, поиск некоего идеального образца, способного осмысленно подходить к собственной жизни и выстраивать ее в соответствии с выбранными и осознанными целями.

Преподавание курса «Самосовершенствование личности» в 2003-2009 гг.

позволило рассмотреть проблемы формирования опережающей идентичности всесторонне и в динамике, выявить «белые пятна» в развитии готовности к профессиональной деятельности. К числу особых преподавательских трудностей была отнесена проблема создания реальной ситуации выбора в значимых для студентов условиях.

К числу немногих психологических исследований, описывающих опыт экспериментального изучения видов личностного выбора, относится работа Е.Ю.

Мандриковой, которая разработала психологическая модель видов личностного выбора и факторов (индивидуально-психологических предпосылок), влияющих на процесс осуществления и результат личностного выбора.

С точки зрения Е.Ю. Мандриковой, личностный выбор представляет собой «внутреннюю деятельность по разрешению ситуации неопределенности посредством предпочтения одной из имеющихся альтернатив и принятия ответственности за ее реализацию» [4, с. 8]. К видам личностного выбора относятся: активный выбор неизменности, активный выбор неизвестности и реактивный выбор. Е.Ю. Мандрикова считает, что личностный выбор может принимать форму или рефлексивной внутренней деятельности, или спонтанного ситуативного реагирования, что проявляется в количественных и качественных показателях аргументации, выдвигаемой в обоснование совершенного выбора.

Опираясь на данные теоретические положения, мы разработали сценарий занятия, целью которого было включение студентов в процесс осмысления собственных способов принятия решения и осуществления выбора в значимой ситуации учебной деятельности.

Выборку составили три студенческих группы, обучавшиеся на очном отделении психологического факультета ВГГУ в 2007-2009 гг. Общее количество испытуемых чел., из них 41 девушка и 15 юношей.

В начале занятия студентам пятого курса была предложена модифицированная методика Е.Ю. Мандриковой, которая получила название «Обоснование выбора темы дипломной работы». Отметим, что цель применения методики была в первую очередь развивающей, а не исследовательской. Главное значение при проведении методики придавалось совместному обсуждению содержания выполненной работы. Студентам предлагалось письменно аргументировать выбор темы собственный дипломной работы и рассказать, как они пришли к данному выбору. Затем работы зачитывались и обсуждались (только с согласия авторов). Однокурсникам предоставлялось право задавать друг другу уточняющие вопросы. Коллективный анализ выборов осуществлялся с опорой на следующие вопросы:

1. Сделан ли на данный момент окончательный выбор или автор испытывает сомнения в точном определении темы?

2. Что способствовало выбору темы?

3. Тема возникла: а) случайно; б) была предложена научным руководителем или другим лицом; в) автор шел к ней самостоятельно.

Процедура обсуждения работ неизменно вызывала интерес студентов, и было всего два отказа предоставить собственную работу на совместное групповое обсуждение, которые авторы аргументировали таким личностным качеством как застенчивость.

В процессе анализа велся учет количества разных видов выбора. Они выделялись на основе следующих критериев:

активность/пассивность (проявление инициативы в поисках темы или принятие того, что объективно возникло). Здесь суммарно был получено 40 активных выборов и – пассивных;

осознанность/реактивность (осмысленность и понимание причин выбора или отсутствие рефлексии, безразличие к тому, чем придется заниматься). Соотношение осознанных и реактивных выборов составило 41 (73%) и 15 (27%);

известность/новизна (предпочтение надежной, опробованной темы или готовность начать работу над новой темой, заинтересовавшей студента). Стремление к новизне темы обнаружилось у 38 (68%) студентов, а 18 (32%) человек предпочли более знакомую и надежную тему;

последовательность/спонтанность выбора (верность выбранной теме, отвечающей интересам автора, или необдуманность, импульсивность принятия решения).

Соотношение последовательных и спонтанных выборов оказалось равным 48 (86%) и (14%).

Кроме того, 21 (38%) студент отразили в своих работах общественную значимость темы (помимо личного интереса), 29 (52%) из них ссылались только на личные интересы и 6 (10%) учащихся дали безличное описание момента выбора, что говорит об их уходе от выражения личностного отношения к выбранной теме.

Примечательно, что в 5 (9%) работах выбор не имел окончательного вида и авторами данных описаний оказались юноши.

Подводя итоги, следует сказать, что выполнение задания в целом показало активность студентов-выпускников, продуманность поведения при выборе дипломной темы, попытки моделировать будущее, рефлексивность (в которой, однако, немало прагматизма), стремление применить тот концентрированный опыт человеческих отношений, который можно получить только на психологическом факультете. Вместе с тем требует особого внимания тот факт, что среди студентов, не определившихся с темой, оказались именно юноши, чья роль в обществе традиционно воспринимается как более активная, чем роль девушек. Это ставит вопрос о меньшей эффективности формирования опережающей идентичности среди юношей и требует особого внимания к гендерным аспектам личностного выбора будущих психологов.

Вместе с тем большинству студентов данная методика позволила еще раз объективно взвесить правильность выбора, учесть все те обстоятельства, которые не осознавались ими в полной мере и, действительно, осуществить некоторое совершенствование деятельности через осмысление собственных поступков. Известно, что повторение привычных опробованных способов поведения позволяет выработать устойчивые характерологические черты. Поэтому опыт коллективного осознания способов принятия решений может сформировать механизм личностного роста и самосовершенствования личности.

Для меньшинства студентов, особенно для тех, кто еще полностью не определился (выбор темы практически отсутствует), выполнение данной методики стало моментом развития и подтолкнуло к осознанию внутренней нерешительности и ее истинных причин.

Занятие также помогло всем учащимся включиться в процесс целеобразования и жизнетворчества, осмысления ситуации неопределенности, в которой они находятся накануне окончания вуза и начала профессиональной деятельности.

advancing identification, personal choice, self-improvement psychology, uncertainty situation.

In the article the experience of training of psychological faculty students to a personal choice in an uncertainty situation is described. Such experience allows forming of advanced professional identification.

1. Акмеология: Учебник // Под ред. А.А. Деркача. М., 2002.

2. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998.

3. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. М.:

Педагогика, 1983. С. 145.

4. Мандрикова, Е.Ю. Виды личностного выбора и их индивидуальнопсихологические предпосылки. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2005.

5. Орестова, В.Р. Акмеологическая концепция опережающей идентификации.

Акмеология. 2007. № 2. Электронный адрес www.acmeology.ru/files/journal/N2orestova.pdf 6. Петухов, В.В., Столин, В.В. Психология: методические указания. - М.: Изд-во 7. Петухов В.В., Природа и культура. М., 1996.