НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ»

Утверждаю

Первый проректор

Ю.Е. Леденева

«»20 г.

ПРОГРАММА

педагогической практики по специальности 22.00.06 «Социология культуры»

Форма обучения очная/заочная Разработана Согласована канд.психол.наук

, доц.кафедры СГД зав. кафедрой социальноЕ.Е.Рукавишникова гуманитарных дисциплин _Е.Е.Рукавишникова Рекомендована на заседании кафедры СГД Начальник УМУ от «_»20г. Д.В.Гришин протокол №_ Проректор по НСО Одобрена А.П.Федоровский на заседании учебно-методической комиссии СПФ от «»20 г.

протокол № Ставрополь, 2011 г.

Педагогическая практика аспирантов осуществляется в соответствии с требованиями Федеральными Государственными требованиями к структуре основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования (аспирантура) (приказ Министерства образования и науки РФ от 16.03.2011г. №1365).

Цели и задачи педагогической практики Целью педагогической практики является подготовка аспирантов к научно-педагогической деятельности в образовательном заведении.

К основным задачам педагогической практики следует отнести:

углубление и закрепление знаний по психолого-педагогическим наукам и частным методикам;

осмысление необходимости конструирования и осуществления обучения и воспитания в соответствии с гуманистическими личностно-ориентированными подходами;

освоение различных организационных форм и методов педагогического процесса;

овладение современными образовательными технологиями.

В ходе практики аспиранты должны овладеть умениями:

контроля учебной деятельности;

организации самостоятельной работы студентов;

установления целесообразных взаимоотношений в образовательном процессе;

организации воспитательной работы со студентами;

диагностики отдельных сторон педагогического процесса.

методического обеспечения учебного процесса.

Объем и продолжительность практики – 3 зачетные единицы, 108 часов, 2 недели, для аспирантов ОФО – 2 курс, для аспирантов ЗФО – 3 курс.

Места прохождения практики – кафедра социально-гуманитарных дисциплин НОУ ВПО СКСИ или профильные кафедры образовательных учреждений ВПО.

Этапы и содержание педагогической практики Педагогическую практику аспирантов условно можно разделить на 3 основных этапа, содержание которых представлено в таблице № Этапы практики Содержание работы Установочная конференция: ознакомление с целями, задачами и Вводный этап содержанием научно-педагогической практики; установление 1.

графика консультаций, видов отчетности и сроков их предоставления. Составление индивидуального плана работы (Приложение № 3) 1.Посещение и анализ учебных занятий, проводимых Основной этап преподавателями кафедры (Приложение № 2) 2.

2. Выполнение учебно-исследовательских заданий, согласованных с руководителем практики (Приложение № 1) 3. Разработка и проведение занятий (1 лекция, 2 практических занятия) 4. Ознакомление с организацией на факультете и кафедре научной, методической и воспитательной работы (планы, нормативные документы, регламентирующие педагогический процесс). Участие в мероприятиях по обозначенным видам деятельности (научно-методические семинары, конференции;

научные кружки, воспитательные мероприятия) 5. Проведение исследований по теме кандидатской диссертации.

Заключительный Проведение итоговой конференции. Подготовка отчета по этап научно-педагогической практике (Приложение № 4) 3.

Аттестация по итогам педагогической практики Педагогическая практика считается завершенной при условии выполнения аспирантом требований программы практики и предоставления соответствующей документации, подписанной аспирантом и руководителем практики.

По итогам практики аспирант должен представить:

– индивидуальный план аспиранта (приложение 4);

– отчет по практике (приложения 5), содержащий анализ проделанной работы, выводы и предложения по ее совершенствованию;

– методический пакет по избранной учебной дисциплине содержащий: разработки занятий с использованием современных образовательных технологий (1 лекция, 2 семинарских занятия);

– учебно-исследовательские задания (Приложение № 1) или дидактические материалы, разработанные по заданию кафедры;

– материалы исследований научно-методического характера в рамках кандидатской диссертации.

Все документы должны быть отпечатаны, оформлены в соответствии с правилами делопроизводства и представлены в отдельной папке с титульным листом (приложение 3) в установленные сроки.

Рекомендуемая литература 1. Шарипов, Ф. В. Психология и педагогика высшей школы / Ф. В. Шарипов. – М.: Логос, 2012. – 2. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник / И. А. Зимняя. - М. : Логос, 2008. - 384 с.

3. Педагогика профессионального образования : учеб. пособие / Е. П. Белозерцев [и др. ] ; под ред.

В. А. Сластенина; Междунар. акад. наук пед. образования. - М. : Академия, 2008. - 368 с.

4. Педагогические технологии : учеб. пособие / под ред. В. С. Кукушина. – Ростов н/Д : МарТ, 2010. – 333 с.

5. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / под ред. Н. В. Бордовской. – М.:

КНОРУС, 2013.– 432с.

6. Столяренко, Л. Д., Столяренко, В. Е. Психология и педагогика : учеб. Пособие / Л. Д.

Столяренко, В. Е. Столяренко. – м. : Юрайт, 2011. – 671 с.

Асмолов А.Г., Кондаков А.М. Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» Педагогика, №7, 2004, с.3- Борисов, В. Н., Ковалев, О. Г., Лузгин, С. А., Ушатиков, А. И. Психологическая подготовка к педагогической деятельности / В. Н. Борисов, О. Г. Ковалев, С. А. Лузгин, А. И. Ушатиков. – М.: Академия, 2002. – 144 с.

Быков, А. А., Быков, А. К. Психолого-педагогический практикум: Учебное пособие / А. А.

Быков, А. К. Быков. – М.: Сфера, 2006.

Ващенко, В. Инновационность и инновационное образование // Вестник высшей школы. 2000.

Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. с.

Григорович, Л. А. Педагогическая психология / Л. А. Григорович. – М.: Гардарики, 2003. – 7. Гуревич, П. С. Психология и педагогика / П. С. Гуревич. - М.: Юнити, 8. Давыдов, В. В., Берцфаи, Л. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов, Л. В. Берцфаи. – М.:

Академия, 2004.

9. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования: Учебное пособие / В. В. давыдов. - М.: ИЦ Академия, 2004. с.

Давыдов, В. В., Берцфаи, Л. В. Лекции по педагогической психологии: Учебное пособие / В.

10.

В. Давыдов, Л. В. Берцфаи. - 2006. - 224 с.

Демидова, И. Ф. Педагогическая психология / И. Ф. Демидова. – М.: Академический проект, 11.

2006. – 224 с.

Дружинин, В. Н. Когнитивные способности / В. Н. Дружинин.- СПб.: Питер, 2001.- 224 с.

12.

Дубровина, И. В. Возрастная и педагогическая психология / И. В. Дубровина. - М.:

13.

Академия, 2007. – 368 с.

Загвязинский, В. И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического 14.

исследования: Учебное пособие / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2006.

Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы 15.

построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова) / В. П.

Зинченко. – М.: Гардарики, 2002. 432 с.

Ильин, Е. П. Мотивы и мотивация / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

16.

Климов, Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие / Е. А. Климов. – М.:

17.

Академия, Климов, Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учебное пособие / Е.

18.

А. Климов. - М.: ИЦ Академия, 2004. - 240 с.

Кулагина, И. Ю. Педагогическая психология: Учебное пособие / И. Ю. Кулагина. - М.: ТЦ 19.

Сфера, 2008. - 480 с.

Куницына, В. Н., Казаринова, Н. В., Погольша, В. М. Межличностное общение / В. Н.

20.

Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. – СПб, 2002.

Лишин, О. В. Педагогическая психология воспитания / О. В. Лишин. – М.: Академкнига, 21.

2003.

Лобанов, А. А. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие / А.

22.

А. Лобанов. - М.: ИЦ Академия, 2004. - 192 с.

Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития: Учебное пособие / В. Г. Маралов. М.: ИЦ Академия, 2004. - 256 с.

Матяш, Н. В., Павлова, Т. А. Методы активного социально-психологического обучения:

24.

Учебное пособие / Н. В. Матяш, Т. А. Павлова. - М.: ИЦ Академия, 2007. - 96 с.

Минаева, В. М. Психолого-педагогический практикум: Учебное пособие / В. М. Минаева. М.: Академический проект, Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие / 26.

Л. М. Митина. - М.: ИЦ Академия, 2004. - 320 с.

Молодцова, Н. Г. Практикум по педагогической психологии / Н. Г. Молодцова. - СПб:

27.

Питер, 2006. – 208 с.

Морозов, А. В. Психология влияния / А. В. Морозов. – СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

28.

Никольская, А. А. Возрастная и педагогическая психология / А. А. Никольская. – М., 2001. – 29.

Овчарова, Р. В. Практическая психология образования: Учебное пособие / Р. В. Овчарова. М.: ИЦ Академия, 2007. – 448 с.

Оганесян, Н. Т. Педагогическая психология: система разноуровневых контрольных заданий 31.

/ Н. Т. Оганесян. - М. : Кнорус, 2006. - 416 с.

Оганесян, Н. Т. Педагогическая психология: Учебное пособие / Н. Т. Оганесян. - М.:

32.

КНОРУС, 2006. – 416 с.

Ольшанский, Д. В. Новая педагогическая психология / Д. В. Ольшанский. - М.:

33.

Академический проект, 2002. - 528 с.

Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика / В. И. Панов.СПб: Питер, 2007. -352 с.

35. Педагогическая психология: интеграция теории и практики / под ред. С. В. Недбаевой, Е. Н.

Шиянова. - Ставрополь: Сервисшкола, 2007. - 658 с.

Педагогическая психология: Методики и тесты. Клюева А. И., Демиденко М. В., Клюева 36.

А.И., Демиденко М.В., Клюева А.И., Клюева А.И. - М.: БАХРАХ-М, 2004.

Педагогические технологии : учебное пособие / под ред В.С. Кукушкина. - Ростов н/ Д :

37.

Март, 2010.

Петерс, В. А. Педагогическая психология в вопросах и ответах / В. А. Петерс. – М.: ЛИГА, 38.

2006. – 128 с.

Подымова, Л. С., Духова, Л. С., Ларина, Е. А.Психолого-педагогический практикум / Л. С.

39.

Подымова, Л. С. Духова, Е. А. Ларина. – М.: Академия, 2006. - 224 с.

Прихожан, А. М., Дубровина, И. В., Зацепин, В.В. Возрастная и педагогическая психология.

40.

Хрестоматия / А. М. Прихожан, И. В. Дубровина, В. В. Зацепин. – М.: Академия, 2005.

Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан. – СПб.: Питер, 2000. – 432 с.

41.

Рубинштейн, М. М. Проблема учителя / М. М. Рубинштейн. – М.: Академия, 2004.

42.

Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению:

43.

Учебное пособие / А. И. Савенков. – М.: Ось, 2006. - 480 с.

Сарычев, С. В., Логвинов, И. Н. Педагогическая психология / С. В. Сарычев, И. Н.

44.

Логвинов. - СПб: Питер, 2006. 224 с.

Сериков, В. В. Субъективная реальность педагога // Педагогика. – №10. –2005.– С.53– 61.

45.

Сластенин, В. А., Каширин, В. П. Психология и педагогика: Учебное пособие / В. А.

46.

Сластенин, В. П. Каширин. - М.: ИЦ Академия, 2007. - 480 с.

Сластенин, В. А., Чижакова, Г. И. Введение в педагогическую аксиологию / В. А.

47.

Сластенин, Г. И. Чижакова. – М.: Академия, 2003. – 192 с.

Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности 48.

/ С. Д. Смирнов. – М., 1995.

Степанова, Е. Н. Воспитание индивидуальности / Е. Н. Степанова. – М.: Сфера, 2005.

49.

Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. – Ростов н/ Д: Феникс, 50.

2006. – 544 с.

Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: Учебник / Н. Ф. Талызина. - М.: ИЦ Академия, 51.

2006. – 288 с.

Талызина, Н. Ф. Практикум по педагогической психологии / Л. Д. Талызина. – М.:

52.

Академия, 2002. – 192 с.

Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижений / Х. Хекхаузен. – СПб.: Питер, 2001. – 53.

Хон, Р. Л. Педагогическая психология. Учебное пособие / Р. Л. Хон. Classroom Learning and 54.

Teaching. - М.: Академический проект, 2005. - 736 с.

Чернявская, А. П., Успенский, В. Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность / 55.

А. П. Чернявская, В. Б. Успенский. – М.: Владос, 2004.

Шиянов, Е. Н. Педагогика: общая теория образования: Учебное пособие / Е. Н. Шиянов. – 56.

Ставрополь, изд-во СКСИ, 2007. – 635 с.

Рабочая программа составлена на основании Федеральных государственных требований к структуре основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования (аспирантура), утвержденных приказом Минобрнауки РФ от 16.03.2012г. №1365; паспорта специальности научных работников по специальности 22.00. «Социология культуры»; учебного плана подготовки аспиранта НОУ ВПО СКСИ по специальности 22.00.06 «Социология культуры».

Учебно-исследовательское задание № Тема исследования: «Разработка таксономии целей обучения по теме (разделу) учебного предмета»

Цели и задачи исследования:

a) усвоить уровни целеполагания в процессе обучения;

b) усвоить сущность и виды таксономии педагогических целей;

- развить умения разработки педагогических таксономии и диагностической постановки целей.

Методические рекомендации При выполнении задания следует принимать во внимание, что конкретизация целей обучения является основой учебного процесса, одним из важнейших условий его высокой результативности.

Традиционное определение целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности преподавателя или студента не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения.

Для диагностической постановки целей обучения необходимо формулировать их через результаты обучения, выраженные в действиях студентов, причем таких, которые преподаватель или другой эксперт могут надежно опознать.

Для этого необходимо поставить четкую систему целей, внутри которых выделены их категории и последовательные уровни (иерархия) - такие системы получили название педагогических таксономий.

Разработанные педагогические таксономии содержат описание целей в следующих основных областях:

I.Когнитивная (познавательная) область. Категории учебных целей в когнитивной области.

Основные категории учебных целей Примеры обобщенных типов учебных целей Эта категория обозначает запоминание и знает употребляемые термины, знает воспроизведение изученного материала. конкретные факты, знает методы и Речь может идти о различных видах процедуры, знает основные понятия, знает содержания - от конкретных фактов до правила и принципы целостных теорий.

Показателем способности понимать понимает факты, правила и принципы, значение изученного может служить интерпретирует словесный материал, преобразование (трансляция) материала из интерпретирует схемы, графики, одной формы выражения в другую, диаграммы, преобразует словесный "перевод" его, одного языка на 'другой материал в математические выражения (например, из словесной формы - в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала (объяснение, краткое изложение) Эта категория обозначает умение использует понятия и принципы в новых использовать изученный материал в ситуациях, применяет законы, теории в конкретных условиях и новых ситуациях конкретных практических ситуациях, Эта категория обозначает умение раз бить выделяет скрытые (неявные) материал на составляющие так, чтобы ясно предположения, видит ошибки и упущения выступала его структура. Сюда относятся в логике рассуждения, проводит различия вычленение частей целого, выявление между фактами и следствиями, оценивает взаимосвязей между ними, осознание значимость данных принципов организации целого.

Эта категория обозначает умение пишет небольшое творческое сочинение, комбинировать элементы, чтобы получить предлагает план проведения эксперимента, целое, обладающее новизной. Таким новым использует знания из разных областей, продуктом может быть сообщение чтобы составить план решения той или иной (выступление, доклад), план действий или проблемы.

совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений).

Эта категория обозначает умение оценивать оценивает логику построения материала в значение того или иного материала виде письменного текста, оценивает (утверждения, художественного соответствие выводов по имеющимся произведения, исследовательских данных) данным, оценивает значимость того или 2.Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств.

3.Психомоторная область. К ней относится сравнительно небольшая доля из общей совокупности целей обучения. Среди них навыки письма, речевые навыки, а также цели, выдвигаемые в рамках физического воспитания, трудового обучения.

Литература:

дополнительная: 4, 8, 19, 24 (с.28-36), 32 (с.82-91).

Тема исследования: «Способы формирования мотивации учения студентов»

Цели и задачи исследования:

c) усвоить понятие мотивации и ее роли в процессе обучения;

d) усвоить психолого-педагогические условия и пути формирования мотивации учения студентов;

e) развивать диагностические и конструктивные умения слушателей в разработке способов формирования мотивации учения студентов с учетом преподаваемой дисциплины.

Общий смысл программы (способов) формирования мотивации состоит в том, что преподавателю необходимо переводить студентов с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному, осознанному, ответственному.

Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в вузе, в группе; отношения сотрудничества преподавателя и студента, привлечение студента к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки, а также специальные дидактические приемы: экскурсы в историю, использование художественной литературы и хрестоматийного материала (выдержек из работ ученых, философов, общественных и политических деятелей);

опора на собственные исследования и случаи из практики своей работы; связь с достижениями науки, новыми поисками, показ "белых пятен"; рассмотрение вопроса с разных сторон; связь с изученным ранее материалом; межпредметные связи; постановка и разбор парадоксов;

использование приемов сравнения и аналогий; варьирование задачи, переформулировка вопроса;

использование средств наглядности, ТСО и т.д.

Литература:

дополнительная: 2, 4, 7, 27, 44, 45, 30, 36.

Тема исследования: «Разработка плана изучения темы (раздела) дисциплины с использованием форм и методов активного обучения»

Цели и задачи исследования:

f) усвоить значение форм и методов активного обучения в современной высшей школе;

g) усвоить психолого-педагогические характеристики форм и методов активного обучения;

h) развивать конструктивные умения слушателей в разработке и рациональном использовании форм и методов активного обучения в вузе.

Методические рекомендации При выполнении задания необходимо помнить, что одним из основных направлений повышения качества образовательного процесса в высшей школе является не увеличение объема передаваемой информации, а создание условий для включения в него студентов на уровне не только интеллектуальной, но и личностной, и социальной активности.

Активное обучение есть не что иное, как переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации образовательного процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим развитие познавательных мотивов, творческой активности студентов.

Использование методов и форм активного обучения базируется на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит. Из этого следует, что наиболее эффективная форма обучения должна основываться на активном включении в соответствующее действие.

К числу наиболее разработанных способов активизации познавательной деятельности студентов относятся: проблемное обучение, деловые игры, ситуационные задачи, анализ конкретных ситуаций, мозговые атаки, реальное проектирование, лекции вдвоем, лекции визуализации, групповые дискуссии и др.

Для выполнения задания необходимо:

– актуализировать знания по педагогике и психологии высшей школы;

– изучить опыт работы преподавателей кафедры по данной проблеме;

дополнительная: 4 (с.89-122), 7 (с.73-199), 1-3, 14, 15, 36.

Тема исследования: «Разработка познавательных проблемных задач по теме (разделу) учебной дисциплины»

Цели и задачи исследования:

i) усвоить сущность проблемного обучения и его роль в повышении познавательной активности студентов;

j) усвоить основные требования к созданию проблемных ситуаций;

k) развивать умения разработки познавательных проблемных задач.

Методические рекомендации Для выполнения этого задания следует, прежде всего, изучить теоретические подходы к проблемному обучению, уделив особое внимание следующим вопросам: сущности проблемного обучения, основным требованиям к созданию проблемных ситуаций и правилам их создания;

условиям их эффективного применения.

Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед студентами познавательных задач. Но наличие теоретических и экспериментальных задач само по себе не делает обучение проблемным. Задача становится познавательной проблемой, если она удовлетворяет следующим требованиям:

1. Представляет познавательную трудность для студентов, т.е. требует размышлений над изучаемой проблемой.

2. Вызывает познавательный интерес у студентов.

З. Опирается на прежний опыт и знания студентов.

Студенты должны самостоятельно пройти следующие этапы разрешения познавательной проблемы:

1. Выдвинуть возможные варианты решения познавательной проблемы -гипотезы.

2. Теоретически или практически проверить гипотезы.

3. Выбрать наиболее реальную гипотезу.

4. Сформулировать познавательный вывод.

дополнительная: 24, 29, 30, 32 (с.218-235).

Тема исследования: «Разработка для одного раздела (темы) учебной дисциплины системы заданий для самостоятельной работы студентов»

Цели и задачи исследования:

l) усвоить сущность и функции самостоятельной работы студентов;

m) усвоить основные виды и формы самостоятельной работы студентов;

- развивать конструктивные умения слушателей в разработке системы заданий для самостоятельной работы студентов с учетом преподаваемой дисциплины.

Методические рекомендации Самостоятельная работа студентов, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, но по заданию в специально предоставленное время. Самостоятельная работа студентов способствует повышению эффективности обучения как в отношении овладения системой знаний, умений, навыков, так и в отношении развития способностей, инициативы и творчества студентов.

Самостоятельная работа по дидактическому назначению классифицируется как:

а) самостоятельная работа для получения новых знаний;

б) для систематизации и обобщения знаний;

в) для контроля и оценки знаний, умений, навыков.

Данные типы самостоятельных работ могут быть реализованы в следующих видах, выделяемых по источнику знания:

1) работа с учебниками и учебными пособиями;

2) работа со справочной литературой;

3) решение и составление задач;

4) учебные упражнения;

5 ) наблюдения и лабораторные работы;

6) работы-задания, связанные с использованием иллюстраций, карт, схем, графиков;

7) графические работы.

Для выполнения задания необходимо:

– актуализировать знания по педагогике и психологии высшей школы;

– изучить опыт работы преподавателей кафедры по данной проблеме.

дополнительная: 4, 7, 10, 13 (с. 134-152), 42, 45.

Тема исследования: «Разработка тестовых контрольных заданий для текущего (итогового) контроля по любому разделу (теме) учебной дисциплины»

Цели и задачи исследования:

n) усвоить психолого-педагогические особенности тестовых контрольных заданий;

o) усвоить основные требования к тестам;

p) развивать умения в разработке тестовых контрольных заданий для текущего (итогового) контроля по разделу (теме) учебной дисциплины.

Выполнение задания позволит усвоить психолого-педагогические особенности тестовых контрольных заданий, основные требования к их разработке; овладеть конструктивными умениями.

Методические рекомендации Тест является тем инструментом, который позволяет объективно оценить качество усвоения учебного материала. В тестах устранены основные недостатки эмпирического контроля. Тест состоит из задания на деятельность данного уровня (3) и эталона (Э), т.е. образца полного и правильного выполнения действия. По эталону легко определяется число (р) существенных операций, необходимых для решения теста. Сравнение ответа студента с эталоном по числу правильно выполненных учащимися операций (а) теста дает возможность определить коэффициент усвоения (К). Таким образом, К = а/р. Определение К является операцией измерения качества усвоения.

Коэффициент усвоения поддается нормировке (О < К < 1), легко сопоставляется с любой шкалой оценки.

По коэффициенту усвоения судят о завершенности процесса обучения. При К > 0,7 процесс обучения можно считать завершенным. При К < 0,7 студент в последующей деятельности систематически совершает ошибки и не способен к их исправлению из-за неумения их находить.

Рассмотрим способы конструирования тестов на опознание, различение или классификацию изученных объектов. В этих тестах от студентов требуется узнать ранее изученную информацию при повторном её восприятии (действия с подсказкой).

Тест опознания.

Задание (вопрос): является ли учебная программа информационной моделью педагогической системы?

Эталон «да». Число операций для решения этого теста (р) равно 1: выбор из альтернативы «да» - «нет».

Тест на различение.

Задание: укажите среди перечисленных наиболее полную информационную модель педагогической системы:

а) учебный план; б) учебная программа; в) обучающая программа; г) учебник.

Эталон: а) нет; б) нет; в) да; г) да; р = 4 (четыре решения: «да - нет»).

Тест на классификацию. Задание: укажите, какие из элементов педагогической системы наиболее полно отражены в перечисленных её моделях:

I) учебный план; 2) учебная программа; 3) обучающая программа; 4) учебник;

а) цели обучения; б) содержание обучения; в) дидактические процессы; г) организационные формы.

Число р = 12. т.е. равно числу соотнесений. Как видно из приведенных примеров, тесты первого уровня должны проверять умение студентов лишь узнавать ранее усвоенную ими информацию при повторном её предъявлении в виде готовых решений вопросов и задач.

Для выполнения задания необходимо:

– актуализировать знания по педагогике и психологии высшей школы;

– изучить опыт работы преподавателей кафедры по данной проблеме;

– апробировать тестовый контроль знаний в период научно-педагогической практики.

дополнительная: 2 (с.62-68), 4 (с.40-44), 18 (с.81-91), 21.

Тема исследования: «Разработка варианта рейтинговой системы контроля по одному из разделов (тем) учебной дисциплины»

Цели и задачи исследования:

q) усвоить психолого-педагогические характеристики рейтинговой системы контроля;

r) усвоить основные требования к организации рейтингового контроля;

s) развивать умения в разработке основных компонентов рейтинговой системы контроля.

Методические рекомендации Идея рейтинговой системы контроля состоит в делении учебного материала на модули логически завершенные части, которые обязательно заканчиваются контрольной акцией (самостоятельной работой, контрольной работой, коллоквиумом, тестированием и пр.). По каждому модулю составляется индивидуальная программа, включающая в себя: технологическую карту (подробную программу модуля); объем знаний, умений, навыков, которыми должен овладеть студент после изучения модуля; вопросы для самостоятельного изучения, аннотированный список литературы, систему индивидуальных заданий различного уровня сложности, задания творческого характера.

Каждый модуль имеет свой высший балл (всего 100). В соответствии с суммой набранных баллов выставляется итоговая рейтинговая оценка Для выполнения задания необходимо:

– актуализировать знания по педагогике и психологии высшей школы;

– изучить опыт работы преподавателей кафедры по данной проблеме;

дополнительная 2.

Тема исследования: «Анализ учебной программы преподаваемой дисциплины и выявление основных элементов педагогической системы, моделируемых в ней, определение их полноты и взаимосвязи»

Цели и задачи исследования:

t) усвоить сущность учебной программы как• информационно деятельностной модели педагогической системы;

u) усвоить структурные компоненты учебной программы и их характеристики;

v) развивать аналитические и конструктивные умения при разработке учебной программы преподаваемой дисциплины.

Методические рекомендации При выполнении задания следует учитывать, что учебная программа -это документ, в котором в соответствии с государственным стандартом и задачами развития личности студента определено содержание дисциплины и оптимальные способы его освоения студентами.

Главная функция программы - фиксация содержания учебного предмета. Программа задает содержание образования списком вопросов, расположенных в определенной последовательности с указанием примерного времени на их изучение и служит определенным нормативом деятельности преподавателя.

Поскольку учебная программа является информационно-деятельностной моделью педагогической системы, то в ней должны быть отражены следующие элементы этой системы:

w) цели курса;

x) содержание учебной дисциплины (последовательности вопросов с указанием ориентировочного времени для их изучения; короткую расшифровку каждого вопроса программы с определением объема и глубины его раскрытия);

y) дидактические процессы: мотивационного, собственно познавательного управленческого компонентов;

z) организационные формы;

система текущего и итогового контроля.

aa) дополнительная: 4 (с.28-62), 9, 18 (с. 104-120), 21, 39.

Тема исследования: «Разработка учебных кейсов»

Цели и задачи исследования:

усвоить сущность кейсовой технологии обучения;

bb) усвоить основные требования к созданию учебных кейсов;

cc) развивать умения разработки учебных кейсов dd) Методические рекомендации Основное предназначение кейс-технологий – обучать способам решения практикоориентированных образовательных, научных или профессиональных проблем.

Специфика данной технологии состоит в создании кейса и разработке методики его использования в учебном процессе. Отличительная особенность кейс-метода – создание проблемной ситуации на основе фактов реальной жизни или профессиональной деятельности.

Кейс существенно отличается от традиционных учебных задач и упражнений. Кейсы – события и ситуации из реальной жизни и практики конкретных людей – допускают множество решений и альтернативных путей их поиска 1. Цель и задачи занятия: степень конкретности, четкости, лаконичности формулировки цели занятия; реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели; сообщены ли цель и план занятия студентам?

2. Подготовленность занятия: планирование, материальная обеспеченность оборудованием;

подготовленность к занятию студентов.

3. Содержание занятия: научность, доступность и посильность изучаемого учебного материала;

актуальность и связь с жизнью (теории с практикой); степень новизны, проблемности и привлекательности учебной информации; оптимальность объема материала, предложенного для усвоения.

Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и студентов:

- рациональность и эффективность использования времени занятия;

- оптимальность темпа, чередования и смены видов деятельности;

- степень рациональности и эффективности использования методов и организационных форм работы;

- степень целесообразности и эффективности использования наглядности и ТСО;

- обратная связь со всеми студентами в ходе занятия;

- эффективность контроля за работой студентов и уровень требований, на котором проводилась оценка их знаний, умений и навыков;

- привитие студентам навыков самостоятельной работы и культуры труда;

- степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и студентами в ходе занятия.

Оценка основных характеристик деятельности студентов на занятии: степень познавательной активности, творчества и самостоятельности; уровень развития общенаучных и специальных умений и навыков; наличие и эффективность групповых форм работы в ходе занятия;

степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности.

6. Реализация психологических основ обучения:

- учет возрастных и индивидуальных психологических особенностей студентов;

- развитие мышления студентов;

- формирование интереса к знаниям;

- учет психологических закономерностей овладения знаниями, умениями и навыками;

- целесообразная эмоциональность занятия.

7. Оценка основных личностных качеств преподавателя, знание предмета;

- общая эрудиция;

- уровень педагогического и методического мастерства;

- культура речи, темп, дикция, интенсивность, образованность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность;

- степень тактичности и демократичности взаимоотношений со студентами;

внешний вид преподавателя, адекватные мимика и жесты.

8. Оценка результатов занятия - степень обучающего воздействия проведенного занятия на студентов (чему и в какой степени научились);

- степень воспитательного воздействия (что способствовало их воспитанию и в какой степени);

- степень воздействия занятия на развитие студентов (что способствовало их развитию и в какой степени).

аспиранта Подпись аспиранта Подпись научного руководителя _ Подпись руководителя педагогической практики_ аспиранта_ по педагогической 1. Проделанная работа за период практики 2. Соответствие индивидуальному плану_ 3. Самооценка проделанной работе (трудности, соответствие ожиданиям, успехи) 4. Предложения по проведению практики Подпись аспиранта Подпись научного руководителя _ Подпись руководителя педагогической практики_ Пример оформления титульного листа отчета по педагогической практике Негосударственное образовательное учреждение Название кафедры, на которой осуществляется подготовка аспиранта За период с « »200 г. по «_» 200 г.

Место прохождения практики_ Аспирант _ «_»_200_г.

Научный руководитель _ Руководитель педагогической практики _ _