«Интеграция мигрантов средствами образования: опыт Москвы Издательский дом Этносфера Москва, 2008 ББК 60.54 Горячев Ю.А., Захаров В.Ф., Курнешова Л.Е., Омельченко Е.А., Савченко Т.В. Интеграция мигрантов средствами ...»

Бюро ЮНЕСКО в Москве

КАФЕДРА

МЕЖДУНАРОДНОГО

(ПОЛИКУЛЬТУРНОГО)

ОБРАЗОВАНИЯ

Московского института открытого образования

Интеграция мигрантов

средствами образования:

опыт Москвы

Издательский дом «Этносфера»

Москва, 2008

ББК 60.54

Горячев Ю.А., Захаров В.Ф., Курнешова Л.Е., Омельченко Е.А., Савченко Т.В. Интеграция мигрантов средствами

образования: опыт Москвы. – М.: Издательский дом «Этносфера», 2008. – 112 с.

Проект осуществлен кафедрой международного (поликультурного) образования Московского института открытого образования (зав. кафедрой кандидат исторических наук Ю.А. Горячев).

В настоящей книге представлен в обобщенном виде опыт московской системы образования, накопленный в сфере этнокультурного образования, языковой и социально-культурной адаптации учащихся из семей мигрантов. Важное внимание уделяется вопросам обучения детей мигрантов русскому языку и развития системы воспитания в духе межнационального согласия и культуры мира.

Практическая значимость работы обусловлена актуальностью темы и ее раскрытием на примере значительного опыта органов управления и учреждений образования московского мегаполиса по интеграции зарубежных мигрантов средствами образования. При этом авторы опираются на широкий круг источников, включающих международные и российские нормативные документы и материалы специальных исследований.

Рецензенты:

А.Х. Абашидзе, д.ю.н., профессор РУДН Т.С. Гузенкова, д.и.н., профессор МИОО М.С. Гусман, зам. генерального директора ИТАР-ТАСС Е.И. Филиппова, к.и.н., ст. научный сотрудник ИЭА РАН Издано при финансовой поддержке Бюро ЮНЕСКО в Москве.

Published with the financial support of the UNESCO Moscow Office.

Сведения и материалы, изложенные в данной публикации, не обязательно отражают точку зрения ЮНЕСКО. За представленную информацию несут ответственность авторы.

The authors are responsible for the choice and the presentation of the facts contained in this publication and for the opinions expressed therein, which are not necessarily those of UNESCO and do not commit the Organization.

ISBN 978-5-93125-063- © ЮНЕСКО, 2008.

© Оформление: Издательский дом «Этносфера», 2008.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Этнокультурное образование в Москве: опыт и перспективы развития Актуальность развития этнокультурного образования От империи до федерации: национальное (этнокультурное) образование в России Этнокультурное образование в Москве:

как все начиналось Этнокультурное образование:

многообразие форм Содержание современного этнокультурного образования От этнокультурного к поликультурному ГЛАВА 2. Московская система социокультурной адаптации детей мигрантов Обучение государственному (русскому) языку Подготовительные классы культурноязыковой адаптации в рамках совместного проекта с УВКБ ООН Программа Департамента образования по социокультурной адаптации и интеграции детей зарубежных мигрантов «Школы русского языка» – государственные центры социокультурной адаптации детей мигрантов ГЛАВА 3. Воспитание культуры межнационального общения в школе – Школа межнационального согласия Повышение квалификации педагогов Этнологические знания и идея «культуры мира»

Движение клубов интернациональной дружбы Формирование гражданского самосознания Конфессиональный аспект школьной жизни

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПЕРЕЧЕНЬ ОСНОВНЫХ НОРМАТИВНЫХ ДОКУМЕНТОВ

КАФЕДРА МЕЖДУНАРОДНОГО (ПОЛИКУЛЬТУРНОГО)

ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОГО ИНСТИТУТА ОТКРЫТОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

CHAIR OF INTERNATIONAL (MULTICULTURAL) EDUCATION

OF THE MOSCOW INSTITUTE OF OPEN EDUCATION

INTEGRATION OF MIGRANTS’ CHILDREN VIA EDUCATION:

MOSCOW EXPERIENCE (SUMMARY)

В истории человечества миграция всегда играла важную роль. Она поддерживала процесс мирового экономического роста, способствовала развитию государств и обществ, связывала и обогащала культуры и цивилизации.

Мигранты часто были в числе наиболее динамичных и предприимчивых членов общества – людей, которые рисковали выехать за пределы своей общины и страны в поисках новых возможностей для себя и своих детей.

В двадцатом столетии мир стал свидетелем интенсивного роста миграций населения. За период с 1980 по 1 Миграция во взаимосвязанном мире:

удвоилось1. Немалая доля этого прироста приновые направлешлась на постсоветское пространство. Миграциния деятельности.

Доклад Глобальной онные процессы в пределах территории Советскокомиссии ООН по международной миграции. Пер.

с англ. // Альманах перемещения были как добровольными, так и выЭтнодиалоги».

2006. № 1 (24).

С. 40.

экологических катастроф и интенсивного эконоДенисенко М.Б., мического роста. После распада СССР Россия стаХараева О.А., Чудиновских О.С.

ла одним из мировых лидеров миграционных проИммиграционная политика в Российцессов: в 1990-х годах по величине миграционного ской Федерации и странах Запада.

М., 2003. С. 8.

Международная миграция растет не только по своим масштабам и скоростным показателям, она характеризуется также увеличением количества участвующих в ней стран и людей. В миграционные процессы вовлечены люди самых разных национальностей, которые говорят на различных языках, исповедуют разные религии, живут по разным обычаям. При этом вплоть до 60–70-х годов XX века большинство мононациональных стран, принимавших иммигрантов, справлялись с передачей им своих культурных образцов. Включаясь в новое общество, люди по большей части отказывались от культурных и политических традиций прежней родины, утрачивали приверженность ее порядкам3. Характерным примером этой позиции служили США – американизация постоянно прибывавших иммигрантов шла в основном через школы, где доминировала атмосфера англо-протестантской культуры. Дети иммигрантов должны были безусловно принимать ее традиции и ценности, что служило важнейшим и эффективным способом консолидации и в значительной степени унификации стержневой американской культуры4.

Начиная с 80-х годов прошлого столетия повсеместным явлением стала массовая иммиграция в за- 3 Следзевский И.В.

падные страны без обязательной и всеобъемлю- Вызовы современного мультикультуращей адаптации инокультурных иммигрантов к лизма. // Альманах нормам и ценностям основных этносов. Причи- 2007. № 1(25).

ны этого – и в возросшей в десятки раз числен- 4 Там же. С. 144.

ности иммигрантов, и в резком уменьшении доли 5 Там же. С. 142.

иммигрантов из европейских стран в пользу выходцев из Азии, Африки и Латинской Америки и соответственно растущие отличия иммигрантов от представителей основной культуры. Кроме того, выделились доминирующие «источники миграции», что привело к появлению в иммигрантской среде альтернативных языков общения, стилей жизни, особых форм социальных и культурных коммуникаций5. Этот процесс был тесно связан с утвведение верждающейся ориентацией группы западных стран на мультикультурализм, для которых характерной становилась некоторая, а часто высокая степень этнического и Смешение людей, представляющих различные страны и культуры, повлекло за собой как большие возможности, так и серьезные вызовы. Этнокультурное разнообразие, ставшее во многом результатом международной миграции, создавало в принимающих сообществах как инновационную динамику развития, так и серьезные проблемы, особенно в отношении социального единства.

Международная миграция поднимает сложные вопросы об идентичности и ценностях личностей, семей и общин, а также общества в целом. Во многих странах граждане выражают озабоченность, как правомерную, так и необоснованную, по поводу прибытия людей из других стран и культур. С начала XXI столетия средства массовой информации по всему миру заполнены публикациями о мигрантах и миграции, многие из которых сосредоточены на сенсационных и отрицательных аспектах проблемы. В целом ряде стран миграция оказалась политически взрывоопасной проблемой – настолько, что смогла в нескольких случаях серьезно повлиять на несколькими способами. Первый – не допустить мигрантов (особенно временных трудящихся мигрантов и лиц, 6 Миграция ищущих убежища) в общество, лишив их перспекво взаимосвязантив интеграции. Второй заключается в том, чтобы ном мире… С. 41.

заставить мигрантов отказаться от собственной культуры и ассимилироваться с образом жизни большинства.

Третий способ – проводить политику, которая позволит всем членам общества – мигрантам и принимающему их населению – выражать их собственную культуру и убеждения при условии соблюдения ими правовых норм и признания ряда общих социальных ценностей.

В конце XX – начале XXI века оказалось, что ни один из вышеперечисленных способов уже не работает сам по себе. Воспрепятствовать притоку иммигрантов и нереально, и не в интересах национального развития.

В контексте перспективы резкого сокращения численности населения развитые страны мира, в том числе и Россия, остро нуждаются в притоке людей. По оценкам отдела народонаселения ООН, Европе потребуется удвоить прием иммигрантов, чтобы к 2050 году хотя бы сохранить численность своего населения на нынешнем уровне. Эксперты ООН утверждают, что в случае отказа от приема мигрантов население России к 2050 году сократится более чем на 30 млн человек7.

Ассимиляционная модель часто становится невозможной в силу того, что во многих странах уже сложились значительные по численности и силе влияния на экономику иммигрантские диаспоры, своеобраз- 7 Данные из доклада ные субкультурные сообщества, построенные по ООНмира «Народонаселение этнокультурному, языковому или расовому прин- в 2004 году».

ципу. Кроме того, опыт показывает, что при серь- www.unfpa.ru.

езных этнокультурных различиях между страной исхода и принимающей страной ассимиляция прибывающих иммигрантов становится поверхностной, поскольку люди не могут быстро и безусловно принять базовые ценности новой родины.

Еще одна сложность процесса интеграции состоит в том, что даже те иммигранты, которые легально прибыли в страну и освоили ее язык, на деле часто оказываются на вторых ролях, несмотря на провозглашенные «равные возможности для всех членов общества».

В этом случае речь идет уже не столько о культурной интеграции – хорошем знании языка, культуры и правовых норм принимающей страны, сколько о следующем этапе – полноценной социальной интеграции.

В Российской Федерации вопрос об уровнях интеграции мигрантов пока не стоит вообще. До настоящего введение времени на государственном уровне приоритетные задачи по языковой и социокультурной адаптации мигрантов даже не были сформулированы. Упоминание о необходимости адаптации и интеграции мигрантов присутствовало в одобренной в 2003 году Концепции регулирования миграционных процессов в Российской Федерации8, но не было подкреплено законодательными нормами и конкретными рекомендациями. Задача адаптации и интеграции прибывающих переселенцев была наиболее 8 Одобрена Государственной программе по оказанию содейстраспоряжением Правительства Российской Федерации от 1 марта 2003 года № 256-р. Федерацию соотечественников, проживающих за Источник текста:

www.mid.ru.

9 Государственная программа по окана усмотрение региональных властей.

занию содействия добровольному переселению в Российскую Федерацию соотечественников, про- этом направлении становится все более очевидной.

живающих за рубежом. Утверждена Указом Президента как правило, недостаточно владеют русским языРоссийской Федеком, знаниями о культурном наследии и истории, рации от 22 июня 2006 года № 637.

основами российского законодательства и реалияП. 7 «Организация работы на территории вселения».

далеко не всегда ориентированы на освоение принятых в среде принимающего города обычаев и норм поведения. Отсутствует образовательная инфраструктура, позволяющая мигрантам из зарубежных стран повысить свой уровень владения русским языком, получить другие знания, которые помогли бы им адаптироваться и интегрироваться в принимающее общество. Посещение подобного учебного курса как обязательное условие получения рабочего места до недавнего времени оставалось лишь рекомендацией отдельных ученых и экспертов.

значительные потоки мигрантов на протяжении уже почти двадцати лет, как правило, вынуждены разрабавведение тывать собственные подходы к решению проблемы их адаптации и интеграции. При этом основная нагрузка все это время приходится на социальную сферу, главным образом на систему образования, поскольку в школы и дошкольные образовательные учреждения поступает все больше детей и подростков, идентифицирующих себя с другими культурами.

Один из новаторов на этом направлении работы – Москва. Экономически эффективный мегаполис со столичными функциями и развитой инфраструктурой, высоким уровнем жизни и большим числом привлекательных рабочих мест. Москва, следуя общемировым тенденциям, стала главным центром притяжения миграционных потоков. Этому способствует как географическое положение города, так и его роль как крупнейшего транспортного узла не только России, но и всего постсоветского пространства.

Общий объем прибывающих в Москву мигрантов ежегодно составляет более миллиона человек. В 2006 году по месту пребывания было зарегистрировано 1,26 млн человек (в 2005 году – 1,2 млн человек) иностранных граждан, преимущественно из стран СНГ. Наибольший удельный вес, около 80%, составляют граждане Украины, Казахстана, Узбекистана, Молдовы, Азербайджана и Таджикистана. Несмотря на то что основные полномочия по определению миграционной политики и регулированию миграционных процессов закреплены за федеральными органами, правительство Москвы с начала 2000-х годов в инициативном порядке разрабатывает и реализует целевые программы, направленные на регулирование миграции в условиях мегаполиса.

В московской системе образования вопросы адаптации и интеграции мигрантов уже давно стали частью образовательного процесса, включены в планы и содержание столичного образования. Апробированы многие введение интересные нормативно-организационные подходы, созданы учебно-методические пособия. Работает сеть специализированных общеобразовательных учреждений, осуществляющих первичную адаптацию мигрантов.

Опыт, накопленный в данной сфере, находит отражение в целевых программах правительства Москвы по вопросам межнациональных отношений и миграционной политики. Более того, именно усилиями Департамента образования города Москвы одной из задач Московской городской миграционной программы на 2008–2010 годы стала «адаптация и интеграция иммигрантов на основе взаимоуважения к культуре, реУтверждена постановлением правительства «О Московской Авторы настоящей книги стремились обобгородской целещить и представить опыт социально-культурной вой миграционной программе на 2008-2010 годы»

от 21.08. поскольку оно сочетает в себе историко-социологические, политико-правовые и социально-демографические подходы к решению поставленной задачи.

Книга состоит из трех глав, введения и заключения. Первая глава посвящена теме этнокультурного образования и адаптации мигрантов. Московская система этнокультурного образования рассматривается в историческом контексте, описываются основные формы ее развития, даются количественные и качественные характеристики. Большое внимание уделено раскрытию содержания учебных программ, вопросам изучения государственного (русского) языка России – языка межнационального общения. Анализируются основные тенденции современного этапа развития этнокультурного образования, его постепенное преобразование в поликультурное образование, выделение в качестве основной задачи воспитания гражданской (общероссийской и региональной – московской) идентичности.

Во второй главе рассказывается о процессе становвведение ления в первые годы двадцать первого столетия системного подхода к вопросам социально-культурной интеграции мигрантов в московское сообщество. Анализируя специфику миграционной ситуации, сложившейся в это время в Москве, авторы обосновывают необходимость, в дополнение к успешно работавшей сети этнокультурных образовательных учреждений, создать условия для языковой и социокультурной адаптации мигрантов в массовой московской школе. В главе описаны нормативные и организационные меры, предпринятые Департаментом образования, для введения дополнительных уроков по русскому языку для детей мигрантов. Анализируется опыт проекта по культурно-языковой и социально-психологической адаптации детей вынужденных мигрантов и беженцев из зарубежных стран, который осуществлялся совместно с Управлением Верховного Комиссара ООН по делам беженцев в Российской Федерации и некоммерческой организацией Центром межнационального образования «Этносфера». Опыт этого «пилотного»

проекта, в частности, стал ориентиром для Департамента образования при разработке «Программы интеграции детей зарубежных мигрантов в московскую образовательную среду», в том числе при создании сети одногодичных «Школ русского языка» – базовых центров социально-культурной адаптации мигрантов. Не осталось без внимания и учебно-методическое обеспечение этого направления работы – в книге представлено описание основных пособий и программ, разработанных на этом направлении.

В третьей главе авторы сборника обосновывают тезис о том, что для успешной адаптации и интеграции мигрантов соответствующие усилия должны предприниматься как со стороны мигрантов, так и со стороны принимающего общества. В системе образования Москвы всегда большое внимание уделялось вопросам введение воспитания толерантного сознания и культуры мира, установлению в образовательных учреждениях атмосферы дружбы и межнационального согласия. Тем более актуальной эта работа стала при увеличении числа учащихся-мигрантов практически во всех московских образовательных учреждениях. В главе рассказано об основных подходах Департамента образования города Москвы к организации этой работы, приведены интересные примеры из работы образовательных учреждений, проанализирован организационно-методический опыт, накопленный директорами и педагогами.

В заключении ставится вопрос о том, насколько московская система адаптации и интеграции мигрантов соответствует основным российским и международным правовым нормам и общемировым тенденциям реализации интеграционной политики в сфере образования.

Для сравнения привлечен соответствующий опыт Германии, США, Канады и других стран мира. Делая вывод о результативности первых шагов на пути к созданию эффективно работающей системы адаптации и интеграции мигрантов в сфере образования, авторы определяют перечень задач, которые еще предстоит решить на этом направлении в ближайшем будущем. В числе основных вопросов: четкое формулирование государственной политики по вопросам адаптации и интеграции мигрантов, отражение норм и принципов этой деятельности в федеральном законодательстве, организационное оформление государственной системы работы с мигрантами – как с детьми, так и со взрослыми.

Отечественный и мировой опыт современных мегаполисов показывает, что при неизбежности значительных миграционных потоков только сфера образования и воспитания способна обеспечить социокультурную и прежде всего языковую адаптацию мигрантов и тем самым в значительной мере предотвратить их маргинализацию. Представленная в данном издании фактологическая и аналитическая информация, сделанные авторами выводы и рекомендации могут оказаться весьма полезными для широкого круга заинтересованных специалистов различных государств, для активистов общественных объединений, реализующих проекты в сфере образования и миграционной политики, педагогических и научных работников.

Этнокультурное образование в Москве: опыт и перспективы Актуальность развития этнокультурного образования Двадцать лет политических и социально-экономических реформ радикально изменили сферу российского образования. Одной из основополагающих стратегий его развития стала проблема многопланового учета этнического измерения российского социума. В новой образовательной политике особую значимость приобрела идея поликультурности социального пространства. В национальных республиках Российской Федерации возрождаются школы с преподаванием на родном языке, а в регионах с дисперсным проживанием этносов – школы с этнокультурным (национальным) компонентом. Пример строительства и развития таких образовательных учреждений подала Москва, о чем будет рассказано ниже.

Стали очевидными необходимость внедрения в систему общего образования этнологического знания, стратегическая важность повышения этнокультурологической компетентности населения, целесообразность разработки программ и курсов, способствующих воспиглава танию культуры межэтнического общения, ознакомления всего населения, и особенно молодежи с традициями своего и других народов.

Система образования представляет собой уникальную возможность для осмысленного и планомерного воздействия на процесс формирования жизненных ориентиров молодежи. Любые манипуляции с педагогическими системами отнюдь не безобидны и имеют далеко идущие последствия. В первую очередь это относится к этническим компонентам воспитания подрастающего поколения, поскольку образование – один из наиболее действенных инструментов социального конструирования идентичности.

Именно в детстве мы, как правило, получаем представление об этнически кодируемых различиях. Этому способствуют не только личный опыт социальных отношений, но и целенаправленные усилия педагогов. Школьная программа в значительной степени актуализирует различия, делая их предметом изучения. Этот процесс происходит на уровне содержания занятий на уроках, на уровне учебных планов и методических разработок11.

Этнокультурные запросы и потребности в образовании – одна из наименее разработанных проблем. Вместе с тем эта тема становится все более важной для об- 11 Мартынова М.Ю.

разовательных систем мирового сообщества, к ней пространство обращаются ученые, политики и практики при раз- России и проблемы образоваработке как национальных, так и межправительст- ния.// Альманах венных интеграционных программ образования. 2004. № 1 (21).

Особая роль в этом процессе отведена ЮНЕСКО, региональным международным организациям Европы и Азии, а также России с ее серьезным опытом в сфере образования и национально-культурном строительстве полиэтничного общества.

В настоящее время действуют восемь международных и пять региональных конвенций, целиком или в значительной степени посвященных сфере образоваглава ния. Это, в частности, Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (1960), Международная конвенция о ликвидации всех форм расовой дискриминации (1965), Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (1966), Конвенция об охране всемирного культурного и природного наследия (1972), Конвенция о правах ребенка (1989) и т.д. Все они разрабатывались органами ЮНЕСКО или принимались под ее эгидой и непосредственно связаны с вопросами выбора образования и равенства возможностей людей в этой сфере. Эти документы устанавливают, в частности, что государства обязаны разрабатывать и проводить в жизнь общегосударственную политику, опирающуюся на соответствующие национальным условиям и обычаям методы осуществления равенства возможностей в области образования12. Там же утверждается право лиц, 12 См. Статью Конвенции вести собственную просветительскую работу, исо борьбе с дискрипользовать или преподавать свой собственный минацией в области образования.

www.unesco.ru 13 Изложено вышеуказанной конвенции.

www.unesco.ru От империи до федерации: национальное (этнокультурное) образование в России Еще в 60-е годы XVIII века организация школьной системы в России учитывала многонациональность страны, а общественное сознание рассматривало школу не только как институт просвещения, но и как инструмент языковой и духовной интеграции народов, проживающих на территории империи. Так, по Правилам о мерах к образованию населяющих Россию инородцев, принятым в середине XIX века, начальное обучение нерусских детей должно было происходить на их родном языке, при этом их учителя вне зависимости от их происхождения и национальности обязательно должны были хорошо владеть двумя языками – русским и тем, на котором происходило первоначальное обучение14. Например, в местностях со сплошным татарским населением за счет казны учреждались начальные сельские и городские училища.

Для скорейшего распространения русского языка в магометанской среде правила обязывали местные магометанские общества «к учреждению на собственные средства классов русского языка при мектебе и медресе…». При этом изучение основ ислама не воспрещалось, 14 Бурдина Е.

но проводилось за счет местных обществ, а не за образовательная Одним из первых законодательных актов Со- опыт. // Альманах ветской власти стала Декларация прав народов 2007.

России, провозгласившая равенство всех народов № 1 (25). С. 173.

и, в частности, их право получать образование на 16 Жуков В.И. Российродном языке. Уже в этот период начали готовить ское образование:

национальные педагогические кадры, составлять проблемы.

учебники на национальных языках, разрабаты- 17 Там же. С. 216-217.

вать алфавиты для народов, не имевших своей 18 Мартынова М.Ю.

письменности16.

Осуществление всеобуча в СССР проходило такими темпами, каких не знала, пожалуй, ни одна страна в мире. К 1932 году почти все дети 8–11 лет были охвачены школой. Число учащихся в СССР с 1929 по 1939 год увеличилось в 2,3 раза, а в отдельных национальных республиках эти показатели были значительно выше17.

При этом всеобщее обязательное образование нерусские дети получали на родном языке.

Высшей точкой подъема образования на родном языке стал 1934 год, когда в пределах СССР преподавание велось на 104 языках18. В 1939–1940 годах был взят курс на процесс русификации, в связи с чем Совнарком принял постановление о постепенном переводе всех школ на русский язык. К концу 70-х годов образование можно было получить лишь на четырнадцати языках народов СССР, глава а общее число языков, изучавшихся в школах, снизилось №3266-1 принципами государственной политики в области образования провозглашаются единство федерального культурного и образовательного пространства и защита системой образования национальных культур и региональных 19 Мартынова М.Ю.

Указ. соч. С. 81.

закона. Источник: руются и в Национальной доктрине образования сайт Министерсв Российской Федерации: «Государство в сфере тва образования www.mon.gov.ru 21 Цит. по: Национальная доктрина сохранение и поддержку этнической самобытнособразования в РФ. Утверждена Постановлением Правительства РФ их культур; сохранение языков и культур малых от 04.10.2000 г.

№ 751. Источник:

сайт МинистерсЯзык (языки) обучения» вышеуказанного закона тва образования mon.gov.ru 22 Эта норма фактически повторяет формулировку статьи 43 Консти- образования 22, при этом изучение государственного туции Российской русского языка является обязательным и регламенФедерации.

23 Мартынова М.Ю.

Указ. соч. С. 80.

стандартами. Таким образом, данным законом традиционное для нашей страны понятие «национальной школы» заменено термином «школа с русским языком как неродным». Такого рода учебные заведения в начале 90-х годов стали воссоздаваться во всех субъектах Российской Федерации. Наибольшее внимание в них уделяется трем Принятый в 1996 году Федеральный закон о национально-культурной автономии поощряет создание общественными объединениями этого типа негосударственных дошкольных, общеобразовательных и профессиональных учреждений образования с обучением на национальном (родном) языке. Кроме того, национально-культурные автономии вправе вносить в федеральные и местные органы исполнительной власти предложения о создании классов и учебных групп с обучением на национальном (родном) языке в государственных образовательных учреждениях или отдельных государственных, муниципальных образовательных учреждений с обучением на русском языке и углубленным изучением национального (родного) языка, национальной истории и культуры24.

Национально-культурные автономии, как 24 См. статьи 4 «Права образовательных учреждений с обучением на на- и 11 «Обеспечение на содержание образования, участвуя в разработ- права на получение ке образовательных программ этих учреждений. основного общего Незыблемым принципом политики российского на национальном (родном) государства в области образования является тре- языке и на выбор бование закона: «содержание образования должно языка воспитания и обучения»

содействовать взаимопониманию и сотрудничес- Федерального вой, национальной, этнической, религиозной и автономии». // вать реализации прав обучающихся на свободный 25 93–96. Закон РФ выбор мнений и убеждений»25. Влияние нацио- «Об образовании», нально-культурных автономий и объединений на www.mon.gov.ru содержание обучения в государственных, муниципальных образовательных учреждениях с углубленным изучением национального (родного) языка, национальной истории и культуры также проявляется в их праве на участие в разработке государственных образовательных стандартов, прежде всего их национально-региональных компонентов, примерных учебных планов и программ.

Без подготовки национальных педагогических кадров невозможно организовать обучение на родном языглава ке, его изучение и преподавание. Поэтому в интересах обеспечения реализации прав народов на получение образования на национальном (родном) языке и на выбор языка воспитания и обучения национально-культурные автономии наделены правом организовывать подготовку и переподготовку педагогических и иных кадров для негосударственных (общественных) образовательных учреждений, в том числе заключать в этих целях договоры с компетентными организациями за пределами Российской Федерации. Подобные договоры национально-культурные автономии могут заключать и по другим вопросам, например, обеспечения научно-методической, учебной, художественной литературой, ауСм. статью Федерального закона «О нациоВ настоящее время в системе государственного нально-культурной автономии».

образования работает около 9 тысяч «национальСправка об учебных изданиях, реализующих (региональноский, татарский, башкирский, якутский языки: на национальный) компонент содержания общего них ведется весь цикл образования. Так, в общей образования.

Подготовлена Центром национальных проблем образования Федерального института развития М., 2004.

тают школы с этнокультурным компонентом, ориИсточник: www.

inpo-rus.ru 28 Данные приводетей тех или иных национальностей в условиях дятся по статье М.Ю. Мартыноиноэтничного окружения. Например, в Оренбургвой. Указ. соч.

146 школах. А с учетом факультативов и кружков этнокультурный компонент образования используют свыше двухсот школ, в том числе с татарским языком – более 90, с чувашским – шесть28. Особое место в системе функционирования этнокультурной системы образования принадлежит столице Российской Федерации – многонациглава ональному московскому мегаполису.

Этнокультурное образование в Москве: как всё начиналось После распада Советского Союза для московского сообщества, как и для России в целом, был характерен активный рост гражданского и пробуждения национального самосознания. Он сопровождался формированием общественных инициатив, организаций и движений, в том числе таких, которые заботились о путях собственного национально-культурного развития. Это было вре- 29 а также статистика мя, когда в многонациональной и многоконфесси- 1912–1989 годов, ональной Москве, как и в других регионах страны, таблицу ниже, складывалась сложная, напряженная этноконтакт- приводятся населения, представители других этнических С. 215–216.

групп соответственно формировали 10,3% насе- 30 Данные Всероссийской переписи ления столицы29. С конца 80-х годов доля русских населения в населении города начала постепенно снижаться, опубликованы на 84,83%30. Динамику изменения численности пред- perepis2002.ru.

ставителей разных этносов, проживавших в Москве на протяжении XX–XXI столетий, можно проследить по следующей таблице:

Национальный состав населения Москвы в XX веке по данным переписей и учетов населения (в % к итогу) Наиболее многочисленные национальности* ЖАНЦЫ * По большинству переписей и учетов населения ** В эту цифру входят, например, молдаване (0,35%), таджики (0,34%), вьетнамцы (0,15%), чеченцы (0,14%), китайцы (0,12%), осетины (0,10%), корейцы (0,08%).

Итак, за период 1989–2002 годов в несколько раз увеличилось число проживающих в столице азербайджанцев, армян, грузин; сформировались значительные по численности молдавская, китайская, вьетнамская, корейская диаспоры. По обобщенным данным, за эти 13 лет московский мегаполис принял более полутора миллионов мигрантов. Основными факторами увеличения притока мигрантов стали вооруженные конфликты в регионах сложившихся позднее новых государств постсоветского пространства (они привели в Москву как часть титульного населения бывших советских республик, так и значительное количество русских, живших и работавших в этих регионах), а также трудовая миграция. Подробнее о численности, особенностях данных миграционных потоков и формах работы с мигрантами, будет рассказано в следующих главах.

Сложившаяся в Москве в конце 80-х годов этнокультурная ситуация привела к тому, что по инициативе Главного управления народного образования (ныне Департамента образования города Москвы) и при активной поддержке столичного правительства стали возрождаться образовательные учреждения, в которых дети разных национальностей получили возможность углубленно изучать родной язык, культуру, традиции.

В 1988–1989 годах в Москву на лечение и реабилитацию приезжали дети из Армении, пострадавшей во время землетрясения, а позднее и беженцы из зон военных действий и межнациональных конфликтов в кавказском регионе. Для юных переселенцев силами москвичей и при поддержке правительства Москвы было организовано обучение армянских детей, открылись воскресная школа и детский сад для грузинских малышей. В 1989 году по решению Департамента образования и Центрального окружного управления образования детский сад был преобразован в школу с грузинским компонентом образования, а воскресная школа – в школу глава с многонациональным компонентом образования. В стенах этой поликультурной школы оформились и позже начали самостоятельную жизнь учреждения образования с углубленным изучением этнокомпонента для детей из грузинских, армянских, корейских, татарских семей, культурно-образовательные дагестанский, польский, украинский, цыганский центры.

С конца 1980 – начала 90-х годов в Москве стала выстраиваться особая, этнокультурная подсистема образования в условиях многонационального города. Темпы роста образовательных учреждений с этнокультурным компонентом образования были довольно высокими. За 1988–1998 годы общее число этих учреждений выросло с четырех до сорока семи. Как правило, процедура создания образовательного учреждения с этнокультурным компонентом образования была следующей: та или иная национально-культурная организация обращалась к правительству Москвы с соответствующей просьбой, Департамент образования содействовал созданию на базе одной из государственных школ «воскресного»

культурно-образовательного центра. При достаточном количестве учеников через некоторое время открывались классы с углубленным изучением родного языка и культуры. Позже некоторые из таких учреждений были преобразованы в школы с этнокультурным компонентом образования. За все прошедшие годы Департаментом образования не было оставлено без внимания ни одной инициативы национально-культурных обществ и объединений по созданию различных форм и видов этнокультурного образования.

Особенно важны качественные параметры роста.

Одновременно с ростом числа этнокультурных школ создавалась нормативно-правовая, учебно-методическая и кадровая база этой сферы образования. При этом практическое значение разработанных и принятых за это время нормативных документов выходит за рамки московского региона. В соответствии с программой «Столичное образование 1», принятой в 1994 году Мосглава ковским комитетом образования, были разработаны Концепция содержания образования московских школ с этнокультурным компонентом образования и Программа развития этнокультурного образования на 1994–1998 годы. Главной задачей сферы этнокультурного образования в то время было «выстроить такую образовательную подсистему, которая с максимально возможной полнотой в реальном масштабе времени начала бы удовлетворять самые насущные этнокультурные и этнообразовательные потребности жителей столицы»31.

В августе 1997 года постановлением прави- 31 Концепция содержания образования тельства Москвы были утверждены Положение московских школ об общеобразовательной школе с этнокультур- (национальным) ным (национальным) компонентом образования компонентом образования./Состояние и Положение о дошкольном образовательном и перспективы компонентом образования. В соответствии с образования вания в Москве на 1998–2000 годы (составной Выпуск 2. Москва, части программы «Столичное образование 2») 1995. С. 5–16.

турного образования32. При этом среди них было 2007 года № 653.

несколько школ и детских садов с русским этно- 33 См. статью культурным компонентом – углубленным изуче- www.mos.ru нием русской традиционной культуры. 34 См. статью Принятый в 2004 году закон «Об общем обра- www.mos.ru зовании в городе Москве» утвердил принципы создания и функционирования государственных образовательных учреждений с этнокультурным компонентом образования. Согласно новому закону, такие школы – один из видов «государственных образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы»33. Закон утверждает и право образовательных учреждений формировать классы с этнокультурным (национальным) компонентом образования34. Основной задачей учреждеглава ний (классов) с этнокультурным компонентом образования, как и других государственных школ, стало обучение на русском языке в соответствии с образовательными стандартами Российской Федерации.

школах и классах реализуется с учетом пожеланий родителей и учеников за счет регионального и школьного компонента, в виде дополнительных образовательных программ по изучению национальных языков, истории, культуры и традиций народа – носителя языка. Язык обучения в рамках системы дополнительного образования – русский или национальный (по выбору школы и этнокультурным компонентом образования имеСм. пункт 2.4.

Положения ет ряд особенностей. Так, школа имеет право исо школе с этнопользовать учебники и учебные пособия этнокулькультурным (национальным) компонентом образования.

учреждение может также привлекать для преподавания предметов этнокультурного цикла зарубежных специалистов. Наряду с российскими государственными праздниками, в этнокультурной школе могут отмечаться традиционные национальные праздники, а вместе с государственной российской символикой разрешено использовать традиционную национальную символику.

Комплектование государственных образовательных учреждений с этнокультурным (национальным) компонентом образования производится независимо от района проживания юных москвичей и их национальной принадлежности. Средняя общеобразовательная школа с этнокультурным (национальным) компонентом образования может формировать отдельные группы по изучению предметов на национальном (родном) языке в пределах имеющихся бюджетных ассигнований. Оплата труда руководителей прогимназии, средней общеобразовательной школы с этнокультурным (национальным) компонентом образования, гимназии и лицея и их заместителей устанавливается по первой группе оплаты труда независимо от объемных показателей учреждения.

В накопленном Москвой опыте построения национально-образовательной системы привлекает разнообразие форм этнокультурного образования, связь образования и воспитания, внимание к повышению этнологической квалификации руководителей школ и преподавателей гуманитарных дисциплин. Этот опыт может быть использован субъектами Российской Федерации, а также органами управления образования ряда зарубежных государств (в том числе стран СНГ) для разработки организационно-правовых и методических основ региональной системы этнокультурного образования.

Этнокультурное образование: многообразие форм В настоящее время в Москве программы этнокультурного компонента образования предусматривают изучение языка, культуры, истории и традиций ряда народов и народностей Российской Федерации, стран СНГ и Балтии, дальнего зарубежья. Их реализуют более семидесяти образовательных учреждений. При этом большую часть этих учреждений составляют обычные средние общеобразовательные учреждения с многонациональным составом учащихся, где созданы классы с этнокультурным компонентом образования или культурно-образовательные центры/«воскресные школы»

с углубленным изучением одной или нескольких национальных культур.

В столичных учреждениях, в той или иной форме реализующих этнокультурный компонент образования, обучаются и воспитываются свыше 20 тысяч детей. 85% из них – постоянные жители Москвы, а остальные, как правило, имеют временную регистрацию. В этих школах работают свыше 2,5 тысяч педагогов.

глава Образовательные учреждения, реализующие этнокультурный компонент, можно условно разделить на 1) Учреждения, в которых обучаются дети преимущественно одной национальности (этнической принадлежности). Среди них – средняя общеобразовательная школа №1110 (с армянским компонентом образования), №1186 (с татарским компонентом образования), №1311, 1871, 1621, 1812 (с еврейским компонентом образования), негосударственные образовательные учреждения «Абхазия», «Грузинский 2) Учреждения с многонациональным составом учащихся, где определенный этнокультурный компонент изучается детьми самых разных национальностей. Среди таких школ наиболее известны средняя общеобразовательная школа №1650 с многонациональным компонентом образования, а также школа №157 – с азербайджанским, №223 и №1331 – с грузинским (в последней работают специальные группы для азербайджанских детей), №1086 – с корейским, №1247 – с литовским компонентом образования.

3) Учреждения с многонациональным, но преимущественно русскоязычным контингентом учащихся, где предметы базового компонента преподаются в общем потоке, а для изучения предметов этнокультурного компонента формируются отдельные классы и группы (в том числе и для факультативных занятий). В качестве примера приведем школу № с грузинским этнокультурным компонентом, № с классами, работающими по программам греческого этнокультурного компонента.

4) Учреждения с многонациональным, но преимущественно русскоязычным составом обучающихся, в которых акцент делается на изучении языка, культуглава ры, истории и традиций какого-либо одного народа.

Это, например, школа №1948 с китайским этнокультурным компонентом образования, школа-интернат №19 (хинди), международная российско-турецкая школа, школа №1296 с еврейским этнокультурным компонентом образования, детский сад №225 с немецким этнокультурным компонентом образования.

5) Учреждения со структурными подразделениями дополнительного образования – культурно-образовательными центрами, где организованы занятия для детей одной или нескольких национальностей, причем среди них могут быть и дети, не обучающиеся в данной школе. Это, например, дагестанский культурно-образовательный центр на базе школы №747, польский культурно-образовательный центр в школе №112, украинский культурно-образовательный центр в школе №124, цыганский культурно-образовательный центр, славянский культурно-образовательный центр в школе-интернате № 38, культурнообразовательные русские центры школ №167, 1849, 1881, детские сады №2025, 1610 и ряд других.

Восемнадцатилетний опыт развития этнокультурного образования в Москве позволил Департаменту образования полнее учитывать запросы родителей и широкой общественности в сфере этнокультурного образования и развития сети образовательных учреждений такого вида. Для практики последних лет характерно формирование классов с этнокультурным компонентом образования в обычных общеобразовательных школах, а также создание культурно-образовательных национальных центров в системе дополнительного образования. Это позволяет более полно удовлетворить образовательные запросы, обеспечить доступность этнокультурного образования для большего количества детей, предотвращает национальную замкнутость детей, помогает их успешной адаптации в глава столице. С другой стороны, такое включение островков национальной культуры в образовательное пространство Москвы способствует и знакомству значительного количества маленьких москвичей с особенностями культуры и традиций других народов.

Особо следует сказать о школах и детских садах с углубленным изучением русского этнокультурного компонента: такой статус имеют 23 московских образовательных учреждения. На практике же углубленное изучение традиционной русской культуры, обрядов и традиций предусматривается программами гораздо большего числа московских образовательных учреждений – в основном, в рамках дополнительного образования, через музейную педагогику и другие внеклассные формы работы Становление и развитие московского этнокультурного образования было бы невозможно без личного вклада представителей отдельных московских национально-культурных объединений и, главное, директоров школ – истинных энтузиастов своего дела. У истоков этнокультурного образования в Москве стояли опытные педагоги-энтузиасты. В их числе Сольвейга Прановна Валаткайте (ныне руководитель Ассоциации этнокультурных школ Москвы), Офелия Вазгеновна Аракелян, Аида Шахвалядовна Кулиева, Анна Константиновна Перекрест-Кереселидзе, Нелли Николаевна Эм, Седа Вагановна Галоян, Лемма Исхаковна Гирфанова, Владимир Ильич Скляной, Григорий Исаакович Липман, Антонина Ивановна Николаева, Виталий Валерьевич Худошин.

Огромное значение для развития этой сферы образования имела поддержка со стороны Московской городской думы и правительства Москвы.

Содержание и организация работы учреждений с этнокультурным компонентом образования вызывает большой интерес со стороны педагогической общественности, поэтому на регулярной основе проводятся семинары, круглые столы по проблемам обучения и воспитания детей разных национальностей на базе этнокультурных образовательных учреждений. В школах с этнокультурным компонентом образования организуются тематические встречи для учащихся общеобразовательных школ, на которых они знакомятся с литературой, культурой и традициями других народов.

В последние годы все более заметным становится растущий интерес русскоязычных детей к изучению национальных языков стран СНГ, Балтии и дальнего зарубежья. Часто родители отдают детей в школы с этнокультурным компонентом образования, руководствуясь желанием дать ребенку высококачественное образование и дополнительный шанс для последующего профессионального роста.

В большинстве своем московские этнокультурные школы, как правило, не являются монокультурными, моноэтническими, они тяготеют к межэтническому типу общения и формирования образовательной среды.

Содержание современного этнокультурного образования Согласно концепции этнокультурного образования, созданной в первой половине 90-х годов, его содержание должно было решать три взаимосвязанные задачи: вопервых, обеспечить личности возможность само- 36 Концепция идентифицироваться как представителю той или образования иной национальной культуры и традиции; во-вто- московских школ рых, создать условия для вступления личности в (национальным) равноправный диалог с имеющимся инокультур- образования./ ным окружением; в-третьих, обеспечить включен- Состояние и перспективы развития ность личности в современные мировые общеци- учреждений С проблемой соотношения этих трех состав- г. Москвы.

образования, в том числе его этнокультурного Выпуск 2. Москва, компонента. Ведь введение в учебно-воспита- 1995. С. 5–6.

глава тельный процесс этнокультурной составляющей может преследовать противоположные по смыслу цели: интегрировать представителей различных этнических и конфессиональных групп в единое общество гражданского типа, основанное на признании культурного плюрализма, или содействовать автономизации этнокультурных и этноконфессиональных общностей, превращения их Часто задают вопрос: почему речь идет не о национальном, а об этнокультурном образовании? Создавая образовательные учреждения с этнокультурным компонентом, Департамент образования исходил из того, что дети будут жить и учиться, а затем и работать в многонациональном городе, а не в месте компактного проживания того или иного народа. Поэтому учащимся предоставлялась возможность изучать родной язык и культуру, но главной задачей было обеспечить овладение государственным русским языком, языком межнационального общения. Вот почему весь процесс обучения и воспитания в учреждениях с этнокультурным компонентом образования идет на русском языке, по российским программам и в соответствии с едиными требованиями, предъявляемыми ко всем московским школьникам. И лишь примерно четвертая часть учебного времени отводится на изучение родного (национального) языка и ряда других предметов этнокультурного компонента образования.

Каково же содержание этнокультурного компонента, реализуемого в учебном процессе? Центральное место занимают, конечно же, родной язык и литература.

Ведь без языка нет народа. Специфическое образное восприятие мира, свойственное тому или иному народу, выражается в различных искусствах: в музыке, танцах, изобразительном и прикладном искусстве, архитектуре. Поэтому в той или иной мере они входят в образовательную программу. Для того чтобы дети ощутили себя носителями той или иной национальной традиции, через содержание этнокультурного образования их знакоглава мят с происхождением народа, традиционным укладом, обычаями, обрядами, историей, культурой и религией, морально-этическими нормами, традициями народного воспитания. В содержании образования присутствуют география, краеведение и, разумеется, история народа.

Образовательные программы учреждений с этнокультурным компонентом образования нацелены на приобщение учащихся к национальным культурным, духовным и нравственно-этическим ценностям и имеют ярко выраженную гуманитарную ориентацию.

Период становления и развития каждой этношколы поставил педагогов перед проблемами, решение которых определило индивидуальные подходы к формированию содержания этнокультурного компонента образования. Прежде всего это различная языковая ситуация, которая обусловлена составом обучающихся. Например, в школе №1247 с литовским компонентом образования (создана в 1992 году) учатся в основном дети от смешанных браков. Какой же язык в этом случае можно назвать главенствующим? Педагогический коллектив школы решил, что нужно идти по пути сопоставления двух близких культур, литовской и русской, имеющих близкие корни и в фольклоре, и в языке. Сравнивая русский и литовский языки, учащиеся уже осознанно, не механически овладевают вторым языком. Поэтому элементы этимологии, исторической фонетики, словообразования, сравнительного языкознания по необходимости вводятся в уроки русского и литовского языков, начиная с первого класса, а с шестого класса начинается курс «Историческая грамматика», призванная объединить знания учащихся о литовском и русском языках.

В школе №1086 с корейским компонентом образования (работает с 1992 года) обучаются дети почти 20 национальностей. Примерно каждый третий ребенок – кореец, но из русскоговорящих семей, в которых глава уже дедушки и бабушки не знают корейского языка. Поэтому обучение в этой школе организовано по примеру школ с углубленным изучением иностранного языка: минимум четыре часа в неделю отводится изучению корейского языка по подгруппам.

Первый набор школы №1110 с армянским компонентом образования, работающей с 1993 года, был сформирован из детей армянской национальности, практически не говоривших по-русски. Поэтому особое внимание уделялось проблеме обучения русскому языку, на котором преподаются все основные предметы.

Большую роль в овладении детьми национальной культурой, искусством, традициями играет дополнительное образование. Практически в каждом образовательном учреждении, работающем по программам этнокультурного образования, – и в школах, и в культурно-образовательных центрах – действуют фольклорные, хореографические, хоровые, музыкальные студии и ансамбли, театральные и изостудии. Их воспитанники – непременные участники фестивалей национального искусства и различных праздничных мероприятий, в том числе в Московском доме национальностей, в Государственной думе, в рамках ежегодно проводимой масштабной выставки «Московское образование», разнообразных международных, межрегиональных и общемосковских культурных мероприятий.

Одним из приоритетных направлений исследовательской деятельности учащихся этнокультурных школ стало создание музеев, знакомящих с историей, традициями того или иного народа. Это, например, музей истории и быта еврейского народа (школа №1311), музей истории Грузии (школа №223). На базе некоторых этнокультурных и других общеобразовательных школ создаются этнографические музеи-театры, участники которых сами шьют национальные костюмы, пишут сценарии и ставят спектакли, знакомят своих сверстников с особенностями их культуры и традициями разных народов.

Важную роль в этнокультурном образовательном процессе играют этнографические экспедиции и краеведческая деятельность. Каждое лето отправляются в экспедиции: в Литву – учащиеся школы №1247 с литовским компонентом образования, в места компактного проживания татар – ученики школы № 1186 с татарским компонентом образования, по историко-культурным местам России – ученики школ №141, 1148, 1410, 548 и ряда других с русским компонентом образования. Группы учащихся школы №1086 с корейским компонентом образования ежегодно выезжают в Сеул (Республика Корея).

Собранные в поездках материалы обсуждают на школьных научно-практических конференциях, используют в учебном процессе, становятся экспонатами школьных выставок.

Программы этнокультурного образования в дошкольных образовательных учреждениях стремятся приобщить детей к традиционной народной культуре.

Для этого применяют праздничный календарь, знакомят детей с национальными играми, танцами, песнями.

Часто учреждения с этнокультурным компонентом образования становятся подлинным очагом культуры для родителей учащихся. На праздниках народного календаря, которые отмечаются в соответствии с национальными традициями, с удовольствием приходят представители посольств, национально-культурных объединений.

Учащиеся школ с этнокомпонентом изучают как минимум три языка: государственный русский, родной, и иностранный. Дети, которые не владеют государственным языком в достаточной степени, учат русский в специальных группах и на дополнительных занятиях, что способствует их быстрейшей языковой адаптации. Здесь активно используется методика преподавания русского языка как иностранного. Именно на основе результатов работы с учащимися и педагогами этнокультурных школ были приняты первые меры по разработке специальных глава учебных программ. Таким образом, учреждения с этнокультурным компонентом образования продолжают играть важную роль в столичной системе адаптации и интеграции зарубежных мигрантов.

От этнокультурного к поликультурному Москва – город многих культур и традиций, где практически в каждом образовательном учреждении учатся и воспитываются дети разных национальностей. В этих 37 Цит. по: Концепция условиях образование может и должно играть знадальнейшего развития этнокультур- чительную роль в формировании гражданской и ного образования в этнокультурной идентичности. Именно в образоМоскве (проект). // Альманах «Этноди- вательном учреждении ребенок должен не только алоги». 2007.

но и познакомиться с многообразием сосуществующих в российской столице и в российском обществе Созданная в 90-е годы сфера этнокультурного образования, по сути, была образовательной подсистемой, призванной, как нами отмечалось выше, удовлетворять наиболее важные этнокультурные и этнообразовательные потребности жителей столицы. Однако глобальные вызовы и интеграционные процессы современности, а также миграционные и этносоциальные особенности Москвы конца 90-х годов – начала XXI века, во многих отношениях изменили положение дел. Эксперты выделяют следующие проблемы, характерные для современной этносоциальной ситуации в московском мегаполисе37:

интегрированными в московский социум, возникновение в результате этого заметных социокультурных барьеров между москвичами-старожилами и мигрантами, ставшими жителями Москвы в конце 1990-х – начале 2000-х годов;

существенное изменение мотиваций и целей миграций в Москву: падение роли образовательно-культурных мотиваций за счет чисто экономических мотиваций, стимулирующих приток трудовых мигрантов;

появление в некоторых сообществах недавних мигрантов тенденции к формировании замкнутых корпоративных групп по этническому признаку в качестве ответной реакции на случаи этнической дискриминации мигрантов;

снижение уровня толерантного восприятия культурных и конфессиональных различий и соответственно распространение ксенофобских настроений, граничащих с экстремизмом, активизация радикальных националистических объединений, что для Москвы, переживающей сложные процессы быстрой социокультурной трансформации, особенно опасно;

активное и не всегда позитивное воздействие СМИ на формирование этнического самосознания, атмосферу межкультурных и межэтнических отношений, формирование и тиражирование этнических стереотипов и др.

Новые проблемы снижают традиционно высокий 38 Цит. по: Концепуровень межкультурной интеграции в Москве, раз- ция дальнейшего развития рушают традиционные образы общемосковской этнокультурного идентичности и ценности единой московской со- Москве (проект).

ционормативной культуры. Московская идентич- // Альманах «Этнодиалоги». 2007.

ность начинает противопоставляться идентич- № 2 (26). С. 21.

ности этнических меньшинств, что противоречит многовековым традициям общности москвичей и не отвечает потребностям стабильного развития Москвы38.

Сейчас интересы жителей Москвы как представителей единого социума уже не могут ограничиваться созданием условий для удовлетворения этнокультурных запросов отдельных граждан, их групп или организаций.

Жизненно важной потребностью становится поддержание в Москве атмосферы межкультурного мира и соглаглава сия, сохранение единой межнациональной общности В условиях появления в Москве больших групп неадаптированных инокультурных мигрантов этнокультурное образование ни по содержанию, ни по своему функциональному назначению не может ограничиваться воспроизводством этнокультурного многообразия, развиваться исключительно на основе культурного самоопределения отдельных школ на уровне школьных образовательных программ. Такие программы, даже очень высокого профессионального уровня, все же реализуются в небольшом (по московским меркам) числе образовательных учреждений с этнокультурным компонентом образования. Они были инициированы отдельными группами граждан, школ и культурных центров, не затрагивая в целом образовательное пространство массовой школы. При нынешнем темпе роста миграционных потоков это порождает противоречие между изменением национального состава московских школ, ростом контингента учащихся, не обладающих языковыми, коммуникативными и социальными навыками жизни в Москве, и ограниченным характером школьного компонента этнокультурного образования, ориентированного в основном на поддержание родного языка, самосознания и культуры отдельных этнических групп.

Необходимо более тесное и эффективное сочетание задач сохранения этнокультурной самобытности и родного языка, с одной стороны, и интеграции и консолидации московского социума – с другой. Этим обусловлена происходящая в настоящее время корректировка целей и задач этнокультурного образования в Москве в направлении поликультурного просвещения всех участников образовательного процесса (учеников, педагогов и родителей) в масштабах всей 39 The International Encyclopedia of Education.

определяет поликультурное образование как соVol.7. – Oxford:

Pergamon Press, щую усвоению учащимися знаний о других культурах, уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, воспитанию в духе уважения инокультурных систем39.

По мнению известного российского этнолога М.Ю. Мартыновой, суть концепции поликультурного образования – не специальное образование для разных по культуре, а образование для всех, позволяющее познакомить учащихся с многообразием человечества40.

С этим мнением соглашается И.В. Следзевский, директор Центра цивилизационных и региональных исследований РАН, эксперт, принимавший непосредственное участие в организации научно-методической ра- 40 Мартынова М.Ю.

боты по развитию этнокультурного образования в пространство Москве. «Не отрицая значения чисто этнического России и проблемы компонента этнокультурного образования (народ- Альманах «Этнодиалоги». 2004.

ная и религиозная культура, родной язык), – пишет № 1 (21).

он, – мы полагаем, что для Москвы с ее особой сис- 41 Следзевский И.В.

темой отношений «большинство – меньшинство» этнокультурного развитие поликультурного содержания общего «Этнодиалоги».

образования либо как отдельного предмета, либо 42 Цит. по: Концепция гражданского образования. Выдвигая этот тезис, Альманах «Этнодиалоги». 2007.

мы исходим из анализа некоторых негативных № 2 (26). С. 17–40.

тенденций в развитии массовых настроений москвичей в сфере этнических взаимоотношений, адаптации друг к другу групп «большинства» и «меньшинства» московского населения»41.

В настоящее время по инициативе Департамента образования города Москвы подготовлена и проходит экспертизу и обсуждение Концепция дальнейшего развития этнокультурного (поликультурного) образования в Москве, разработанная коллективом ученых и педагогов42. В соответствии с этой концепцией, цель этнокультурного обраглава зования в современных условиях – воспитание российской и московской идентичности, гражданственности и патриотизма независимо от национальной принадлежности учащихся. Этнокультурная составляющая образовательного процесса должна быть нацелена на формирование позитивной этничности, межкультурной компетентности и толерантности учащихся, воспитание личностных установок культуры мира, межнационального диалога и согласия.

Целям и задачам дальнейшего развития этнокультурного образования более всего соответствует увязывание передачи народных традиций, знания этих традиций и родного языка с развитием межкультурного подхода к вопросам воспитания и обучения детей и молодежи. Межкультурный подход наиболее полно и гармонично 43 Концепция дальсочетает возможности свободного культурного нейшего развития этнокультурного образования в Москве. // Этноприоритетами и задачами развития московского диалоги. 2007.

пиально объединительных целях повышения роли в московском образовании народного культурного наследия, московских и российских традиций межкультурного взаимодействия, духовного взаимообогащения культур, ценностей и опыта интернационального воспитания детей стоит сложная, но крайне актуальная задача – воспитание подрастающего поколения в духе осознания общей исторической судьбы со всеми народами, населяющими Россию, и нашими ближайшими соседями; формирование общероссийского национального самосознания, российской гражданской идентичности и одновременно – этнической культурной самобытности. При этом воспитание уважения и сопричастности к гражданским обществам соответствующих иностранных государств и национальным общинам российских этносов этнокультурного – к поликультурному образованию» стали учебные пособия, разработанные по заказу Департаменглава та образования. В их числе разработанный ведущими московскими этнологами двухтомник «Народоведение»

под редакцией профессора В.В. Пименова, подготовленный кафедрой этнологии МГУ и кафедрой международного образования Московского института открытого образования.

В решении проблем социализации, создании благоприятной среды обитания личности существенная роль принадлежит предметам «Русский язык» и «Русская литература». Русская классическая литература содействует воспитанию интернационализма и патриотизма, гуманизма и гражданственности, освоению общечеловеческих духовных ценностей, овладению русским языком как средством межнационального общения. Изучение русской литературы в контексте диалога культур способствует формированию поликультурной личности, знающей русскую культуру, историю, традиции, обычаи, менталитет русского народа, готовой к диалогу с носителями других культур. Изучение этого предмета в школах с этнокультурным компонентом образования активно содействует усвоению представителями разных этносов русского языка, развитию речевой культуры учащихся на русском языке, что имеет важное психологическое и социальное значение.

Особую роль в развитии поликультурного аспекта московского образования играет преподавание в столичных школах дисциплины «Мировая художественная культура» и особенно включенного в вариативный компонент учебного плана предмета «История религий мира», в котором история религии и основы религиозной культуры преподносятся как один из важнейших факторов формирования общества и человеческой цивилизации в целом.

Для подготовки учителей к преподаванию такого сложного предмета на кафедре международного образования МИОО работают курсы повышения квалификации.

глава Наметившаяся тенденция перехода от идеи специального образования для «разных по культуре» к «образованию для всех» представляется концептуально важной. Такой подход ведет к познанию многообразия мира, знакомству с традициями различных народов и привитию навыков для взаимодействия с людьми разных культур. Будущее – за образовательными системами, при которых создаются условия для формирования личности, способной к установлению диалога с носителями различных этнокультурных ценностей. Можно согласиться с теми педагогами, которые считают, что данная целевая установка должна определять стратегию образования даже в таких школах, как национальные.

Стремление же замкнуть ребенка в монокультурном пространстве неизбежно в дальнейшем обернется для него «культурным шоком», который в психологическом плане представляет собой конфликт различных культур на уровне индивидуального сознания и культурных норм.

Для нового этапа развития этнокультурного (поликультурного) образования характерна ориентация на первоочередную задачу воспитания гражданской (общероссийской и региональной, московской) идентичности в сочетании с духовно-нравственным воспитанием.

Разрабатываются программы курсов повышения квалификации администраторов, учителей-предметников (обществознание, история и граждановедение), учителей начальной школы по проблемам культурной толерантности и поликультурного образования.

Вопросы состояния и развития этнокультурного и поликультурного образования регулярно обсуждаются на страницах журнала «Этносфера» и альманаха «Этнодиалоги», а также на межведомственных теоретических семинарах, организуемых Департаментом образования, Центром межнационального образования «Этносфера», Комитетом межрегиональных связей и национальной политики города Москвы. Представители Департамента образования принимают участие в работе Межнациглава онального консультативного совета при правительстве Москвы и образованной им комиссии по образованию.

По предложению национальной общественности и Департамента образования на заседаниях консультативного совета рассматриваются вопросы совершенствования как этнокультурного, так и поликультурного образования москвичей и гражданского воспитания в духе культуры мира и социального согласия.

Москва играет передовую роль в развитии, закреплении и транслировании позитивного опыта этнокультурного образования. Опыт российской столицы позволяет уяснить место этнокультурного фактора в российском образовательном пространстве. Внесение в систему общего и профессионального образования этнокультурологического знания, реализация его потенциала, направленность на формирование у молодежи общероссийской идентичности, современного толерантного этнокультурного сознания, на развитие столь важной для полиэтничной России культуры межэтнических и межконфессиональных отношений развивает общую стратегическую линию государства на удовлетворение культурных потребностей всех народов России.

Московская система социокультурной адаптации детей Обучение государственному (русскому) языку Учреждения с этнокультурным компонентом образования сыграли важную роль в формировании в Москве системы адаптации и интеграции зарубежных мигрантов.

На первом этапе становления этнокультурного образования главной целью было создать для детей различных национальностей возможность углубленного изучения родного языка, истории, культуры. В то время никто и не предполагал, что в ближайшее время придется ставить вопрос о преподавании русского языка как иностранного учащимся из молодых независимых государств постсоветского пространства. Результаты проведенных специалистами в 1998–1999 годах тестирований показали, что для значительной части учеников этнокультурных школ русский язык, по сути, был иностранным и уровень владения им крайне низок.

В середине 90-х годов XX века в целях комплексного решения задач национально-культурного образования и создания в этой связи системы методического сопровождения и повышения квалификации для управленцев и педагогов этнокультурных школ в Московском институте открытого образования был создан центр межнационального образования. Именно этот Центр, в 1999 году преобразованный в кафедру международного образования, вел научно-исследовательскую работу в сфере национально-культурного образования и разрабатывал практические предложения по развитию этнокультурных учебных программ для правительства Москвы. Создание и апробация методики преподавания государственного (русского) языка для школьников из зарубежных стран, подготовка и повышение квалификации специалистов и педагогов для этнокультурных, а позже и для других столичных школ стало одной из основных задач коллектива кафедры.

В начале 2000-х годов были разработаны учебные программы для детей, не владеющих или слабо владеющих русским языком. Одна из них была ориен- 44 русскому языку тирована на старший дошкольный и младший как иностранному школьный возраст, другая на детей постарше, лет» (автор к.ф.н.

учащихся начальной школы. Тогда же коллекО.Н. Каленкова), тивы авторов приступили к разработке и апро- русскому языку как бации учебных пособий в помощь педагогам детей 8–12 лет»

и ученикам, рассчитанных на разный возраст (авторы: к.ф.н.

и уровень знания языка. В период с 2002 по к.ф.н. Е.В. Какорина). Впервые 2007 год были подготовлены и изданы учебно- эти программы (в двух частях), «Русский язык: от ступени к сту- Этнокультурное пени», «Учимся в русской школе»45. образование в Большим спросом пользовались курсы кафед- «Инструктивноры международного образования по повышению методическое квалификации и переподготовке учителей-сло- содержания образования в Москве».

весников по программе «Методика преподава- М., МИПКРО, 2001.

45 Какорина Е.В., Костылева Л.В., ступени к ступени.

Учебно-методический комплект для среднего школьного возраста. В двух книгах. М., Этносфера, 2005. ПереиздаПозже к программе присоединялось все больше но в 2007 году Уроки русской речи.

Учебно-методический комплект для детей старшего младшего школьнии учебно-методического обеспечения и орного возраста, не владеющих русским языком. Часть 1.

Книга для учителя и альбом для ученика. для учреждений с этнокультурным компонентом М., Этносфера, 2003.

образования по методике «русский как иностранКнига переиздана Каленкова О.Н., Шатилова И.Е.

Уроки русской речи.

годов двадцатого столетия миграционная нагрузУчебно-методика на образовательную систему столицы стала ческий комплект для детей старшего младшего школьвых московских жителей – трудовых мигрантов ного возраста, не владеющих русским Книга для учителя и альбом для ученика.

М., Этносфера, 2007. перевозить свои семьи из мест «исхода». Так, по Каленкова О.Н., Феоктистова Т.Л., Менчик Е.В. Учимся в русской школе.

Учебно-методический комплект для и средних классов, надцати тысяч46. Итоги мониторинга показываслабо владеющих русским языком.

Часть 1. Книга для ученика. М., Этноным программам учителей русского языка, в сфера, 2006. Книга переиздана лось весьма непростым. Преподавание русского языка как иностранного отличается не только формами рабоглава ты, но и самим предметом изучения. Иноязычным детям прежде всего необходимо научиться говорить по-русски, то есть освоить грамматические основы языка, фонетику и лексику, и научиться использовать эти знания в свободном общении. А русскоязычные дети, поступая в школу в 6–7 лет, уже имеют лексический запас не менее десяти тысяч слов и нацелены на освоение грамотного чтения и письма. Встреча за партой учеников столь разного уровня базовой подготовки ставила перед учителем несовместимые учебные задачи. В соответствии с 46 С 1999 года Департамент образовамеждународной практикой, необходимо было ор- ния города Москвы ганизовать первичное языковое обучение детей ежегодный монимигрантов в небольших группах. торинг количества образования издал приказ №875 «Об открытии Обобщение групп по изучению русского языка как иностран- и анализ статистических данных ного для обучающихся в образовательных уч- осуществляется документе впервые был официально поставлен межнационального открытого образования, предписывалось принять целый ряд организационных мер по налаживанию обучения этих детей.

В частности, приказ предусматривал возможность открытия в любом образовательном учреждении города (включая школы с этнокультурным компонентом образования) групп по изучению русского языка «как иностранного» с учебной нагрузкой два часа в неделю. Эти учебные часы оплачивались за счет бюджетного финансирования, а число учащихся в каждой языковой группе не превышало 9–13 учеников. Посещая такие дополнительные занятия, дети-мигранты, слабо владеющие русглава ским языком, имели возможность бесплатно получить дополнительные языковые знания и в результате быстрее адаптироваться к обучению в массовой школе.

За пять лет действия приказа в образовательных учреждениях Москвы стали работать более 250 бюджетных групп по дополнительному изучению русского языка.

В программе участвовали свыше 150 образовательных учреждений, а число учащихся, посещающих эти группы, превысило три тысячи человек. Этот опыт дал хорошие результаты и позволил создать позитивные предпосылки для дальнейшего совершенствования практики обучения иностранных мигрантов государственному языку.

Подготовительные классы культурно-языковой адаптации в рамках совместного проекта с УВКБ ООН Следующим этапом деятельности на данном направлении стал поиск эффективной схемы адаптации для тех детей, которые приходили в школу, вообще не владея русским языком. Для решения этой задачи в конце 2000 года в одной из московских школ был организован подготовительный (нулевой) языковый класс для детей 6,5–8 лет, не говорящих по-русски. Конечной целью проекта было подготовить учеников языкового класса к поступлению в первый класс общеобразовательной школы и последующему успешному обучению наравне с русскоязычными Первыми воспитанниками подготовительного класса стали дети из семей беженцев и лиц, ищущих убежище. В 2000 году был подписан меморандум о сотрудничестве между правительством Москвы и российским представительством Управления Верховного Комиссара ООН по делам беженцев. Одной из первых совместных программ стал проект по социально-психологической и культурно-языковой адаптации учащихся из семей беженцев и лиц, ищущих убежище. В его рамках оказывалась поддержка детям из семей, прибывших из дальнего зарубежья (преимущественно из Афганистана) и находящихся под международной защитой. Организаторы в первую очреедь стремились обучить детей иностранных мигрантов, в соответствии с международной практикой, государственному (русскому) языку как основному инструменту интеграции в российское общество. Исполнителем проекта была определена московская некоммерческая организация Центр межнационального образования «Этносфера». Научно-методическое сопровождение проекта обеспечивала кафедра международного образования Московского института открытого образования.

В течение двух лет дети беженцев из Афганистана, Ирака и ряда африканских стран проходили интенсивную подготовку по русскому языку. С русской культурой и фольклором малышей знакомили через сказки, стихи и песни, прикладное искусство. Занятия с детьми вели педагоги, окончившие курсы переподготовки по методике преподавания русского языка как иностранного в школе, организованные в Московском институте открытого образования. Ученики и педагоги находились под постоянным методическим контролем. Апробировались новые подходы и методики, отрабатывался раздаточный материал, который позже вошел в учебно-методические пособия по русскому языку как иностранному.

С учениками-мигрантами постоянно работали детские психологи из Московского психолого-педагогического университета и Центра психологической помощи «Гратис». Активная внеклассная работа способствовала включению детей в культурную и общественную жизнь московского общества, их быстрейшей социальной адаптации и интеграции.

Инновационная педагогическая задача, которую ставили перед собой организаторы проекта, была успешно решена. Через полгода обучения «нулевички» поступили в первый класс этой же школы и продолжили обучение вместе с первоклассниками-москвичами.

глава 22 марта 2002 года итоги первого года реализации совместного пилотного проекта были закреплены подписанием Соглашения о сотрудничестве между Московским комитетом образования и Управлением Верховного Комиссара ООН по делам беженцев в РФ.

На втором этапе реализации проекта (январь 2002 – январь 2003 годов) в дополнение к нулевому классу, в той же школе был открыт подготовительный языковой класс для детей 9–12 лет, нуждающихся, помимо изучения русского языка как иностранного, в ускоренной пропедевтической подготовке по предметам начальной школы (математика, русский язык, окружающий мир). На практике педагоги-предметники часто занимались с детьми по индивидуальной программе: все учащиеся класса имели разный уровень общей и языковой подготовки и требовали повышенного внимания со стороны педагогов.

Важно, что одновременно с интенсивной подготовкой по русскому языку и предметам базового школьного цикла ученики культурно-языковых классов имели возможность сохранять и развивать свою этнокультурную идентичность. И малыши, и дети постарше после обеда занимались национальным языком с педагогами из своей общины. Эта возможность обеспечивала гармоничное развитие личности детей, а для их родителей – порой весьма консервативных и религиозных – была серьезным мотивом отправить детей в школу, а не загружать их дома или на рынке в качестве помощников по хозяйству В августе 2002 года на заседании круглого стола на тему: «Городская программа регулирования миграции и вопросы образования детей беженцев и вынужденных переселенцев» Департамент образования города Москвы по итогам обсуждения опыта реализации данного международного пилотного проекта рекомендовал распространить передовой опыт по обучению и адаптации детей беженцев и ищущих убежище лиц в масштабах города.

С января 2003 года участниками проекта были уже пять школ, расположенных в Юго-Восточном, Южном, Восточном и Северном столичных округах. Эти образовательные учреждения стали инновационными экспериментальными площадками по социально-психологической и культурно-языковой адаптации детей зарубежных мигрантов.

Тогда же по инициативе Департамента образования города Москвы и Центра «Этносфера» был создан Научно-методический совет международного проекта. В его состав вошли специалисты Московского института открытого образования, Московского городского психолого-педагогического университета, Института этнологии и антропологии РАН, Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, региональные представители УВКБ ООН и ЮНЕСКО.

В 2004/2005 учебном году в рамках проекта начали отрабатывать модели интенсивной подготовки к обучению в русскоязычной школе подростков из семей иностранных мигрантов. По российским законам молодые люди старше восемнадцати лет не могут посещать средние общеобразовательные школы. Для этой категории подростков-мигрантов были созданы условия для продолжения занятий в вечерней школе. Анализ учебной работы с этой категорией учащихся показал, что для достижения более высоких результатов в среднем звене (6–10-е классы) в области ведущих предме- 47 Каленкова О.Н.

тов базового цикла следует пересмотреть функци- мигрантов русскому языку. // ональный статус школьного предмета «русский Альманах «Этноязык как иностранный». В работе с подростками диалоги». 2006.

этот предмет стал, по сути, служебным, вспомогательным, подчиненным главной цели усвоения основных предметов47.

За пять лет более 370 учащихся из семей зарубежных мигрантов прошли интенсивную подготовку и включились в учебный процесс. Сейчас они успешно учатся в глава образовательных учреждениях столицы (в том числе в профессиональных колледжах и школах с углубленным изучением иностранного языка). Педагоги отмечают достаточный уровень подготовки этих детей по русскому языку и другим предметам школьного цикла, а также высокий уровень их мотивации.

Таким образом, в рамках международного пилотного проекта, осуществлявшегося совместно с УВКБ ООН и ЮНЕСКО, в течение пяти–шести лет отрабатывались различные подходы к системной подготовке и обучению детей мигрантов, слабо владеющих русским языком – вне зависимости от их возраста, пола и социальной принадлежности. Администрации школ – участников проекта и специалисты МИОО и Центра «Этносфера», принимавшие участие в его реализации, с поставленной задачей справились.

Программа Департамента образования по социокультурной адаптации и интеграции детей зарубежных мигрантов В конце 2005 года опыт, накопленный в ходе осуществления пилотного проекта, рассматривали на коллегии Департамента образования города Москвы48. Речь шла о том, что предпринимаемые в данной сфере экспериментальные шаги и достигнутые результаты позволяют приступить к новому этапу работы по решению комплекса проблем социокультурной адаптации иностранных 48 Коллегия по уставу мигрантов. По итогам этого заседания коллегия Департамента темного подхода к реализации комплекса меропего высший коллегиальный орган тей мигрантов средствами образования.

Обсуждая вопросы интеграции мигрантов средствами образования, члены Коллегии обратили внимание на то, что состояние и перспектива развития миграционной ситуации в Москве требуют искать более эффективные решения стоящих перед системой образования столицы задач. Учебный и воспитательный процесс социокультурной интеграции детей мигрантов должен включать комплекс мероприятий, обеспеченных научно-методическим и идеологическим сопровождением, и формироваться на основе взаимодействия педагогов, детей и родителей. Не менее важно расширение этнокультурного кругозора учителей, школьных психологов и методистов применительно к многонациональности современной московской школы. Отладка системы интеграции детей мигрантов в социум и московские школы требует усиления работы по воспитанию в духе толерантности и культуры мира как среди недавно прибывших взрослых и юных жителей столицы, так и среди широких слоев московской общественности, включая педагогов, родителей и школьников.

В 2004/2005 учебном году в московских образовательных учреждениях обучалось, по самым осторожным оценкам, более 25 тысяч детей мигрантов из ближнего и дальнего зарубежья. Большинство из них сосредоточено в Юго-Восточном, Южном, Восточном и Северо-Восточном округах столицы. Росло число школ с большой долей учащихся-мигрантов и в Северо-Западном и Северном столичных округах. При этом основная нагрузка по обучению таких детей и их социально-культурной адаптации ложилась на начальную ступень образования.

Этнический состав детей мигрантов – учащихся московских школ всегда отражал многокультуное разнообразие мира. В 2004/2005 учебном году выросло число учащихся из Молдавии, Латвии и Литвы (более чем в полтора раза), Казахстана и Туркменистана (в два раза), Узбекистана (в три раза), Киргизии и Вьетнама (в пять раз). Примерно на одном уровне, довольно значительном, сохранялась численность детей из Азербайджана, Армении и Украины. Постепенно стабилизировался приток в массовые школы детей мигрантов из Белоруссии, различных регионов Грузии, Таджикистана.

глава Учитывая, что кризис образования в странах постсоветского пространства негативно сказался на уровне знаний молодежи и школьников, многие из новых групп детей мигрантов не готовы к обучению в московской школе. Очевидно, что они имеют слабое представление об основах истории, культуры и законодательства Российской Федерации. Все это создает дополнительные задачи для сферы образования. Стратегической целью стала социально-психологическая и культурно-языковая адаптация мигрантов к российскому и московскому образу жизни, традициям и обычаям. Содействие безболезненной адаптации к условиям московского мегаполиса, интеграции в языковую среду, воспитание культуры межнационального общения и навыков толерантного межэтнического поведения – одна из важнейших задач системы образования.

Согласно решению коллегии Департамента образования города Москвы «Об интеграции детей зарубежных мигрантов в образовательную среду города Москвы», всем детям зарубежных мигрантов обеспечен равный доступ к дошкольному, начальному, среднему общему и среднему профессиональному образованию, а также к социальному обеспечению в образовательном учреждении (питание, медицинское обслуживание, учебные пособия, организованный отдых в каникулярное время и т.д.), независимо от правового статуса пребывания их родителей на территории столицы.

Учитывая, что качественное образование есть непременное условие обеспечения безопасности и стабильного развития общества, Коллегия решила считать работу по социокультурной интеграции детей мигрантов одной из приоритетных для системы московского образования. Это решение направлено на сохранение в московских учреждениях образования и столице в целом бесконфликтной среды, атмосферы толерантности и интернациональной дружбы.

По итогам коллегии междисциплинарным коллективом ученых и экспертов была разработана «Программа интеграции детей зарубежных мигрантов в московскую образовательную среду и их социокультурной адаптации к условиям столичного мегаполиса»49. Для маленьких иностранцев, недавно прибывших в Москву, программа предусматривала создание в столице эффектив- 49 Программа утвержной системы подготовки и интеграции в москов- дена решением кого языка». Это не отдельные образовательные 2006 года № 5/2.

учреждения, а структурные подразделения уже Полный текст см.:

которых стало проведение комплексной работы С. 70–73. по обучению и адаптации детей мигрантов.

«Школы русского языка» – государственные центры социокультурной адаптации детей мигрантов «В 2006/2007 учебном году в школах города Москвы обучались уже более 30 тысяч детей из стран ближнего и дальнего зарубежья. Как видно из этих цифр, миграционная нагрузка на образовательную систему столицы оставалась серьезной и имела устойчивую тенденцию к росту. В «Школах русского языка», работавших в этом году в экспериментальном режиме, учились дети в возрасте от 6,5 лет. Большинство учащихся – это мальчики (около 70%). Из стран происхождения учащихся лидируют Азербайджан, Таджикистан, Афганистан, Киргизия и Узбекистан. 22% учащихся «Школ русского языка»

готовились к обучению в 1-м классе общеобразо- из аналитичевательной школы, еще 28% – к обучению в других ского отчета о деятельности «Школ классах начальной школы, остальные 50% прохо- русского языка»

ней общеобразовательной школы50.

задачи:

глава интенсивное обучение государственному (русскому) знакомство детей мигрантов с основами русской культуры, исторей народов России, основами российского законодательства, что способствует формированию у них российской идентичности;

социально-психологическую поддержку детей мигрантов с учетом целесообразности работы с семьей информационную работу с родителями детей мигрантов, способствующую их активному участию в Педагоги «Школ русского языка» осваивают методику преподавания русского языка как иностранного на кафедре международного образования МИОО. Некоторые там же проходят переподготовку для получения дополнительной специальности «Учитель русского языка как иностранного». Для школьных психологов и педагогов курсы повышения квалификации и тренинговые занятия организовала кафедра этнопсихологии Московского городского психолого-педагогического университета.

Обучение детей мигрантов государственному языку – это одна из основных задач, но не менее важным представляется включение этих детей в культурный российский контекст, приобщение к российским традициям, знакомство с укладом жизни и историей. Задача включения детей мигрантов в российский культурный контекст, их приобщения к местному укладу жизни в основном решается через преподавание русского языка – русские сказки, стихи и рассказы русских, советских и современных российских авторов являются органичной частью учебного языкового материала. Знакомство детей мигрантов с культурой и фольклором продолжается на уроках труда, дополнительных занятиях по прикладному искусству.

Дети мигрантов – полноправные учащиеся московских школ. Они активно занимаются в различных спортивных секциях, посещают кружки системы дополнительного образования, участвуют в праздниках, школьных конференциях и других культурно-просветительских мероприятиях.Педагоги стараются привлекать этих детей к подготовке многонацинальных праздников, используя их знания о родной культуре, традициях, обрядах.

Итоговая диагностика и контроль знаний учащихся «Школ русского языка» в мае 2007 года свидетельствует об успешности реализации данной модели первичного обучения и социально-культурной адаптации детей вновь прибывающих зарубежных мигрантов. Девять из десяти учащихся «Школ русского языка» были признаны готовыми к обучению в московской общеобразовательной школе.

«Школы русского языка» – это лишь одна из моделей реализации прав детей на качественное школьное образование, соответствующие московским образовательным стандартам. Обучение в одногодичных «Школах русского языка» – оптимальный вариант интенсивной подготовки для вновь прибывающих детей мигрантов из стран нового и традиционного зарубежья, уровень владения русским языком которых – нулевой или близок к нулевому. С помощью этих образовательных учреждений удается повысить уровень языковой и социально-культурной адаптации детей мигрантов, сформировать у них чувство уверенности в себе, самоуважение и как следствие позитивные психологические и поведенческие установки по отношению к сверстникам и педагогам. Следствие этого – уменьшение ксенофобских настроений и снижение риска возникновения конфликтных ситуаций в детской и подростковой среде, а также между педагогами, учащимися и родителями.

Работа «Школ русского языка» обсуждалась на коллегиях Департамента образования города Москвы, межглава ведомственных рабочих встречах и круглых столах, заседаниях Московской городской думы. Проект реализуется при поддержке УВКБ ООН и ЮНЕСКО, с участием неправительственных организаций гражданского сектора. В 2007/2008 учебном году столичный Департамент образования планирует объединить «Школы русского языка» в городскую экспериментальную площадку.

Итак, с 2000 по 2007 год московская система образования, вслед за развитием сферы этнокультурного образования, создала сеть учреждений, осуществляющих комплексную языковую и социально-культурную адаптацию детей мигрантов. Разнообразие моделей обучения и адаптации позволяет выбрать оптимальную стратегию для каждого прибывающего в столицу ребенка, в зависимости от его возраста, страны происхождения, уровня владения русским языком и базовой подготовки по основным предметам школьного цикла.

Сложившаяся в московском мегаполисе демографическая, миграционная и этносоциальная ситуация делает социокультурную адаптацию детей зарубежных мигрантов одним из долговременных и приоритетных направлений деятельности московской системы образования. Очевидно, что решение этих проблем потребует значительного времени и значительных усилий. Предстоит совершенствовать учебно-методическое обеспечение работы по языковой и социальной адаптации детей мигрантов, разрабатывать учебные программы и пособия по основам истории, культуры, законодательства России, адаптированные для иностраннных детей.

Следует проводить ежегодный мониторинг содержания и качества образования в школах с большой долей учащихся-мигрантов. Вопросы адаптации мигрантов должны изучаться столичными учителями и директорами на курсах повышения квалификации.

Развитие государственной системы адаптации и интеграции детей мигрантов в Москве способствует реализации актуального международного подхода «качественное образование для всех». В конечном счете эта политика московской системы образования направлена на достижение не только образовательных, воспитательных, но и политико-правовых, социально-гражданских целей, на сохранение общественной стабильности в России и ее столичном городе – Москве.

Воспитание культуры межнационального общения в школе – условие успешной Прибывающие в мегаполис мигранты вынуждены адаптироваться к новым условиям жизни, а их дети в школе – к новым предметам и незнакомым одноклассникам.