«Средства и методы обучения химии в 8 классе Изучение химии учащимися 8 класса затруднено тем, что на основе наблюдений за явлениями макромира (агрегатное состояние веществ, физические явления, сопровождающие химические ...»

Однако можно использовать такие формы организации учебно-познавательной деятельности и такие методические приёмы, которые позволяют при сохранении традиционного пути изучения химического языка (знак формула уравнение расчёты по уравнениям) значительно повысить мотивацию учащихся к освоению химической символики, сделать объективно трудную работу увлекательной и соответственно субъективно более лёгкой. Для обучения химическому языку существуют средства обучения на печатной основе и на основе компьютерных технологий.

Средства обучения на печатной основе представлены демонстрационными таблицами, рабочими тетрадями и сборниками задач и упражнений.

Демонстрационные таблицы являются визуальной опорой при выполнении различных упражнений на освоение химического языка и играют роль «узаконенных шпаргалок», постоянно находящихся в кабинете химии. В них в краткой образной форме представлены важнейшие правила составления названий веществ по их химическим формулам. Постоянное экспонирование таблиц по химической номенклатуре позволяет в довольно короткое время сформировать зрительный образ правил. По свидетельству учителей, восьмиклассники через 3–4 недели не замечают, что на месте таблиц по номенклатуре появились другие таблицы.

Сборники и рабочие тетради содержат специально разработанные задания, одинаковые по своему химическому содержанию, но различающиеся формой предъявления информации, что объясняется различными дидактическими свойствами этих средств обучения.

В рабочих тетрадях применён приём персонификации текстов, направленных на отождествление и противопоставление каждого отдельного школьника, выполняющего задание, постоянному трагикомическому герою тетрадей Одному Ученику. Причиной его злоключений является плохое знание химического языка и неумение применять полученные знания для краткого описания наблюдаемых явлений. Основой заданий послужили реальные ошибки, недоразумения, высказывания учеников, таким образом, можно сказать, что Один Ученик — это собирательный образ, в котором учащиеся находят свои черты.

Второй приём, использованный не только в тетрадях, но и в сборниках задач и упражнений, заключается в вовлечении школьников в игру. Учащимся предлагается попробовать свои силы в роли алхимика (придумать символы для химических Средства и методы обучения химии в 8 классе элементов, а не знаки), писателя (написать рассказ по мотивам уравнений реакций), учителя (исправить и объяснить ошибки Одного Ученика — в этом случае смыкаются два методических приёма). В тетради и сборники задач включены хорошо зарекомендовавшие себя в обучении химии кроссворды.

Особенностью методики использования этих средств обучения является необязательность выполнения задания для учащихся и отсутствие традиционной оценки (2 – 3 – 4 – 5) за их выполнение. Необязательность выполнения осуществляется за счёт избыточности заданий: одни и те же явления химического языка рассматриваются в достаточно большом числе заданий, отличающихся друг от друга только формой предъявления информации; при этом традиционные формулировки заданий учебника и нетрадиционные из рабочих тетрадей и сборников задач открывают перед учеником возможность выбора.

Балльная (количественная) оценка на первых уроках каждого из этапов изучения химического языка заменяется качественной оценкой, что снимает страх учащихся перед изучением правил химической номенклатуры, составлением уравнений химических реакций.

В аудиовизуальных средствах обучения, предусматривающих использование компьютера как транслятора учебной информации и одновременно с этим как эксперта, проверяющего знания и умения школьников, задания на химическую номенклатуру представлены в игровой форме. Кроме кроссвордов, повторяющих по своему содержанию кроссворды из печатных средств обучения, на компакт-дисках записаны наиболее популярные типы компьютерных игр. Так, учащиеся значительно быстрее и с меньшим количеством ошибок учатся различать оксиды, кислоты, основания и соли при использовании компьютерной игры «По оксидам — пли!», которая включена в обучающую программу «Уроки неорганической химии Кирилла и Мефодия». В основу игры положены компьютерные игры – «стрелялки», в которых солдаты вражеской армии, пришельцы из других галактик, монстры и т. п. заменены изображением склянок с формулами веществ, принадлежащих разным классам неорганических соединений. Учащиеся получают доступ к игре только после правильного выполнения заданий «основного» курса.

Другой методический приём реализован в компьютерных пазлах: после правильного сбора рассыпанной картинки она «оживает», и ученик получает возможность увидеть на экране занимательный фрагмент видеозаписи или мультипликации, содержание которого непосредственно связано с изучаемым материалом.

При формировании и углублении знаний учащихся о веществе и химической реакции учитель сталкивается с рядом трудностей, которые, как показывает опыт, им не осознаются. Причина, очевидно, кроется в том, что это трудности учеников, о которых они по тем или иным причинам не ставят в известность учителя. Не замечая этих трудностей, учитель «выполняет программу», а ученики её «проходят». Трудности понимания связаны с особенностью химии как науки: для объяснения непосредственно наблюдаемых явлений используются модельные представления о явлениях микромира. Не видя связи между этими явлениями, ученик живёт в двух измерениях, по-разному относясь к ним: каждый школьник любит «похимичить», но далеко не каждый из них «такой же заядлый химик, как учитель». Использование в процессе изучения веществ и их превращений специальных средств обучения даёт возможность снять многие из затруднений.

Наибольшие затруднения у школьников вызывают те разделы школьного курса химии, в которых речь идёт о строении атомов, молекул и кристаллических решёток. Неосязаемость атомов, ионов, молекул приводит к тому, что естественная цепь «восприятие – представление – понятие» обрывается, не успев образоваться. Следствием этого обрыва становится формализм в знаниях, проявляющийся в умении воспроизвести (и то не всегда точно) те примеры зависимости свойств веществ от их строения, которые приводил на уроке учитель. Для обеспечения непосредственного восприятия невоспринимаемых объектов микромира были разработаны многочисленные средства обучения: модели атомов, модели атомов для составления моделей молекул, демонстрационные таблицы с изображениями боровских моделей атомов и различных видов связей, экранные пособия (например, диафильм «Из истории химии:

Элемент. Атом»). Однако и с помощью этих средств обучения не удалось в полной мере справиться с решением поставленной задачи. Применение новых средств обучения позволяет решить эту проблему. Рассмотрим методические особенности применения двух принципиально различающихся средств передачи информации: средства обучения на печатной основе и компьютерные модели.

Средства и методы обучения химии в 8 классе демОнстрациОнные таблицы С точки зрения химии как учебного предмета, главное назначение этих средств заключается в создании статичного образа – модели атомов, молекул и кристаллических решёток.

Одновременно с этим демонстрационные таблицы используются для формирования представлений о недостижимости абсолютной истины, для интеграции естественнонаучного и гуманитарного восприятия мира.

Статичность изображения в одних случаях является достоинством демонстрационной таблицы. Демонстрационная таблица «Кристаллы» (рисунок ) содержит много разных изображений: схемы, фотографии, рисунки. Одновременность их предъявления школьникам способствует формированию представлений о многообразии и сложном строении кристаллов.

Последовательное рассмотрение отдельных участков таблицы под руководством учителя уточняет и углубляет эти представления. В этом случае статичность изображения является достоинством демонстрационных таблиц.

Статичность изображения на таблице «Строение атома»

видят одновременно все модели, причём в «обратном» хронологическом порядке. Возможное разделение таблицы рисунок1.

Демонстрационная таблица «Кристаллы»

Демонстрационная таблица предъявления информации, осознавать недостаточность собственных знаний для решения познавательных задач.

Если таблица предназначена для фрагментарного изучения, то её анализ начинается с химической составляющей, а заканчивается выявлением авторского замысла, реализованного в художественной форме.

кОмпьютерные мОдели Долгое время демонстрационные таблицы были единственным источником визуальной информации о строении атома, поэтому вопрос о времени и месте их включения в урок даже не ставился. Появление компьютерных моделей, которые могут быть спроецированы на большой экран, значительно расширило палитру методических приёмов ознакомления школьников со строением вещества.

Работа с компьютерными моделями на уроках химии может быть организована по-разному. Если кабинет химии оборудован автоматизированным рабочим местом учителя (АРМУ), в состав которого наряду с другими компонентами входят компьютер и мультимедийный проектор, то модели могут демонсСредства и методы обучения химии в 8 классе трироваться на большом экране во время фронтальной работы с классом как на этапе объяснения нового материала, так и для проверки знаний учащихся.

Если есть локальная компьютерная сеть, то учитель имеет возможность управлять диалогами всех учащихся, видеть, что отображается на экране компьютера любого из учащихся класса, разделять учащихся на группы, внутри которых они могут общаться между собой, брать на себя или передавать одному из учащихся класса (группы) управление познавательной деятельностью школьников. Таким образом, компьютер, освобождая учителя от части работы, всё-таки оставляет его главным действующим лицом процесса обучения.

Потенциальная возможность компьютера отображать разные виды информации превращается в дидактическую функцию благодаря использованию специально разработанных программ. Так, работая с трёхмерной интерактивной моделью молекулы воды, ученик может не только быстро переходить от шаростержневой модели, верно отображающей углы между связями, к масштабной модели, на которой удобно изучать сравнительные размеры атомов, образующих молекулу. Программа позволяет связать модельные представления о строении молекулы воды с осязаемым веществом, выводя на экран фотографии воды в химической лаборатории, в домашних условиях, в природе, демонстрируя видеозаписи и учебную мультипликацию, связанные с изучаемым веществом.

Изучение веществ невозможно без понятия о химической реакции. Проблемы появляются у восьмиклассников уже на первых уроках химии, когда начинают формироваться представления о физических и химических явлениях. Изменение окраски и запаха веществ, выделение света, тепла, газа, выпадение осадка и его растворение — все эти признаки химических реакций по своей сути являются физическими явлениями, которые могут наблюдаться и в том случае, когда химического превращения веществ не происходит. Наблюдая опыты, которые демонстрирует учитель, учащиеся не видят тех изменений, которые происходят в составе и строении веществ.

В центре системы средств, направленной на формирование представлений о химической реакции, находится демонстрационный и ученический эксперимент. Вещества, с которыми работает учитель или учащиеся, подбираются таким образом, чтобы изучаемые признаки химических реакций, во-первых, проявлялись наиболее ярко, а во-вторых, в той или иной мере рисунок3.Демонстрационная таблица «Физические явления и химические реакции»

соотносились с содержанием других средств наглядности, используемых на уроке.

Реальный химический эксперимент дополняет демонстрационная таблица «Физические явления и химические реакции» (рисунок 3), изобразительный ряд которой подобран так, чтобы показать восьмиклассникам, что выделение света и тепла, выпадение осадка или выделение газа, изменение окраски или запаха не являются достаточными условиями для интерпретации наблюдаемого явления как химической реакции. Обсуждение каждой пары рисунков даёт возможность показать, что очень многие явления, знакомые школьникам из жизни, являются химическими реакциями и что этими же признаками обладают физические явления.

Наличие в кабинете химии автоматизированного рабочего места учителя позволяет скомпоновать отдельные изображения демонстрационной таблицы, записанные на компакт-диске, в нужной последовательности и предъявлять их учащимся не одновременно, а последовательно.

Основной трудностью для учащихся при составлении химических уравнений является расстановка коэффициентов.

Средства и методы обучения химии в 8 классе Мы видим главную причину возникновения этой трудности в использовании химического сленга, причём не только учителями во время уроков, но и в методических рекомендациях для учителей. Речь идет об уподоблении химического уравнения алгебраическому, которое проявляется в выражении «уравняем реакцию», используемом как при объяснении нового материала, так и при проверке знаний учащихся (например, в текстах контрольных работ). В результате учащиеся действительно стремятся «уравнять» левую и правую части химического уравнения, приписывая знакам «+», «—» и «=» тот же смысл, что и на уроках математики. Поэтому они так легко ставят коэффициенты внутри формулы: H2 + O2 = H2O. Избежать подобного рода ошибок позволяет простой методический приём, заключающийся в использовании шаростержневых моделей молекул реагирующих веществ (на данном этапе обучения химические процессы рассматриваются с позиций атомно-молекулярного учения, поэтому говорить о веществах немолекулярного строения здесь преждевременно).

Если используется компьютер в качестве средства обучения, то специально составленная программа не только не разрешает ученику поставить коэффициент внутри формулы, но и объясняет, почему этого нельзя делать. Наглядность в этом случае обеспечивается интерактивными объёмными моделями молекул и учебной мультипликацией очень упрощённого превращения веществ в ходе химической реакции.

Одним из сложных вопросов обучения химии в общеобразовательной школе являются расчёты по уравнениям химических реакций. Как показал анализ учебников, все авторы предлагают один способ проведения расчётов по химическим уравнениям, который основан на применении пропорций.

Главным недостатком этого способа является то, что при всей доступности для учащихся он приводит к формализму в знаниях, который проявляется в неумении перенести полученные знания на решение задачи, сформулированной в необычной форме. Через некоторое время, «набив руку» на составлении пропорций, школьники оказываются не в состоянии объяснить свои действия, что также является проявлением формализма в знаниях и умениях. Данный вид формализма формируется тем быстрее и успешнее, чем больше и активнее учитель использует алгоритмы при решении расчётных задач.

По мнению р.а.Гильманова, с которым невозможно не согласиться, при решении расчётных химических задач мы имеем дело с практическим проявлением закона отрицания отрицания:

«I этап: отрицается семантика текста задания и выделяется информационная модель задания.

II этап: отрицается модель и выделяется её информационная структура.

III этап: формально-логические операционные действия внутри информационной структуры.

IV этап: последовательное отрицание информационной структуры, затем — информационной модели, в результате чего полученному результату возвращается его семантическая оболочка, т. е. даётся содержательная интерпретация результата, являющегося после третьего этапа отвлечённой абстрактной величиной».

Легко заметить, что центральной частью решения задачи рассматриваемым способом является преобразование пропорции, т. е. чисто математическое действие. Химическая сущность задачи уходит на второй план и является не более чем фоном, на котором разворачивается преобразование пропорции.

Обучение проведению расчётов по уравнениям химических реакций на основе правильного чтения и интерпретации текста, записанного с помощью «букв и слов» химического языка, позволяет избежать формального подхода к решению задачи и вернуть химическому содержанию задачи достойное место.

Для обучения решению расчётных задач практически всех типов выбирается одно химическое взаимодействие веществ, например, реакция окисления пирита кислородом:

4FeS2 + O2 = 2Fe2O3 + 8SO2.

После записи уравнения этой химической реакции (вместе с коэффициентами) учитель напоминает учащимся, как правильно читают химические уравнения: «Четыре моля пирита взаимодействуют с одиннадцатью молями кислорода, и при этом образуются два моля оксида железа(III) и восемь молей оксида серы(IV)». Затем обсуждаются вопросы: «Какое количество вещества оксида серы(IV) образуется, если взять 2 моля пирита? 3 моля пирита? 0 молей пирита?» Это обсуждение подводит учащихся к выводу о том, что в соответствии с уравнением химической реакции количество вещества образовавГильманов Р. А. Проблемы конструктивной дидактометрии. — Казань:

Изд-во Казанского ун-та, 994. — С. 3.

Средства и методы обучения химии в 8 классе шегося сернистого газа в два раза больше количества вещества исходного пирита. Учитель делает на доске запись:

«По уравнению реакции n(SO2) = 2n(FeS2)».

Затем учитель предлагает усложнить задачу, приблизив её условие к реальности, например: «Непосредственно измерить количество вещества нельзя, но легко измерить его массу. Попробуем определить, какая масса оксида серы(IV) образуется при сжигании 6 г пирита». К этому времени учащимся известно определение молярной массы вещества, и их знаний математики вполне достаточно для того, чтобы из формулы M = получить формулу n = После того как учащиеся найдут, что 6 г пирита — это 0,05 моль этого вещества, учитель возвращается к записи на доске: «По уравнению реакции n(SO2) = 2n(FeS2)» — и предлагает школьникам самостоятельно найти количество вещества сернистого газа. Затем запись на доске (и в тетрадях учащихся) дополняется:

«По уравнению реакции n(SO2) = 2n(FeS2) Порой приходится обращать внимание учащихся на то, что задача ещё не решена, так как требуется найти не количество вещества, а массу. После очередного преобразования формулы для расчёта молярной массы вещества учащиеся получают ответ — 6,4 г.

Решив совместно с учащимися ещё 2–3 задачи, учитель предлагает найти общее в ходе решения. Результатом становится схема 3 (см. с. 82).

При ознакомлении с другими типами расчётных задач учитель, обращаясь к схеме, показывает, что все усложнения, связанные с реально протекающими процессами (растворы, примеси, выход продукта и проч.), как правило, касаются подготовительного и заключительного этапов решения.

Этот методический приём основан на рекомендациях психолога: «Учащемуся задача должна быть раскрыта как объект системный — ему должен быть выделен принцип её “рассечения” на элементы и их структурные связи. Структура задачи, выделенная как инвариант её строения, должна в каждой задаче выступать как его вариант. Выделение основных вариантов инварианта даёт возможность определить тип задачи с адекватной программой её решения».

Схема 3. Последовательность рассуждений при решении расчётной задачи Чтобы математика в сознании учащихся не «оттеснила» на задний план химию, следует требовать от учащихся записи в тетрадях вопросов к каждому действию (при решении задачи на доске вопросы произносятся, но не записываются):

) Какая масса азотной кислоты содержится в выданном растворе?

2) Какое количество вещества азотной кислоты соответствует рассчитанной массе?

3) Какая масса гидроксида кальция содержится в выданном растворе?

Дерябина Н. Е. Системный подход к решению учебных расчётных задач (на материале школьного курса химии): Автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 998. — С. 2.

Средства и методы обучения химии в 8 классе 4) Какое количество гидроксида кальция соответствует рассчитанной массе?

5) Какое из исходных веществ прореагирует полностью?..

И так далее.

Таким образом, в основе данного подхода к проведению расчётов по химическим уравнениям лежит не механическое использование пропорций, а осознанное чтение уравнений химических реакций. Эта методика реализована в «Тетради для учебной работы по химии» для всех классов, средствах обучения на основе использования компьютерных технологий, а также в пособиях для учащихся2.

МеТоДыраЗВИТИЯобщИхУчебныхУМенИй, наВыкоВИСпоСобоВДеЯТеЛьноСТИ Государственные стандарты общего и среднего (полного) образования содержат раздел «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности», который включает требования к подготовке выпускников школы в области работы с информацией и различными информационными источниками. Появление такого раздела в документе, определяющем содержание школьного образования, нельзя считать случайностью или прихотью разработчиков стандартов — это следствие понимания того, что школа «становится уже не единственным источником образования, а работает рядом с другими структурами, что школа не только использует эти знания, но и приводит их в систему, исправляет при необходимости, направляет на общее развитие личности»3.

В дидактике и методике обучения химии многие из общих учебных умений не были предметом исследования, а потому методические приёмы их формирования оказались неразработанными. Однако уже около века существует область педагогического знания, называемая медиаобразованием, основное Журин А. А. Уроки химии «Кирилла и Мефодия». 8–9 классы. Неорганическая химия: Интерактивный курс с использованием мультимедиа-средств обучения. — М.: Кирилл и Мефодий, 2002.

Журин А. А. Как решать задачи по химии: Пособие для старшеклассников и абитуриентов. — М.: ЮНВЕС, 2002.

Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: Теория и практика / Под ред. В. С. Леднёва, Н. Д. Никандрова, М. В. Рыжакова. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. — С. 54.

содержание которого заключается в разработке методики формирования и развития именно этих умений.

Медиаобразование — педагогическая наука, изучающая влияние средств массовой информации (СМИ, масс-медиа) на детей и подростков и разрабатывающая теоретические вопросы подготовки учащихся к встрече с миром СМИ; практическая совместная деятельность учителя и учащихся по подготовке детей и подростков к использованию средств массовой информации и к пониманию роли СМИ в культуре и восприятии мира; образовательная область, содержанием которой являются знания о роли СМИ в культуре и восприятии мира и умения эффективной работы с информацией СМИ.

Медиаобразование школьников, осуществляемое в процессе преподавания традиционных школьных курсов (к которым относится и химия), называют интегрированным медиаобразованием. Центральной задачей медиаобразования, интегрированного с курсом химии, является формирование критического мышления, которое довольно часто отождествляют с рефлективным и даже с творческим мышлением. Поэтому представляется необходимым уточнить значение этого понятия.

Опрос экспертов – ведущих специалистов в области медиаобразования из разных стран мира показал, что «целью критического мышления как процесса является выявление и понимание того, что скрыто в сообщении, на основе анализа предъявляемого. Это возможно лишь при помощи элемента “референтная система”, к которой обращается человек в рассматриваемом процессе». В процессе критического мышления выделяются три операции: расчленение предъявляемого сообщения на части выбор из них значимых элементов и связей между ними сопоставление выбранных элементов с референтной системой. Поскольку референтные системы разных людей различаются (и порой значительно), весь процесс критического мышления носит принципиально личностный характер, поэтому стандартизировать его невозможно.

В результате последовательного выполнения этих трёх операций человек оценивает информационное сообщение, принимает определённую позицию по отношению к нему и интерпретирует полученную информацию. Следующим шагом Халперн Д. Психология критического мышления. — СПб.: Питер, 2000. — С. 22.

Средства и методы обучения химии в 8 классе Схема4. Процесс критического мышления (по А. В. Шарикову) Расчленение предъявляемого Выбор значимых элементов и связей Сопоставление значимых элементов и связей с референтной системой Оценивание Интерпретация к выявлению и пониманию скрытой составляющей информационного сообщения становится сопоставление собственной интерпретации одновременно с исходным сообщением и своей референтной системой. Результатом становится «принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение» (схема 4).

критическое мышление есть процесс анализа предъявляемого, ориентированный на понимание скрытой составляющей сообщения и приводящий к трём возможным результатам — интерпретации скрытого, оцениванию скрытогоипринятиюпозициипоотношениюкскрытому.

Важно отметить, что это глубоко личностный, творческий процесс, поскольку в результате критического мышления порождаются новые смыслы информационного сообщения.

Нельзя упускать из виду, что «критическое» — это не всегда отрицательное, негативное отношение к чему-либо, а аналитическое, творческое, рефлексивное отношение. Понятно, что и оценка, и занятая по отношению к информационному сообщению позиция могут быть и положительными.

Структура критического мышления задаёт путь его формирования — последовательному обучению поиску информации, вычленению главных мыслей в информации, выявлению скрытого смысла, пониманию мировоззрения автора сообщения, созданию собственных сообщений на основе полученной информации.

метОдические приёмы Обучения пОиску инфОрмации Учащиеся 8 класса, приступающие к изучению химии, уже имеют опыт поиска информации в печатных средствах. Они умеют пользоваться оглавлением и предметным указателем учебника, могут с небольшой долей помощи библиотекаря найти нужную книгу в алфавитном и систематическом каталогах. Многие из современных восьмиклассников имеют выход в Интернет, но, как показали специально проведённые исследования, испытывают значительные трудности в поиске информации в компьютерных сетях. Поскольку обучение работе в Интернете не входит в круг обязанностей учителя химии, это умение формиХалперн Д. Психология критического мышления. — СПб.: Питер, 2000. — С. 22.

Средства и методы обучения химии в 8 классе руется с помощью специально составленных заданий, которые выполняются школьниками самостоятельно дома.

На первом этапе учащимся предлагается небольшое по объму задание с указанием конкретной веб-страницы, например:

«Найдите на странице http://www.chem.msu.su/rus/history/ element/o.html информацию об истории открытия кислорода».

Постепенно задания усложняются, причём это усложнение происходит как в плане поиска информации (увеличивается неопределённость), так и в плане работы с найденной информацией (от простого ознакомления к составлению собственных текстов). Это можно проследить на следующих примерах.

пример 1. Составление обзора информации на конкретных страницах, содержащих нужную информацию На каких из перечисленных ниже страницах Вам удалось найти информацию о контроле за состоянием озонового слоя из космоса? Составьте краткий обзор найденной информации (приводится список сайтов).

пример2. Поиск информации по заданным ключевым словам на иностранных языках, которые изучают школьники Найдите в Интернете информацию об открытии периодического закона на иностранном языке, который Вы изучаете в школе. Ключевые слова: periodic law, Mendeleyev, history (англ.); periodische Gesetz, Mendeleew, Geschichte (нем.); loi pe riodique, Mendeleїev, histoire (франц.).

пример 3. Поиск информации в различных источниках, обработка её с помощью офисных компьютерных программ и иллюстрирование изображениями, найденными в Интернете Соберите информацию для выпуска газеты «Химия в жизни современного человека». Подготовьте материал с помощью Microsoft Word. В компьютерных сетях найдите необходимые иллюстрации и скопируйте их в текст. Готовая газета должна быть формата А3 и содержать 3–4 колонки текста.

выделение главных мыслей в инфОрмации Формирование критического мышления невозможно без обучения выделению главных мыслей в найденной информации.

Д. Хамблин в книге для воспитателей и классных руководителей описывает приём, предложенный Ф. Робинсоном и названный им SQ3R (по первым буквам английских слов Survey — обзор, Question — вопрос, Read — чтение, Recall — повторение, Review — вывод). Д. хамблин пишет: «В этом методе воплощён принцип, согласно которому восприятие целого предшествует восприятию его составных частей.

Первый шаг состоит в беглом обзоре текста и его просмотре. Учащийся целенаправленно просматривает то, что ему предстоит прочесть, и у него складываются первичные общие представления, с помощью которых возможно дальнейшее усвоение деталей… Следующий этап — основной. После того как ученик получил представление о содержании, мы должны обучить его ставить вопросы к тексту, который ему предстоит прочитать… Дальнейшее продвижение ученика в овладении методом SQ3R связано с полноценным повторением (воспроизведением) и резюмированием содержания текста».

Этот методический приём оказывается особенно эффективным при работе учащихся одновременно с несколькими информационными источниками разной природы, например, с обычным текстом и видеозаписями.

Обучение «вычерпыванию смысла» начинается с анализа заголовка большого текста. Любой человек, берущий в руки книгу или газетную статью, прежде всего обращает внимание на заголовок. По образному выражению заголовок — это входная дверь текста, а в учебных текстах заголовок всегда является концентрированным выражением главной мысли.

Приведём пример одного урока в 8 классе. Учитель до ознакомления учащихся с новой учебной информацией предлагает школьникам записать в дневники домашнее задание.

Учитель: Откройте оглавление учебника и найдите там девятый параграф. Как он называется?

Школьник1:Химические реакции.

Учитель: Мы уже говорили о химических реакциях. Что это такое?

Школьник2:Химические реакции — это такие явления, при которых из одних веществ образуются другие, обладающие новыми свойствами.

Хамблин Д. Формирование учебных навыков. — М.: Педагогика, 986. — С. 53.

Средства и методы обучения химии в 8 классе Учитель:Это большой параграф или нет? Как это узнать с помощью оглавления?

Школьник 3: Это большой параграф: он начинается на 39-й странице, а заканчивается на 46-й.

В классе возникает небольшая дискуссия. Часть учеников считает, что на 46-й странице начинается § 0 «Закон сохранения массы веществ. Химические уравнения», а параграф «Химические реакции» может закончиться и на 45-й странице.

Учитель: Что о химических реакциях нам расскажет учебник на семи страницах?

Школьник4: Какие бывают химические реакции.

Школьник5: Для чего нужны химические реакции.

Школьник 6: Как различить химические реакции и физические явления.

Сравнение предположений учащихся с действительным содержанием данного параграфа показывает, что они достаточно точно определили, о чём пойдёт речь: ими не были названы условия возникновения и течения химических реакций, но восьмиклассники «дополнили» содержание применением химических реакций, чего на самом деле в параграфе нет. Из этого можно сделать вывод: читая заголовок, ученик автоматически вкладывает в содержание пока ещё незнакомого текста известные ему знания, но не может предположить наличия в нём того, о чём не знает.

В тетрадях на печатной основе «Тетрадь для учебной работы по химии для 8 класса» и «Начала химического эксперимента»

используется методический приём, ориентирующий ученика на поиск главной мысли в тексте, который ему предстоит прочитать, — фомулирование заголовков текстов в форме вопросов, например: «Для чего и как очищают вещества?», «Откуда берутся факты?», «Сколько химий на белом свете?».

Работа с заголовками текстов может быть проведена не только до, но и после ознакомления с содержанием текста.

Обычно учителя предлагают придумать заголовок к тексту, предварительно выделив в нём главную мысль. Но однообразие такой работы быстро надоедает и ученикам, и учителю. Однако можно так сформулировать задание, что оно предстанет перед школьниками совершенно новым: «Прочитайте в учебнике описание лабораторного опыта 1. Придумайте и запишите его название». Суть задания остается прежней — выделить в тексте главную мысль и на её основе озаглавить текст. Но восьмиклассники считают, что они делают совсем другое дело:

ведь они-то придумывают название лабораторному опыту!

Ещё один вариант, позволяющий разнообразить работу с заголовками. Учащиеся получают текст и три варианта заголовка к нему, причём один заголовок очень точно отражает основное содержание текста, второй заголовок оказывается слишком распространённым и потому неопределённым, а третий — недостаточно полным. Можно всем учащимся класса предложить дать разные названия одному и тому же тексту:

1) выражающее главную мысль;

2) формулирующее главную мысль как вопрос;

3) придумать «загадочное» название.

Достаточно часто в литературе встречаются эпиграфы — краткие цитаты из других произведений. В коротких строках, стоящих перед текстом, автор стремится донести до читателя основную мысль произведения или направить поиски главной мысли по верному пути.

Построить работу с эпиграфами можно таким же образом, как и с заголовками. В принципе существуют только два пути обращения к эпиграфу: или до прочтения текста, или после ознакомления с ним. Представляет определённый интерес возвращение к эпиграфу после вычленения в тексте главной мысли с тем, чтобы сравнить, как изменились представления учеников о связи эпиграфа с основным текстом сообщения, насколько оправдались их предположения.

В некоторых случаях эпиграф оказывается искусственно привязанным к тексту, так как не отражает его главного содержания. В этом случае после ознакомления учащихся с текстом можно предложить им подобрать более удачный эпиграф.

Если на уроке или при самостоятельной работе дома учащимся предлагается текст без заголовка или эпиграфа, например, фрагмент какой-либо газетной статьи, выдержка из крупного произведения художественной или научной литературы, то обучение поиску главных мыслей строится несколько иначе:

к одному тексту предлагается несколько суждений, из которых только одно правильно передаёт главный смысл. Ученик должен выбрать единственное суждение и аргументировать свой выбор.

Постепенно задания усложняются: сначала учащимся предлагается выписать из текста предложения, в которых заключён главный смысл информационного сообщения, затем — самостоятельно сформулировать главную мысль.

Средства и методы обучения химии в 8 классе Фундаментальная особенность любого текста состоит в том, что он делим. Для опытного читателя эта особенность текста представляется очевидной. Но для ученика порой трудно установить границы деления целого на микротексты. Для того чтобы в дальнейшем ученик смог составить план текста, нужно показать ему, что главных мыслей в тексте может быть несколько. Из множества главных мыслей, как из деталей детского конструктора, потом и «собирается» план информационного сообщения.

Учитель предлагает учащимся небольшой по объёму текст и после того, как текст будет прочитан, задаёт вопрос: «Можно ли однозначно определить главную мысль текста?» Такая постановка вопроса в отличие от традиционной: «В чём состоит главная мысль текста?» — снимает у школьников страх совершить ошибку. Обсуждение разных вариантов, предложенных школьниками, приводит их к мысли, что в этом тексте можно выделить разные главные мысли в зависимости от того, какую цель ставит перед собой читающий. Доказательство справедливости этого утверждения Вы найдёте через несколько страниц.

Обучение ОснОвным приёмам рабОты с печатным текстОм план — это один из способов фиксации информации, который отличается краткостью и отражает последовательность изложения каких-либо сведений. Известен алгоритм выполнения этой работы.

«Прочитать про себя текст. Понять смысл прочитанного.

Разбить текст на смысловые части и озаглавить каждую из них.

В заголовках лаконично передать главную мысль каждой смысловой части.

Проверить, связан ли последующий пункт плана с предыдущим, уточнить формулировку так, чтобы добиться такой связи.

Проверить, можно ли, руководствуясь этим планом, пересказать текст таким образом, чтобы раскрыть его основную мысль».

Розенберг Н. М. [и др.]. Самостоятельная работа учащихся с учебными текстами. — Киев: Высшая школа, 986. — С. 9.

Можно воспользоваться альтернативным приёмом. На уроке учащимся выдаётся текст и его план. При сравнении плана и текста школьники должны в последнем отметить карандашом границы микротекстов, а затем объяснить, почему они разделили текст именно таким образом. На следующем этапе учитель предлагает учащимся установить, соответствует ли план тексту, нельзя ли план изменить (сократить, дополнить).

Какие тексты предлагать школьникам для обучения составлению плана? Тексты в учебниках химии, как правило, хорошо структурированы, поэтому их можно использовать на начальном этапе обучения. Для развития умений составлять план следует выбирать более сложные тексты. При подборе фрагмента текста необходимо учитывать два фактора:

1) текст не должен быть слишком трудным для понимания;

2) в выбранном фрагменте должна содержаться информация, дополняющая учебник, но не дублирующая его.

Если текст содержит незнакомые слова и выражения, это должно быть учтено при разработке задания.

Важно помнить, что разные люди для одного и того же текста могут составить разные планы, поскольку чем больше выделяемый фрагмент текста, тем более велика вероятность произвольности его выделения. И если план ученика отличается от плана, составленного учителем, то это вовсе не означает, что ученик выполнил задание неправильно.

Создание собственной информации начинается с разработки плана сообщения. Предполагается, что восьмиклассники, приступающие к изучению химии, уже обладают этим умением, но, как показывает практика, в действительности они испытывают серьёзные затруднения при выполнении таких заданий.

Причина состоит в том, что учащиеся не умеют переносить полученные знания в иную образовательную область и применять их в изменившейся ситуации. Для преодоления затруднения, как правило, бывает достаточно небольшой помощи учителя.

Следующий шаг в работе с готовым текстом — составление тезисов. Важно обратить внимание школьников на то, что в тезисах обычно отсутствуют примеры, доказательства, что в какой-то мере роднит тезисы с планом текста. Отличие заключается в более полном и более приближённом к оригиналу изложении материала. Это следует учитывать при обучении школьников составлению тезисов печатного текста.

Средства и методы обучения химии в 8 классе Для обучения можно взять текст параграфа из учебника химии, в котором рассматриваются вопросы получения и практического применения какого-либо вещества или его физические свойства. Прежде чем приступить к составлению тезисов текста, ученики должны составить его простой план. После обсуждения результатов работы нужно показать, как на основе этого плана составляются тезисы. Если в распоряжении учителя есть копировальная техника, то желательно каждому ученику выдать таблицу, в которой сопоставляются пункты плана параграфа и его тезисы. Тогда школьник будет иметь возможность сравнить исходный текст с его планом и исходный текст с тезисами. Если же нет возможности размножить тезисы, то следует прочитать их вслух и при этом потребовать от учеников, чтобы они карандашом отмечали в исходном тексте те положения, которые вошли в тезисы.

Работа по составлению плана и тезисов текста занимает слишком много времени, поэтому её следует давать в качестве домашнего задания.

Конспект ещё больше, чем тезисы, приближается к оригинальному тексту: в нём кроме основных положений приводятся факты, аргументы, примеры и т. д., то есть всё то, что помогает понять эти положения. Конспект может состоять только из цитат из оригинального текста или содержать его изложение «своими словами», или объединять первые два вида конспекта. В последнем случае школьники должны строго соблюдать правила цитирования, чтобы читающий конспект мог отличить авторский текст от его свободного изложения. Для этого можно порекомендовать учащимся взять в библиотеке специальный справочник. Хороший конспект, по мнению Д.хамблина, «включает в себя использование заглавных букв, выделяющих ключевые мысли, цветных карандашей, прямоугольных рамок вокруг наиболее значимых слов, звёздочек на полях против важных фактов, подчёркиваний, схем».

Если учащиеся «освоили» план и тезисы, то переход к конспектированию обычно не вызывает трудностей. Можно воспользоваться тем же методическим приёмом, с помощью которого на более ранних этапах обучения был осуществлён переход от плана к тезисам. Каждому ученику выдаётся таблица, в которой сопоставляются пункты плана параграфа, Хамблин Д. Формирование учебных навыков. — М.: Педагогика, 986. — С. 03.

его тезисы и конспект. Желательно использовать тот же текст, на котором проводилось обучение составлению плана и тезисов.

И.Я.курамшин описывает такой методический приём обучения школьников составлению конспекта. «Для этих целей целесообразно провести специальный обобщающий урок (за счёт консультационных часов), на котором учащимся объясняется необходимость записей и сообщается, что удобной формой записи прочитанного является конспектирование.

Далее учащимся выдаются памятки по составлению конспекта и предлагается проанализировать несколько вариантов конспектов текста, пройденного на предыдущих уроках (среди них предъявляется лишь один правильный вариант).

Пользуясь памяткой, учащиеся анализируют все варианты конспектов, рецензируют их. Выполнение этой работы позволяет им выбрать правильный вариант конспекта».

Задания, связанные с конспектированием текста, занимают много времени, поэтому их нерационально использовать на уроке — лучше предлагать их для самостоятельной работы дома, а в классе обсуждать результаты выполнения. При этом важно помнить, что для создания полноценного конспекта исходный текст должен быть достаточно объёмным и содержать избыточную информацию. Необходимость избыточной информации (так называемого «белого шума») обусловлена рядом факторов.

Во-первых, наличие «белого шума» позволяет установить межпредметные связи на уровне интересов учащихся, а не на традиционном уровне учебных программ. Во-вторых, наличие «белого шума» повышает комфортность восприятия информации. Известно, «что естественные языки, на которых разговаривают люди, обладают существенной степенью избыточности. Так, для французского языка она равна 55%, а в русском языке составляет 40%. Это делает язык более гибким, доступным и неутомительным для восприятия».

Вместе с тем используемые тексты должны содержать такую информацию, которая дополняла бы и развивала информацию других источников, используемых в обучении, т. е. была ей Курамшин И. Я. Методика преподавания химии в полной средней школе:

Методическое пособие для преподавателей химии. — Казань: ВНИК «Школа – гимназия», 996. — С. 76.

Суханов А. П. Мир информации (история и перспективы). — М.: Мысль, 986. — С. 28.

Средства и методы обучения химии в 8 классе комплиментарна. Наибольший интерес представляют тексты учебников и учебных пособий, оригинальные работы учёныхестествоиспытателей XVIII–XIX веков, поскольку, во-первых, язык этих текстов хотя и незначительно, но всё-таки отличается от современного русского языка и, во-вторых, в этих текстах встречаются устаревшие или неверные научные представления. Приведём пример такого текста из классического учебника «Основы химии» Д.И.Менделеева.

«Из безводного вещества и воды образуется совершенно новое вещество, в котором иногда вовсе незаметно некоторых начальных свойств составных начал. В большинстве случаев, при таком соединении с водою, отделяется значительное количество тепла. Иногда это отделение столь велико, что при соединении происходит накаливание, выделяется свет. Немудрено, вследствие этого, что при таком соединении образуются прочные тела. Для разрушения их нужно прибавить много теплоты, нужно произвести большую работу, чтобы разъединить те части, из которых они образовались. Все такие соединения суть определённые и, обыкновенно, совершенно резко определённые. Такие определённые соединения с водою называются гидратами. Вода, в них находящаяся, носит нередко название конституционной воды, т. е. воды, вошедшей в строение или состав взятого вещества. Этим хотят выразить, что в других случаях частицы воды как бы находятся отделёнными от частиц того тела, с которым вода была соединена (молекулярные соединения), например, в кристаллогидратах. Можно привести многие примеры образования определённых и прочных гидратов. Наиболее известным в практике примером таких гидратов может служить гидрат извести, или так называемая гашёная известь. Известь получается чрез выжигание известкового камня, причём из него выделяется углекислый газ и остаётся белая каменистая масса, плотная и сплошная, довольно вязкая. В этом виде известь обыкновенно продаётся и носит название кипелки или негашёной извести. Если такую известь облить водою, то тотчас, или спустя некоторое время, замечается весьма большое повышение температуры. Вся масса разгорячается, избыточная часть воды испаряется, каменистая масса, поглощая воду, рассыпается в порошок, и если воды взято достаточное количество, а известь была чиста и хорошо выжжена, то нисколько не остаётся первоначальной каменистой массы: всё рассыпается в порошок. Если воды взять избыток, то, конечно, часть её останется и образуется раствор. Такой процесс называется гашением извести. Гашёная известь употребляется в практике в смеси с песком, для скрепления кирпичей. Гашёная известь есть определённый гидрат извести. Если её высушить при 100О, то она удерживает 4,3% воды. Только при температуре около 400О эту воду можно выделить, и тогда опять получается негашёная известь. Температура, развивающаяся при соединении извести с водою, столь велика, что может служить для воспламенения дерева, серы, пороха и др. Даже при смешении извести со льдом температура подымается до 100О. Если известь облить небольшим количеством воды в темноте, то замечается отделение света. Если сжечь в сухом воздухе фосфор, то получается белое вещество, называемое фосфорным ангидридом…».

Первая особенность, совершенно нехарактерная для современных учебников химии, состоит в неструктурированности текста: небольшая часть одного абзаца занимает в книге почти три страницы. Это даёт возможность использовать такие тексты для совершенствования умения составлять план.

Вторая особенность проявляется в том, что в полностью приведённом абзаце невозможно выделить одну главную мысль: при практически полном отсутствии «белого шума»

(всего 3–4 фразы) здесь рассматриваются свойства воды, оксида кальция, гидроксида кальция, оксида фосфора(V), ортофосфорной кислоты; затрагиваются вопросы химических свойств серы; акцентируются вопросы термохимии. Поэтому использование всего одного абзаца из учебника Менделеева позволяет развивать умение выделять главное и одновременно с этим показать, что чисто химическая информация может содержать несколько главных мыслей в зависимости от того, с какой точки зрения мы смотрим на этот текст.

Третья особенность — обилие устаревших не только химических терминов, но и слов повседневного употребления.

Несмотря на некоторую «архаичность», текст легко воспринимается учащимися, и они быстро находят современные аналоги устаревшим словам и выражениям. Это даёт возможность совершенствовать у школьников умение создавать собственные тексты на основе предложенной информации.

Менделеев Д. И. Основы химии. Том первый. — М. — Л.: Гос. науч.-техн.

изд-во химической литературы, 947. — С. 83–84.

Средства и методы обучения химии в 8 классе испОльзОвание экраннО-звукОвых средств Обучения Известно, что использование видеозаписей вместо реального химического эксперимента оправданно, если в них предложен оригинальный и ценный в методическом отношении материал или показан химический эксперимент, который невозможно осуществить в условиях школьной химической лаборатории.

Однако это не означает, что видеозаписям химического эксперимента нет места в обучении химии. Экспериментальные исследования показали, что существует несколько вариантов сочетания видеоматериалов, записанных на компакт-диск, с реальным химическим экспериментом даже в том случае, если в кабинете химии имеется лишь один компьютер с мультимедийным проектором. Например, при изучении химических свойств хлора как одного из галогенов учитель демонстрирует на уроке горение в хлоре разных веществ: железа, меди, сурьмы, серы и т. д. Ученик дома при подготовке к следующему уроку читает в учебнике описание этих опытов и воссоздаёт в памяти увиденное на уроке. Использование соответствующего видеофрагмента, записанного на компакт-диске «Химия.

8 класс», не только помогает учащимся восстановить увиденное, но и даёт возможность выполнить ряд познавательных заданий.

1. Сравните выполнение этих опытов учителем на уроке и экспериментатором в павильоне киностудии. Найдите сходство и различие.

2. Какая информация в видеозаписи помогла Вам понять сущность происходящих процессов? Почему?

В рассмотренном примере реальный химический эксперимент предшествовал просмотру видеозаписи, причём временной интервал, разделяющий их, был довольно значительным.

На следующем уроке во время проверки знаний учащихся используется тот же видеофрагмент, с которым они работали дома. Одновременно проверяются умения, составляющие содержание интегрированного медиаобразования: умение аргументировать свои высказывания, анализировать визуальную информацию и на основе этого анализа создавать новую, Здесь и далее в этом разделе даются ссылки на компакт-диск «Химия.

8 класс», выпущенный в 2004 году фирмой «Просвещение-Медиа» совместно с фирмой «Новый диск».

представленную в вербальной форме, умение слушать и слышать высказывания одноклассников по обсуждаемому вопросу, принимать или аргументированно отклонять их точку зрения и т. д.

Реальный химический эксперимент и его видеозапись на компакт-диске могут быть разделены во времени и несколькими уроками. С такой ситуацией мы встречаемся на уроках повторения и обобщения знаний. Демонстрация видеофрагментов в данном случае обусловлена тем, что, во-первых, реальный химический эксперимент всегда занимает больше времени, чем экранный, и, во-вторых, высокая стоимость реактивов и оборудования являются серьёзным препятствием для повторения тех опытов, которые учащиеся проделали самостоятельно или видели в исполнении учителя.

Иная последовательность действий может быть предложена при ознакомлении учащихся с лабораторным способом очистки воды от растворённых в ней веществ. Схематично её можно представить так:

1) работа со статичным изображением демонстрационной таблицы, не содержащим никакой «лишней» информации, чтобы ознакомить учащихся с основными деталями установки для перегонки воды, их названиями и назначением;

2) сравнение изображения на таблице с собранной установкой для перегонки жидкости на демонстрационном столе: нахождение (узнавание) в реальном объекте тех деталей, с которыми познакомились на упрощённой схеме;

3) наблюдение начала перегонки подкрашенной воды в реальной установке;

4) работа с компакт-диском при выключенном звуке: изображение на экране комментирует учитель, останавливая его на временных отметках 0:23 (в колбу помещают кипелки);

0:36 (соединение деталей друг с другом с помощью шлифов); :07 (электронагреватель для колб) и :48 (дистиллированная вода);

5) работа с тем же видеофайлом с включённым звуком: учащиеся ищут расхождения в названиях деталей установки, звучавшие в дикторском тексте, с общепринятыми;

6) наблюдение окончания перегонки воды в реальной установке.

Средства и методы обучения химии в 8 классе Видеофайлы компакт-диска могут быть использованы в качестве инструкций для учащихся при выполнении лабораторных опытов. Так, разделение смеси «жидкость – твёрдое вещество» фильтрованием при кажущейся простоте этого метода вызывает у восьмиклассников серьёзные затруднения.

Их можно снять, продемонстрировав образцовое выполнение этой операции сначала учителем (при этом важно аргументировать необходимость каждого действия), а затем с помощью видеозаписи на компакт-диске, с которым учащиеся работают дома. Домашняя подготовка школьников к практическому занятию «Очистка загрязнённой поваренной соли» заключается в последовательной работе с тетрадью на печатной основе «Начала химического эксперимента», видеофайлом с демонстрацией подготовки фильтра и учебником.

Перед выполнением эксперимента на уроке для проверки степени готовности учащихся к практическому занятию учитель демонстрирует тот же видеофрагмент, с которым школьники работали дома, останавливая изображение на следующих временны отметках, чтобы учащиеся могли дать свой комменх тарий (демонстрация производится с выключенным звуком).

Таблица2.Рекомендуемые паузы в демонстрации видеозаписи 0:4 Лист фильтровальной бумаги, сложенный вчетверо 0:22 Отрезание угла сложенного листа 0:27 Развёрнутый фильтр 0:37 Бумажный конус 0:47 Вкладывание фильтра в воронку 0:50 Смачивание фильтра водой :08 Наливание жидкости на фильтр Непосредственно перед тем, как учащиеся приступят к разделению смеси фильтрованием, им демонстрируется другая видеозапись с этого же компакт-диска (звук выключен). Отличие этой видеозаписи от той, с которой учащиеся работали дома, заключается в том, что в ней умышленно сделана ошибка: экспериментатор «забывает» смочить фильтр водой. Учащиеся находят ошибку и объясняют, к каким последствиям она может привести.

Второй вариант использования видеофайлов для организации ученического эксперимента заключается в составлении школьниками инструкции по проведению опыта. Так, на диске записаны два видеофрагмента очистки воды от нефтяной плёнки. Ни в одном из действующих сегодня учебников такого лабораторного опыта нет, однако, учитывая большую общественную значимость экологической проблемы, к которой постоянно обращаются средства массовой информации, а также простоту и доступность эксперимента, включение такого лабораторного опыта в урок представляется оправданным. Печатную инструкцию по его выполнению заменяет видеозапись продолжительностью  мин. 39 сек. Видеозапись демонстрируется дважды: первый раз учащиеся получают общее представление о способах удаления нефтяной плёнки с поверхности воды; при повторной демонстрации школьники составляют и записывают в тетрадях инструкцию по выполнению опыта (обычно это текст в графе «Что делаю»). Для экономии времени урока и реактивов опыт можно провести по вариантам:

часть учащихся очищает воду от нефти с помощью древесных опилок, другая часть — с помощью измельчённого мела.

В тех случаях, когда химический эксперимент нельзя провести в школьном кабинете химии (запрет на использование тех или иных веществ в школе, принципиальная недоступность оборудования), компакт-диск даёт возможность познакомить школьников со свойствами веществ не только на словах или статичных иллюстрациях. Примером может служить видеозапись реакции соединения ртути и серы (продолжительность фрагмента 37 сек.). Практическая ценность данного химического знания очень высока и останется высокой до тех пор, пока в быту будут использоваться ртутные термометры. Чтобы акцентировать внимание учащихся на этом аспекте видеозаписи, перед ними нужно поставить вопрос: «Где в быту можно использовать свойство ртути легко вступать в реакцию соединения с серой?»

В таблице 3 приведены шесть вариантов использования на уроке химии видеофайлов, если в кабинете установлено автоматическое рабочее место учителя.

Если в распоряжении учителя есть все компоненты разработанной системы средств, то можно предложить обобщённые модели отдельных звеньев учебного процесса. На схеме 5 показаны четыре модели организации изучения нового материала.

Средства и методы обучения химии в 8 классе Таблица3. Варианты использования компакт-диска На уроке химичес- . Восстановление в памяти увиденного на кий эксперимент уроке — дома CD-ROM 2. Развитие умения выделять главное в визуальной информации 3. Совершенствование мыслительных операций сравнения На одном уроке хи- . Проверка химических знаний учащихся мический экспери- 2. Повторение и обобщение знаний мент — на другом 3. Проверка умений аргументировать выскауроке CD-ROM зывания, анализировать, сравнивать, принимать или отклонять альтернативную точку 4. Развитие и совершенствование умения читать и понимать визуальную информацию На одном и том же . Сообщение учащимся новых знаний, осуроке демонстра- нованных на эксперименте, для которого ционная таблица используются сложные установки и который — реальный экспе- занимает много времени римент — CD-ROM 2. Развитие и совершенствование умения читать и понимать визуальную информацию CD-ROM — лабора- . Сообщение учащимся новых знаний о споторный опыт собах деятельности 2. Развитие и совершенствование умения читать и понимать визуальную информацию CD-ROM во время Самоконтроль при выполнении химического лабораторного опыта эксперимента Только CD-ROM Принципиальная невозможность показа реального превращения веществ в условиях метОд двухаспектнОгО анализа в Обучении химии Основной подход к работе с текстами различного характера на уроках химии включает в себя два этапа:

1) вычленение и раздельное рассмотрение в предлагаемом сообщении собственно информационной составляющей и формы представления информации;

2)сопоставление научной и художественной составляющих текста.

На первом этапе происходит двухаспектный анализ исходного сообщения: оценка предложенной информации с точки зрения изучаемого предмета и с точки зрения выбранной формы её представления. Рассмотрение химической составляющей приводит к её оценке с позиций «правильно – неправильно»;

анализ сообщения СМИ в качестве результата даёт его оценку с позиций «осмысленно – бессмысленно».

Эмоциональный стресс, который учащиеся испытывают после предъявления им оригинальных медиатекстов, приводит к тому, что решать какие-либо задачи обучения химии невозможно, поскольку школьники ещё находятся «по ту сторону экрана». Поэтому первые минуты после демонстрации следует посвятить обсуждению художественных качеств медиатекста.

Это первая, инвариантная часть работы.

Методы анализа информационной составляющей текста («наука») и формы его предъявления («искусство») различны. Перенос методов преподавания основ науки на изучение искусства приводит к тому, что «образ как художественное обобщение не усваивается, его сущность выхолащивается, происходит недопустимая трансформация художественного образа в примитивную иллюстрацию, не принимаемую ребёнком эмоционально».

Этап анализа текста как произведения искусства на уроках естественнонаучного цикла не направлен на формирование каких-либо специальных искусствоведческих знаний и умений.

Он выполняет функцию создания чувственной основы для соединения естественнонаучного и художественного восприятия мира, формирующего целостное мировоззрение школьников.

Лихачёв Т. Б. О специфике обучения искусству в школе // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред.

Ю. К. Бабанского, И. Д. Зверева, Э. И. Моносзона. — М.: Педагогика, 980. — С. 99.

Средства и методы обучения химии в 8 классе Схема 5. Модели организации изучения нового материала с помощью сетевой версии программы «Химия. 8 класс»

Использование других средств обучения, Использование других средств обучения, Использование других средств обучения, Второй этап, который по своей сути является синтезом, объединяет две оценки, на основе которых формируется отношение к исходному тексту: «неправильно с точки зрения химии, но красиво», «химически правильно, но скучно» и т. д.

Синтез двух различных оценок сообщения масс-медиа чрезвычайно важен: именно здесь и формируется критическое мышление, понимаемое как результат анализа скрытой составляющей предъявляемой информации — интерпретация скрытого, оценивание скрытого и принятие позиции по отношению к скрытому. На этом этапе очень важно требовать от учащихся развёрнутой аргументации как своих собственных высказываний, так и оценок ответов других учеников. Можно предложить учащимся не только аргументированно изложить свою точку зрения, но аргументированно и опровергнуть её.

Вторая часть вариативна и зависит от целей демонстрации фрагмента: актуализация знаний, сообщение новых знаний, создание положительной мотивации к изучению нового материала и т. д. Завершается работа с кинофрагментом столкновением «правды искусства» с «правдой науки», которое провоцируется учителем.

Для обучения интерпретации можно использовать и обычные печатные тексты, и личные наблюдения учащихся. На протяжении всех четырёх лет изучения химии, из урока в урок школьникам приходится интерпретировать свои наблюдения, выделяя из множества окружающих их явлений химические реакции. При этом важно отметить, что непосредственно они наблюдают не сами превращения веществ, а лишь физические явления, которыми всегда сопровождаются химические реакции. Именно на этом материале: физические явления и химические реакции — начинается совершенствование умений школьников интерпретировать получаемую информацию.

Учащиеся наблюдают изменения агрегатного состояния веществ и, используя знания, полученные на уроках физики, говорят, что это физическое явление. Затем они наблюдают почернение медной проволоки, горение свечи, образование и растворение осадков, а учитель сообщает им, что всё это — химические реакции. На этом обучение интерпретации наблюдаемых явлений заканчивается, хотя каждому понятно, что за два – три урока научить различать столь разные явления невозможно. Тем более что на уроках химии школьники наблюдают физические явления, сопровождающие химические реакции, но никак не сами превращения веществ, которые Средства и методы обучения химии в 8 классе происходят на микроуровне и потому недоступны непосредственному наблюдению. Интерпретации образования осадка, выделения газа, изменения окраски, выделения света и тепла как признаков химической реакции в средней школе не учат.

Обучение интерпретации непосредственно наблюдаемых явлений предполагает использование комплекса средств обучения: химического эксперимента, демонстрационных таблиц, тетрадей на печатной основе со специальными заданиями на интерпретацию информации, программных педагогических средств.

Демонстрационная таблица «Физические явления и химические реакции» содержит визуальный ряд, в котором противопоставляются явления, известные школьникам из повседневной жизни и потому близкие к ним: окрашивание забора зелёной краской и позеленевшая медная монета, атмосферные осадки (снег) и бутылка с прокисшим молоком, распыление дезодоранта из аэрозольного баллончика и подгоревшая на сковороде рыба и т. д.

В тетради на печатной основе, предназначенные для ежедневной работы и для использования на практических занятиях, включены задания, также основанные на явлениях повседневной жизни, отрывках из произведений художественной литературы и газетных и журнальных статей. В каждом из заданий описывается только одно явление, которому учащиеся должны дать свою интерпретацию.

На компакт-диске «Уроки неорганической химии Кирилла и Мефодия» представлены не только статические иллюстрации, но и фрагменты художественных фильмов, которые хорошо знакомы учащимся.

При использовании этих средств обучения особая роль принадлежит учителю. Восьмиклассники ещё не могут самостоятельно выделить в предъявляемом им тексте ту его часть, на которую нужно обратить особое внимание, и часто объектом наблюдения становится то, что является «белым шумом».

Это означает, что учитель должен организовать наблюдение школьников не только во время демонстрации химического эксперимента (или во время выполнения лабораторного опыта), но и при работе с таблицами, текстами и иллюстрациями тетрадей, медиаобъектами компакт-диска.

Второе правило, которому должен следовать учитель, состоит в том, что перед предъявляемой информацией все равны:

и учитель, и ученик. Поэтому, требуя от учащихся аргументиМетоды обучения химии в 8 классе рованного ответа, учитель также аргументированно должен объяснять, почему он согласен или не согласен с интерпретацией ученика.

И наконец, необходимо на протяжении всех четырёх лет изучения химии в общеобразовательной школе обращать внимание учащихся на то, что, проводя самостоятельно или наблюдая эксперимент учителя, они видят не химическую реакцию, а физическое явление, которое требует аргументированной интерпретации.

Следование принципу историзма открывает ещё одну возможность для совершенствования умения интерпретировать информацию. В своём движении от незнания к знанию ученик повторяет в самых общих чертах путь человечества в познании мира: от атомно-молекулярного учения, господствовавшего во времена становления химии как науки, к электронным представлениям первой половины XX века. В результате за короткое время представления учащихся об одних и тех же явлениях претерпевают коренные изменения. Рассмотрим один пример.

Ознакомление школьников с окислительно-восстановительными реакциями начинается со знакомства со свойствами кислорода. На этом этапе обучения существуют самостоятельные и ни от чего не зависящие «реакции окисления» как реакции вещества с кислородом. Затем появляются «реакции восстановления», с которыми школьники знакомятся на примере восстановления металлов из их оксидов водородом. После изучения основных теоретических представлений о строении атомов и молекул реакции окисления и восстановления объединяются в окислительно-восстановительные реакции, и школьники узнают, что окислителями и восстановителями могут быть не только кислород и водород, но и другие простые и сложные вещества. С помощью демонстрационной таблицы «Окислительно-восстановительные реакции» из серии «Химические реакции» можно показать учащимся, как одни и те же явления могут быть интерпретированы по-разному, в зависимости от того, с какой точки зрения их рассматривать: с позиций атомно-молекулярного учения или электронных представлений.

Огромные возможности для совершенствования интерпретации заложены в классификации химических реакций, когда одно и то же химическое взаимодействие веществ, например азота с водородом, может быть отнесено к разным типам в зависимости от того, какую цель мы в данный момент перед собой ставим:

Средства и методы обучения химии в 8 классе 1) реакция соединения;

2) окислительно-восстановительная реакция;

3) экзотермическая реакция;

4) обратимая;

5) каталитическая и так далее.

Один этот пример позволяет показать школьникам, что интерпретация информации зависит от поставленных целей.

Обучение изменению спОсОба представления инфОрмации Изменение способа представления информации — постоянный элемент любого урока химии. Чаще всего учащимся предлагается перевести информацию с естественного (русского) языка на искусственный язык химии и наоборот.

Обучение составлению химических формул и уравнений химических реакций таит в себе серьёзную опасность отрыва в сознании школьника формулы от вещества, химического уравнения от химической реакции. К сожалению, часто на уроках химии приходится наблюдать такой «формульный формализм», проявляющийся, например, в познаковом чтении уравнений химических реакций: «Феррум плюс два аш-хлор равно феррум-хлор-два плюс аш-два». При этом учащиеся часто затрудняются ответить, что же это такое — «феррум-хлор-два». Методический приём «перевода» уравнений химических реакций на русский язык помогает учащимся увидеть за формулами веществ их реальные превращения. На уроке учитель показывает на одном – двух примерах, как извлечь максимум информации о веществе по его формуле, о химической реакции — по её уравнению. Дома учащиеся, пользуясь пособием «Тетрадь для учебной работы по химии», выполняют задания, например, такого содержания:

1. «Вы любите посидеть у костра? Вам нравится проводить вечера у тёплой печки за чашкой горячего чая? Даже если Вы и не романтик, Вы всё равно используете теплоту экзотермических реакций. Но эту теплоту применяют не только в быту. Напишите небольшой рассказ о практическом использовании теплоты горения природного газа – метана CH4 или угля С в наше время или в любую другую историческую эпоху».

2. «Один Ученик очень увлёкся составлением химических формул и уравнений химических реакций. Он исписывал ими целые страницы и очень удивился, когда узнал, что некоторые из составленных им уравнений не показывают какую-либо химическую реакцию. Оказывается, символы и значки на бумаге или классной доске нельзя писать как заблагорассудится… Почему? Пофантазируйте и напишите возможные и невозможные уравнения химических реакций. Отметьте, какие реакции «не пойдут».

Для «перевода» с русского языка на язык химических формул и уравнений можно использовать специально разработанные тексты или тексты из художественной литературы, отдавая предпочтение классическим произведениям, которые изучаются в школе, или выбирая фрагменты из хорошо известных учащимся книг. Поскольку запас химических знаний у восьмиклассников весьма ограничен, то для учителя проще воспользоваться текстами заданий из «Тетради для учебной работы по химии». Приведём несколько примеров таких заданий.

1.«Для производства чёрной краски используют сажу (простое вещество, образованное атомами углерода), которую получают, нагревая до высокой температуры без доступа воздуха природный газ метан CH4. Из  моль метана можно получить  моль сажи и 2 моль газообразного водорода.

Используя эту информацию, напишите уравнение реакции получения сажи из метана».

2. «В душный пасмурный день, когда относительная влажность воздуха составляла 95%, неизвестные террористы подожгли большую кучу серы, которую кто-то предусмотрительно оставил на пустыре около химического завода в городе N. Удушающий газ расползался по окрестностям, продукты горения серы соединялись с водяными парами.

Ситуация стала крайне опасной… Составьте уравнения химических реакций, вызванных действиями террористов, и напишите продолжение страшной истории (желательно с хорошим концом). Для этого вспомните свойства кислотных оксидов».

Средства и методы обучения химии в 8 классе