«Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменным формам научной коммуникации УДК 808.2 (07) Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменным формам научной коммуникации : ...»

Л.А. Константинова

Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменным

формам научной коммуникации

УДК 808.2 (07)

Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов

письменным формам научной коммуникации : Монография / Л.А.

Константинова. Тула: Известия Тул. гос. ун-та. 2003. 173 с.

ISBN 5-7679-0341-7

Повышение общей речевой культуры учащихся есть некий «социальный

заказ» современного постиндустриального общества, когда ясно осознается то, что успех или неуспех в учебной, а затем и в профессиональной деятельности непосредственно связан с уровнем владения языком. Вот почему умение работать с научной литературой с целью извлечения нужной информации становится все более востребованным в наше прагматичное время.

Основываясь на современных данных в области лингвистики, психологии, методики обучения языку, автор монографии рассматривает и анализирует параметры стилистической организации научного текста, его речевого профиля в аспекте функционально-речевой дифференциации, структурирования текста, принципов его построения, использования стилистически верных средств и соблюдения особенностей жанра.

В качестве методической основы обучения автор предлагает использовать разработанную им лингводидактическую модель, дающую возможность за время, отведенное на дисциплину «Русский язык и культура речи», сформировать у студентов-нефилологов знания, умения и навыки, необходимые для работы с научными текстами разного профиля.

Ил. 2. Табл. 1. Библиогр.: 225 назв.

Рецензенты: Пузанкова Е.Н., профессор, доктор педагогических наук, проректор по учебно-методической работе, заведующий кафедрой теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского университета Гойхман О.Я., профессор, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой русского языка и литературы, директор Института гуманитарных технологий Московского государственного университета сервиса ©Л.А. Константинова, ©Тульский государственный ISBN 5-7679-0341-7 университет,

ПРЕДИСЛОВИЕ

Сейчас перед высшей школой стоят важные, требующие неотложных решений задачи. И связаны они, в первую очередь, с новыми социальноэкономическими условиями жизни России.

Система образования - важный показатель развития страны, ее научнотехнического потенциала, ее международного авторитета.

Но мировой стандарт высшего образования подразумевает не только высокую профессиональную подготовку, но и общую культуру, частью которой является владение культурной речи, знание родного языка, умение общаться в различных сферах и ситуациях.

Подготовка будущего квалифицированного специалиста невозможна без формирования у студента в стенах вуза умений и навыков ведения учебной, учебно-научной, учебно-исследовательской, научно-исследовательской работы.

С первых дней обучения в вузе студенты сталкиваются с проблемами (конспектирование лекций, учебной и научной литературы, написание отчетов по лабораторным работам, рефератов, аннотаций, оформление цитат, списка использованной литературы и т.д. и т.п.), решить которые им может помочь преподаватель русского языка.

Вот почему в 2000 году дисциплина «Русский язык и культура речи»

была включена в Государственные стандарты высшего профессионального образования и учебные планы негуманитарных вузов.

Опираясь на концепцию порождения речевого высказывания Зимней И.А.

и Леонтьева А.А., поэтапного формирования умственной деятельности Гальперина П.Я., учитывая фактор ограниченности учебного времени, отводимого на изучение дисциплины, автором разработана лингводидактическая модель обучения письменной научной речи студентовнефилологов.

В контексте практической реализации вышеназванной модели предпринята попытка объединить «рассыпанный» по учебникам и учебным пособиям теоретический материал, позволяющий рассмотреть на занятиях русского языка особенности произведений тех жанров научной речи, с которыми и над которыми с начала и до конца обучения в вузе работают студенты. Кроме того, в работе предлагаются требования к созданию вторичных учебно-научных текстов с учетом их жанрово-стилевой принадлежности, которые дадут возможность студентам самостоятельно создавать востребованные в учебном процессе научные тексты репродуктивнопродуктивного, а затем и продуктивного характера.

ВВЕДЕНИЕ

Вступив в третье тысячелетие, современное общество предъявляет высокие требования к уровню образования, которое получает в стенах вуза будущий специалист. Мировой стандарт высшего образования подразумевает не только высокую профессиональную подготовку, но и высокую общую культуру, частью которой является владение культурой речи, знание родного языка, умение общаться в различных сферах и ситуациях. Кроме того, в российских вузах продолжается обучение иностранных студентов, и с помощью русского языка они имеют возможность получить специальность в нашей стране.

Специфика русского языка заключается в том, что он является не только предметом и объектом изучения, но и средством обучения. Таким образом, на кафедру русского языка в нефилологическом вузе ложится большая ответственность: во-первых, не только дать иностранным студентам (а для носителей языка расширить) основные сведения о современном русском литературном языке, его конструктивных и языковых уровнях, но и сформировать у них умения и навыки, необходимые для свободного пользования языком в устной и письменной форме, развить мышление, творческие силы, познавательные способности учащихся, навыки самостоятельной работы и, во-вторых, создать определенные схемы, модули и модели языкового обучения в высшем учебном заведении.

Наиболее стабильна и отлажена парадигма обучения русскому языку как иностранному (РКИ) зарубежных граждан на всех этапах обучения. Учебные задачи, решаемые на образовательных этапах, а именно: системность в усвоении студентами основ грамматики, языка специальности и речевых основ учебно-научной деятельности – являются составляющими единого университетского курса РКИ (см. Приложение 1, «Уровни языкового обучения РКИ»).

До 2000 года работа с российскими гражданами была сосредоточена на уровне довузовской подготовки, которую обеспечивали подготовительные курсы, факультет довузовской подготовки и которая завершалась приемом вступительных экзаменов у абитуриентов.

Включение дисциплины «Русский язык и культура речи» в Государственные стандарты высшего профессионального образования и учебные планы негуманитарных вузов поставило кафедру русского языка перед необходимостью акцентировать внимание на языковой подготовке студентов и выделить основные ее параметры:

– умение рационально читать, аналитически обрабатывать устную и письменную информацию;

– владение приемами композиционно-речевого оформления научноисследовательских работ, личной и учебной документации;

– знание специфики употребления функциональных стилей речи, реализуемое в адекватности употребления орфоэпических и грамматикостилистических норм.

Совпадение указанных критериев коммуникативно-речевой компетенции, определяемых для российских студентов-нефилологов, с составляющими той же компетенции, формируемыми у иностранных учащихся, очевидно.

Показательно, что в новых Государственных образовательных стандартах знания и умения, приобретаемые в результате вузовского изучения иностранного и русского языков, обобщены в рамках единых требований (федерального компонента) к обязательному минимуму содержания и уровня подготовки бакалавра и дипломированного специалиста. Так, в соответствии с текстом стандарта будущий специалист должен достичь следующего уровня теоретико-практической подготовки «в области иностранного языка, русского языка и культуры речи:

– иметь представление об основных способах сочетаемости лексических единиц и основных словообразовательных моделях;

– владеть навыками и умениями речевой деятельности, применительно к сфере бытовой и профессиональной коммуникации, основами – владеть формами деловой переписки, иметь представление о форме договоров, контрактов, патентов;

управленческой деятельности;

международные и национальные стандарты видов и разновидностей служебных документов;

– изучить характерные способы и приемы отбора языкового материала в соответствии с различными видами речевого общения;

– уметь отредактировать текст, ориентированный на ту или иную форму – владеть навыками самостоятельного порождения стилистически мотивированного текста, способами установления лингвистических связей между языками;

– уметь работать с оригинальной литературой по специальности;

– иметь навык работы со словарем (читать транскрипцию, различать прямое и переносное значение слов, находить перевод фразеологических единиц);

– владеть основной иноязычной терминологией специальности, знать русские эквиваленты основных слов и выражений профессиональной – владеть основами реферирования и аннотирования литературы по специальности».1 (См. Схема 1, «Уровни языкового обучения РКР») Государственные стандарты высшего профессионального образования III поколения. М., 2000. С. 3.

Наличие общих содержательно-структурных модулей в программах курсов «Русский язык и культура речи» и «Русский язык как иностранный»

предопределено рядом причин. Доминирующий в сфере профессиональной научной коммуникации план содержания, выполняющий функцию фиксации и хранения коллективных научных знаний о мире (информативный аспект), един для всех языковых сообществ, так как научные знания объективны и не зависят от специфики языка и менталитета того или иного народа.

Национальный содержательный инвариант общей научной картины мира обусловлен также «одинаковостью механизмов речемыслительной деятельности у носителей всех языков, что объясняет универсальность категориального аппарата научной речи (когнитивный аспект). Последнее проявляется в четкой структурированности номенклатуры понятий, используемых в терминосистемах частных научных картин мира». Постоянное увеличение коллективных знаний о мире, их динамическая изменчивость и потребность в передаче (обмене) диктует необходимость функции сообщения «как общестилевой доминанты профессиональной научной коммуникации (прагматический аспект). Взаимодействие содержательного и функционального планов определяет, в свою очередь, унификацию плана выражения, основанную на стандартизации смыслообразующих формальноязыковых средств».3 Этим объясняется наличие в национальных языках значительного массива клишированных грамматико-стилистических конструкций, используемых в качестве вербальных формул для передачи соответствующего содержательного инварианта (грамматический аспект).

Универсальным характером материала (планов содержания и выражения) обусловлена и сходная для разнонациональных контингентов учащихся структура вышеназванных курсов и составляющих их моделей. Необходимая специализация достигается «варьированием лексико-грамматического и социокультурного наполнения учебных материалов, адресованных конкретному контингенту на определенном образовательном этапе (методологический аспект)». Отмеченное наличие общих содержательно-структурных элементов языковых программ подготовки российских и иностранных специалистов выявляет заметные «интеграционные тенденции в теории и практике лингвистического обучения в вузах нефилологического профиля. Эти тенденции, с одной стороны, детерминированы эволюцией общественнопедагогического сознания и отражают потребности международного профессионального общения в деловой и научно-технической сферах, с другой стороны, они коррелируют с современными критериями качества учебных Романова Н.Н. Интегративные модели языковой подготовки иностранных студентов в технических университетах России // Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка. 2001. C. Там же. С. 312.

Романова Н.Н. Указ. соч. С. 313.

программ, дифференцирующими последние по степени их интеллектуализации, социально-личностной значимости и интегративности». Таким образом, составляющие формируемой коммуникативно-речевой компетенции студентов негуманитарного профиля по существу одинаковы в предметных областях вузовских дисциплин «Иностранный язык» (включая РКИ) и «Русский язык и культура речи». И это служит основанием для сближения конечных целевых установок, содержания и структуры языковой подготовки российских и иностранных учащихся при всех количественных и качественных различиях в планируемой степени овладения ими теоретическим и практическим учебным материалом. Объединяющим фактором является и то, что языковые дисциплины служат средством научно-информационного обмена и межкультурного общения.

Для студентов (и российских, и иностранцев), обучающихся в нефилологическом вузе, язык является средством получения профилирующих знаний, приобщения к достижениям мировой и российской фундаментальной научной мысли, и в итоге –приобретения желаемой специальности. Поэтому нацеленность на практическое – письменное и устное – владение языком, на способность пользоваться разнообразной специальной литературой на изучаемом языке, а не только знание языка как лингвистического феномена присутствуют, как мы говорили выше, в современных программах по русскому языку для россиян и иностранцев и обнаруживаются в потребностях самих учащихся.

Уже на I курсе студенты должны иметь навыки работы с определенными видами и подвидами письменной речи. В качестве актуальных ситуаций учебно-научного общения, организуемого с участием русского языка, является работа по составлению рефератов, сообщений на конференциях, протоколов, проспектов, патентной литературы, аналитических обзоров, написанию письменных переводов этих и подобных жанров с иностранного языка на русский, с русского языка на родной, реже с родного или языка-посредника – на русский.

В начале обучения студентов мало интересуют темы, связанные с будущей специальностью (например, основы анатомии и физиологии человека, проблемы термодинамики и особенности подъемно-транспортных механизмов и т.д. и т.п.), но по мере формирования навыков владения русским языком у иностранных студентов, с одной стороны, и получения основ профессионального образования, с другой (в частности, ко времени, когда и носители языка, и иностранцы начинают привлекаться к научноисследовательской работе) – заинтересованность обучаемых в овладении узкоспециальной лексикой явно возрастает.

Изучением структуры языка, механизма его функционирования занимаются языковые дисциплины, составляющие основу лингвистического Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку. М.: МГУП, 2000. С. 21.

образования по специальности «Русский язык и литература». Студенты же нефилологических вузов изучают язык с прагматической точки зрения (с точки зрения, прежде всего, употребления языка), то есть функционирование той совокупности «установившихся в данном обществе языковых привычек и норм, в силу которых из наличного запаса средств языка производится известный отбор, не одинаковый для разных условий языкового общения». Речь, следовательно, является «порождением тех или иных способов применения языка, и она неоднородна, поскольку язык функционирует не сам по себе, а в силу настоятельной потребности в общении».7 Поэтому изучением особенностей не просто речи, а речи учебного, нефилологического в нашем случае, коллектива и должны заниматься на занятиях русского языка.

Студентам необходимо не только знать особенности употребления элементов языковой системы, но и уметь их правильно (с точки зрения стилистики) использовать в актах речевой деятельности «с точки зрения функциональной дифференциации, соотношения и взаимодействия близких соотносительных, параллельных или синонимических средств выражения более или менее однородного значения, с точки зрения соответствия экспрессивных красок и оттенков разных речевых явлений»,8 а также с точки зрения функционирования «отдельных форм речевого общения, отдельных общественно разграниченных типов и разновидностей речи». Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959. С. Кожин А.Н. и др. Функциональные типы русской речи. М., 1982. С. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики. – Вопр. языкознания, № 1, 1955. С. Там же. С. 66.

ГЛАВА 1. Ведущие стилевые черты русской научной речи § 1. Конструктивные особенности научного стиля Наука, условия ее развития как общественного явления и продиктованные этим традиции, нормы научного общения определили целенаправленный отбор и организацию языковых средств общелитературного языка в сфере научного общения, специфичность употребления языковых средств. Все это привело к созданию научного функционального стиля, выделение которого в качестве особой функционально-речевой разновидности, обладающей рядом существенных и устойчивых признаков, практически не вызывает возражений у лингвистов.

Но и нелингвист, имеющий дело с различными видами научной литературы, часто на интуитивном уровне чувствует, что в ней есть «что-то очень устойчиво-своеобразное, сохраняющееся в «ткани» научных произведений». Поэтому, рассматривая научный стиль с теоретических позиций функциональной стилистики, мы считаем своей главной методической задачей – научить студентов выделять, анализировать, а самое главное – использовать в практических целях эти «устойчиво-своеобразные» языковые и конструктивные особенности, «представляющие некоторый целостный комплекс». Но так как именно конструктивные, «генетически порожденные экстралингвистикой»12 параметры дают возможность выделить в ряду других закономерности построения научного текста и осуществлять коммуникацию именно в этой (научной) сфере общения, то мы считаем целесообразным начать рассмотрение стилевых особенностей с них.

Итак, науку характеризует интеллектуально-понятийный образ мышления, стремление к максимально обобщенному, объективному, обезличенному знанию, зафиксировать которое можно с помощью собственного языка – точного, емкого, лаконичного и выразительного.

Безусловно, эти качества не являются спецификой только научной речи.

Они необходимы и деловому языку, и публицистическому, желательны и в разговорном. Однако в научном стиле они (речевые качества) являются требованием самой науки: без них научное произведение не может существовать. Манифестация же вышеназванных речевых качеств проявляется во взаимосвязи и часто на фоне специфических, сугубо научных конструктивных особенностей, таких, например, как абстрактность, сжатие, терминированность, однозначность, обособленность и др.

Митрофанова О.Д. Язык научной литературы. М., 1973. С. 14.

Лаптева О.А. Внутристилевая эволюция современной научной прозы. В сб.: Развитие функциональных стилей современного русского языка. М., 1968. С. 129.

Митрофанова О.Д. Указ. соч. С. 15.

Основными признаками научной речи, отражающей теоретическое мышление, являются логичность и обобщенность. Эти признаки обусловлены особенностями науки как вида деятельности, направленной на систематизацию человеческих знаний о мире, на выявление общих закономерностей и доказательство их истинности.

предполагающее умение последовательно, непротиворечиво и аргументированно оформлять выражаемое содержание.

Следовательно, логичностью будет обладать такой текст, в котором выводы вытекают из содержания, они не противоречивы, а сам текст разбит на отдельные смысловые отрезки, отражающие движение мысли от частного к общему или от общего к частному.

Логичность характеризует структуру речи, ее организацию и оценивает смысловые сцепления языковых единиц в речи с точки зрения законов логики и правильного мышления. Эти сцепления осознаются как логически непротиворечивые, если они соответствуют связям и отношениям реальной действительности и верно отражают структуру мысли. Поэтому можно говорить о двух видах логичности: предметной и понятийной.

Предметная логичность заключается в соответствии семантических связей и отношений единиц языка в речи связям и отношениям предметов и явлений в реальной действительности.

Понятийная логичность – это адекватное отражение структуры мысли и ее развития в смысловых связях компонентов речи. Логичность предметная и понятийная взаимосвязаны и в научном тексте обычно выступают в единстве.

Рассмотрим логическую структуру текста.

Современные компьютерные игры: «Quake III», «Unreal» — являются «двуручными»: правая рука управляет положением головы виртуального персонажа, левая — отвечает за перемещение всего тела. На выработку навыка взрослый человек тратит больше времени, чем ребенок. Когда человек прекращает играть на несколько дней, уровень владения навыком снижается, но координация движений пальцев бывшего игрока всегда превышает аналогичные показатели большинства людей, никогда не игравших в компьютерные игры.

Другой навык, которому обучают компьютерные игры, менее очевиден, но более востребован обществом. Он называется «управление автоматизированной системой». Многие специалисты в области инженерной психологии потратили почти всю свою жизнь на поиск новых методов обучения этому навыку и на повышение качества овладения им. Спрос на него растет, но многим кандидатам он оказывается не по силам. Качественное отличие подобного вида труда — необходимость работать в жестком ритме, заданном особенностями технологического процесса. Труд токаря, плотника и учителя таких проблем не создает и поэтому гораздо более «человечен», а на оператора химического производства или атомной электростанции, авиадиспетчера постоянно «давят»

ограничения времени. Свойственная человеку свободная организация труда конфликтует с требованиями научно-технического прогресса.

С этой точки зрения, компьютерная игра — новый метод обучения быстрой обработке информации в условиях высокого нервного возбуждения и дефицита времени. Любой уровень отличается от предыдущего ростом требований к игроку. Чтобы идти дальше, он вынужден постоянно повышать скорость и точность своих реакций в условиях навязанного игрой ритма. Мало того, что существование в таких условиях становится для человека естественным — он способен даже получать от этого Весь текст служит ответом на вопрос: развитию каких навыков способствуют современные компьютерные игры. Последовательность подачи материала выделена графически – абзацами. Каждый абзац имеет свою тему:

какие тактильные навыки формирует компьютерная игра? в чем заключается сущность навыка «управление автоматизированной системой»? почему компьютерная игра – новый метод обучения быстрой обработке информации?

Смысловая связь между абзацами заключена в логической структуре текста (рассматриваются полезные навыки, из чего вытекает вывод: «Компьютерная игра – новый метод обучения») и отражена ее формальными показателями.

Второй абзац начинается словосочетанием «другой навык», которое подчеркивает последовательный характер связи первого и второго абзацев.

Третий абзац является выводом из двух предыдущих, что подчеркивает вводная конструкция «с этой точки зрения».

Связаны между собой не только абзацы, но и более мелкие части текста – предложения внутри каждого из них. Например, во втором абзаце встречаются слова «он», «подобный вид труда», которые отсылают к предыдущим предложениям.

Научный стиль располагает большим запасом средств связи самостоятельных предложений и отдельных информативных частей текста.

Для связи частей текста используются специальные средства (слова, словосочетания и предложения), указывающие на последовательность развития мыслей (вначале, потом, затем, прежде всего, предварительно и др.), на связь предыдущей и последующей информации (как указывалось, как уже говорилось, как отмечалось, рассмотренный и др.), на причинно-следственные отношения (но, поэтому, благодаря этому, следовательно, в связи с тем что, вследствие этого и др.), на переход к новой теме (рассмотрим теперь, перейдем к рассмотрению и др.) на итог, вывод (итак, таким образом, в заключение укажем, что, с этой точки зрения и др.), на близость, тождественность предметов, обстоятельств, признаков (он, тот же, такой, так, здесь и др.).

Я с н о с т ь как качество научной речи предполагает понятность, доступность. Поэтому собственно научные, научно-учебные и научнопопулярные тексты отличаются как по отбору материала, так и по способу его языкового оформления.

Сопоставим несколько научных текстов.

Экология (от греч. оikos – дом, жилище, местопребывание и...логия), наука об отношениях организмов и образуемых ими сообществ между собой и с окружающей средой. Объектами Э.

могут быть популяции организмов, виды, сообщества, экосистемы и биосфера в целом. С середины 20 в. в связи с усилившимся воздействием человека на природу Э. приобрела особое значение как научная основа рационального природопользования и охраны живых организмов, а сам термин «Э.» – более широкий смысл.

С 70-х гг. 20 в. складывается Э. человека, или социальная Э., окружающей среды, а также практические проблемы ее охраны;

включает различные философские, социологические, экономические, географические и другие аспекты (например, Э. города, техническая Э., экологическая этика и др.). В этом смысле говорят об «экологизации» современной науки.

Экологическая проблема – проблема взаимоотношений общества и природы, сохранения окружающей среды. На протяжении тысячелетий человек постоянно увеличивал свои технические возможности, усиливал вмешательство в природу, забывая о необходимости поддержания в ней биологического Особенно резко возросла нагрузка на окружающую среду во второй половине ХХ века. Во взаимоотношениях между обществом и природой произошел качественный скачок, когда в результате резкого увеличения численности населения, интенсивной индустриализации и урбанизации нашей планеты хозяйственные нагрузки начали повсеместно превышать способности экологических систем к самоочищению и регенерации. Вследствие этого нарушился естественный круговорот веществ в биосфере, под угрозой оказалось здоровье нынешнего и будущего поколений людей.

Гладкий Ю.Н. Экономическая и социальная география мира:

Учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений. М. 2000. с. Говоря об экологии, думают обычно о том, чем мы дышим, что пьем и что едим. С недавних пор появился, однако, новый термин – «видеоэкология», который тоже имеет прямое отношение к окружающей человека среде.

Хорошо известно, что глазу — самому активному и чувствительному из всех наших органов чувств — вовсе не безразлично, на что смотреть. Неподвижное напряжение быстро приводит к усталости глаза, и ему требуется постоянная смена изображения на сетчатке. Осматривая даже неподвижный предмет или образ, человек беспрерывно переводит взгляд на разные его участки, а в результате «картинка», которую воспринимает глаз, никогда не остается неподвижной. Эти движения глаз происходят рефлекторно и незаметно для самого человека — так же, как дыхание или вестибулярное поддержание равновесия.

Бывают, однако, и случаи, когда никакие движения глаз не спасают их от быстрой утомляемости, например, при рассматривании больших, монотонно окрашенных поверхностей, на которых глазу «не за что зацепиться». Особенно сильно проявляется это в полярных широтах, где заснеженная равнина сливается по цвету с таким же небом, и ничего, кроме рассеянного белого света, вокруг не видно. А также, например, в угольных шахтах, темное сверкание угля в которых может вызывать у шахтеров профессиональное заболевание глаз — углекопный нистагм.

В последние десятилетия человек все чаще сам создает вредную для себя среду: голые торцы зданий, большие площади остекления, заборы, крыши, асфальт. И не только они. Ничуть не меньшее зло — видимые поля, покрытые простым повторяющимся рисунком: сетки, решетки, фасады с длинными рядами одинаковых окон и многие другие элементы городской архитектуры.

Столь противоестественное для глаза окружение способно вызывать, по мнению специалистов, не только заболевания глаз, но также психологические и даже социальные отклонения. И очень важно, что сегодня архитекторы и дизайнеры могут создавать полезную для человека визуальную среду уже не стихийно, а вполне Текст 2 относится к собственно научному стилю. Насыщенность терминами биологии (популяция, сообщество, экосистема, биосфера, рациональное природопользование), терминами, которые используются и в других науках (живые организмы, экологическая этика и т.д.), не имеющими широкого, общеязыкового употребления, делает этот текст малопонятным для неспециалистов, его необходимо «перевести», чтобы понять.

В третьем тексте, взятом из учебника по экономической и социальной географии мира для 10 класса, термин «экологическая проблема» вводится как обобщение рассуждений по вопросу: выдержат ли экологические системы возрастающие «хозяйственные нагрузки»? Дается определение понятия, на конкретных примерах раскрывается его сущность. Такая логическая последовательность – от общего к частному – часто используется в дидактических целях.

Четвертый текст взят из научно-популярного журнала. Близость этого стиля к художественному отразилась в насыщенности текста образными средствами – метафорами (глазу не за что зацепиться), эпитетами (темное сверкание угля, голые торцы зданий). В нем использованы термины медицины, биологии (сетчатка, углекопный нистагм, рефлекс, вестибулярное поддержание равновесия), большинство из которых не объясняется, так как должно быть известно читателю. Наряду с терминами и книжными словами и оборотами (по мнению специалистов, сильно проявляется и т.д.) используются разговорные обороты (что пьем и что едим, ничуть не меньшее зло, и не только они).

В синтаксическом отношении Текст 2 оказывается значительно сложнее, чем третий и четвертый.

Изобразительные качества третьего текста направлены на повышение внимания к содержанию. Этому же служат следующие части предложений:

хорошо известно, бывают, однако, случаи... Первый и второй тексты не содержат элементов «интимизации» описания, они предельно объективны.

Третье качество научной речи – т о ч н о с т ь – предполагает однозначность понимания, отсутствие расхождения между означаемым и означающим. Поэтому в собственно научных текстах, как правило, отсутствуют образные, экспрессивные средства; слова используются преимущественно в прямом значении, частность терминов также способствует однозначности текста.

Жесткие требования точности, предъявляемые к научному тексту, делают почти невозможным использование в нем образных средств языка – метафор, эпитетов, художественных сравнений, пословиц и т.п. Однако такие средства могут проникать в научные произведения, так как научный стиль стремится не только к точности, но и к у б е д и т е л ь н о с т и, д о к а з а т е л ь н о с т и. Образные средства во многих случаях необходимы и для реализации требования ясности, доходчивости изложения, о чем неоднократно писал в своих работах Р.А. Будагов: «...образность нередко проникает в стиль научного произведения и широко используется в целях наглядности и убедительности при чисто логической аргументации». В силу своей малой употребительности образные средства в научном тексте непредсказуемы, всегда неожиданны. Поэтому они оказывают сильное впечатление на читателя или слушателя, так как активизируют не только интеллектуально-понятийное, но и образное мышление. Эти качества особенно необходимы научно-популярным и научно-учебным произведениям, поэтому именно в этих текстах образные средства используются особенно часто. Так, например, исключительной образностью отличается язык учебника М.В.Панова «Современный русский язык: Фонетика» (1979). Вот некоторые примеры:

Письмо – одежда устной речи (с.5). Вот портрет слова (с.63). Некоторые метафоры и сравнения образуют целую картину: звонок телефона, красный цвет пожарной машины, светофора – знак языка (с.8-9). У какого-то слова было две падежные формы, например, одна – для именительного падежа, другая – для всех косвенных. Вторая форма исчезла, перестала употребляться.

Сколько падежных форм у слова? Ответ: ни одной, оно не изменяется по падежам. «Без племянников человек не дядя» (с.7).

Эмоциональность, как и экспрессивность, в научном стиле, который требует объективного, «интеллектуального» изложения научных данных, выражается иначе, чем в других стилях. Восприятие научного произведения может вызывать определенные чувства у читателя, но не как ответную реакцию на эмоциональность автора, а как результат осознания самого научного факта.

Хотя научное открытие воздействует независимо от способа его передачи, сам автор научного произведения не всегда отказывается от эмоциональнооценочного отношения к излагаемым событиям и фактам. В наиболее значительных в смысловом отношении частях текста могут появиться такие языковые средства, которые открыто выражают авторское отношение, авторские эмоции. Так, известный исследователь стилистики русского языка М.Н.Кожина, сопоставляя книги двух разных авторов, пишет: «Цели и задачи у авторов одинаковые, сфера общения – та же, предмет речи и содержание одни и те же, одинаков и жанр произведения. Но при всем том какое различие!»14 Это восклицание «выдало» эмоции автора – удивление, восхищение самим фактом. Эта «открытость» оказывает большое воздействие и на читателя, вызывая ответную реакцию. Таким образом, выражение чувств языковыми средствами в научном стиле воспринимается как отступление от норм стиля и потому особенно значимо. В научном тексте имеются свои приемы ввода эмоциональных и экспрессивных языковых единиц. Сначала автор излагает свою мысль в понятийных категориях, а затем переводит ее в эмоциональноБудагов Р.А. В защиту понятия «стиль художественной литературы» // Писатели о языке и язык писателей.

М., 2001. С. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972. С.

93 – 95.

экспрессивный план. Сочетание понятийного и образного вызывает у читателя ответную реакцию – «сомышление» и сопереживание.

Отсутствие открыто выраженной эмоциональности в научном тексте связано и с такой его особенностью, как о г р а н и ч е н н о с т ь авторского, личностного начала. В научной литературе отмечается тенденция к сокращению употребительности местоимения я и соответствующих ему личных форм глагола. При необходимости назвать говорящего в научном тексте обычно используется 1-е лицо множественного числа мы, слово автор, безличные конструкции, неопределенно-личные, безличные предложения, страдательные обороты и т.п. Типичными конструкциями в научной речи являются, например, такие: можно признать, следует добавить, как было сказано, опыты показали, необходимо сделать вывод, думается и др.

Стремление к ограниченному использованию авторского я - это не дань этикету, а проявление о т в л е ч е н н о - о б о б щ е н н о й стилевой черты научной речи, отражающей форму мышления. Отвлеченно-обобщенный, абстрагированный характер мышления проявляется в научной речи на лексическом, морфологическом и синтаксическом уровнях. Например, в лексике – широкое использование слов с отвлеченным значением, частотность слов, обозначающих широкое понятие (множество, система, структура), в морфологии – устраненность конкретного временного плана глагола, в синтаксисе – использование безличных и неопределенно-личных предложений, страдательных оборотов и т.п. Поэтому отсутствие морфологически выраженного авторского я не является обязательной чертой любого научного текста. Во многом это зависит от индивидуального стиля пишущего, от сознательно выбранной манеры изложения. Так, известный советский ученый Р.А.Будагов в предисловии к своей книге «Филология и культура»15 отмечает:

«В настоящее время автор пишет от первого лица, в более ранних работах – от первого лица множественного числа».

Надындивидуальный характер научной речи связан и с тенденцией к с т а н д а р т и з а ц и и. Тенденция эта проявляется как по отношению к структуре всего текста, так и к использованию в нем языковых средств.

Стандарты – нейтрально-стилистическая категория. Являясь готовыми речевыми формами, соотнесенными с определенной ситуацией, они значительно облегчают общение, удобны для использования их в научной коммуникации.

установившемуся строгому стандарту, отступать от которого не рекомендуется.

Так, научная статья начинается с изложения истории вопроса, обоснования актуальности выбора объекта исследования, определения задачи и метода исследования. В главной части содержатся факты, полученные в результате исследования, их систематизация, объяснение. В третьей части формируются выводы как следствие того, о чем было сказано во второй части, Будагов Р.А. Филология и культура. М., 1980. С.2.

содержится заключение – краткое повторение основных положений работы.

Статья обычно заканчивается списком литературы, а также в отдельных случаях приложением – иллюстрациями.

Композиционная схема аннотации еще более жесткая, что объясняется той целью, которая перед ней стоит: кратко информировать читателя о теме и содержании работы. Такова, например, аннотация к книге А.Н. Барыкиной, В.П. Бурмистровой и др. «Практическое пособие по развитию навыков письменной речи».

Практическое пособие по развитию навыков письменной речи.

Авт.: А.Н.Барыкина, В.П.Бурмистрова, В.В.Добровольская, А.Г.Цыганкина. Отв.ред. В.В.Добровольская. Изд. 2, перераб. и доп.

М. «Русский язык», 1983.

Основная цель пособия – развитие у иностранных студентов навыков письменной речи: реферирования и комментирования текста-источника, построения письменного высказывания и т.д.

Пособие рассчитано на работу под руководством преподавателя и предназначается для студентов-иностранцев, обучающихся в вузах СССР нефилологического профиля.

Имеются определенные правила оформления композиционных частей автореферата диссертации и требования к содержанию этих частей.

Стандартизация структуры текста поддерживается и стандартностью языкового оформления. Чем выше требования стандарта и композиции, тем чаще используются языковые стандарты. Так, например, в автореферате диссертации: цель работы – дать новый материал, способствовать изучению;

автор основывается на выводах; научная значимость работы состоит в том;

ход и результаты работы были обсуждены и т.д.

Научно-техническая революция середины XX в. вызвала «информационный взрыв» – поток научных публикаций, что обусловило необходимость до минимума сокращать объем статей, сообщений, докладов, публикуемых в периодических изданиях. Это привело к увеличению издания тезисов и кратких сообщений. М и н и м и з а ц и я ( с ж а т и е ) объема научного текста потребовала выработки особых приемов устранения в нем избыточности – приемов компрессии.

Научный стиль отражает особенности научного познания и научного мышления, и, рассмотрев качественные характеристики научной прозы, перейдем к анализу языковых особенностей, присущих научному произведению, то есть к анализу того языкового материала, который является «строительным материалом» научного текста.

Специфика в использовании средств общего языка в научной сфере общения затрагивает все лингвистические уровни – фонетический, лексический, морфологический, синтаксический. «Казалось бы, что язык — дело чисто техническое, все понятия все равно строятся на основе «обычного»

словаря, общего языка и в конечном счете к ним же сводятся. Любая наука базируется на точности и однозначности передачи информации, ее полной воспроизводимости, для искусства же, литературы неточность и неоднозначность возможны, хороши и даже необходимы. В науке подобная ситуация недопустима. Поэтому наука не может обходиться без «своего» языка.

Специальный научный язык, включающий целые блоки и суперблоки понятий, невероятно увеличивает плотность информации, оказывается принципиально, а не технически важным». 2.1. Фонетический уровень.

Научная информация существует в основном в письменном виде, поэтому роль фонетических барьеров невелика.

Фонетико-интонационная сторона в устной форме научной речи не имеет определяющего значения, она призвана в основном поддержать стилистическую специфику на других уровнях. Так, произношение должно обеспечить четкое восприятие словесной формы вообще и многосложной в частности. Этому же служит и относительно замедленный темп произношения слов. Понятийные словосочетания разделяются удлиненными паузами, чтобы адресат лучше воспринимал их смысл. Общий равномерно-замедленный темп речи также призван создавать благоприятные условия восприятия.

Фонетические особенности научного стиля сводятся к следующим:

подчиненность интонации синтаксическому строю научной речи, стандартность интонации, замедленность темпа, стабильность ритмического и волнообразность интонационного рисунка. К произносительным особенностям научного стиля, как стиля книжного, относятся: ослабленная редукция гласных, ослабленная ассимиляция согласных, отчетливое произношение безударных слогов (с приближением к буквенному произношению), произношение заимствованных и интернациональных слов с приближением к источнику или к интернациональной норме, четкое синтагматическое членение фразы и др.

2.2. Лексический уровень.

Наиболее ярко отвлеченность и обобщенность научной речи проявляются в лексике, так как при обмене научной информацией очень важно передать один, и только один смысл. Поэтому с точки зрения лексики лучше всего подойдут однозначные слова. Этим же фактором объясняется любовь ученых Азбель М. О науке и ее языке. «Литературная газета», 1968, № 2. (цитируется по: Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М., 1973. С. 16.

всего мира к созданию терминов – новых слов, имеющих только один определенный смысл, одинаковый для всех. Старые же слова языка в таких случаях зачастую подходят плохо, так как они за время своего существования обрастают дополнительными прямыми и переносными смыслами, в случае с научным текстом затрудняющими точное понимание. Эмоциональная нагруженность слова тоже воспринимается как недостаток, мешающий пониманию, поэтому в научном стиле происходит смещение выбора в сторону более нейтральных слов.

Кроме того, отвлеченный, обобщенный характер научного текста проявляется на лексическом уровне и в том, что в нем широко употребляются слова с абстрактным значением, о чем писал еще Ш. Балли: «...научный язык совпадает с понятийно-логическим языком... понятийный язык выступает как более абстрактный»17. Слова бытового характера метафоризуются и приобретают в научном тексте обобщенное, часто терминологическое значение, например, таковы технические термины муфта, стакан, трубка и мн. др.

Характерной чертой научного стиля является его высокая терминированность – насыщенность терминами. Так как термины – официальные научные наименования специальных понятий, то в основе каждого термина обязательно лежит дефиниция обозначаемого им понятия.

Согласно утверждениям большинства специалистов-терминологов и лингвистов, к терминам предъявляются определенные требования:

однозначность в пределах данной терминологической системы; отсутствие синонимов; нейтральность с эмоционально-экспрессивной точки зрения; четкое определенное содержание, краткость и т.д. При этом доля терминов в сравнении с общеупотребительной лексикой не одинакова в различных жанрах научной речи. Необходимым условием научной речи является правильное, логическое определение понятий, вводимых терминами. Неправильно употребленный или понятый термин может дезинформировать читателя.

В сугубо научном (академическом) стиле термины не всегда поясняются.

В научных произведениях для широкой аудитории термины обычно разъясняются. Может даваться прямое объяснение термина, например:

Компетенция – это совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности18.

Термины могут быть объяснены через синонимы или через объяснение происхождения термина, то есть через этимологические справки. Определение термина может даваться «попутно», то есть в скобках, сносках. В учебной литературе, в частности, в учебниках, термины чаще всего получают прямое объяснение.

Балли Ш. Французская стилистика. М., 1961. С. 144, 248.

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб, 1999. С. 118.

Рассмотрим вопрос о специфике фразеологии научной речи.

Состав, структурно-семантические особенности и стилистическая роль фразеологии в научной речи специфичны. Собственно фразеология, то есть фразеологические сращения, единства, выражения и сочетания, в том числе общекнижные, занимают в научной речи крайне ограниченное место. Здесь, однако, особенно в отдельных подъязыках науки, проявляется специфичная «фразеологизация»: многие сочетания, в том числе и внешне общеязыковые (свободная энергия, пастушья сумка, дырочная проводимость полупроводников) оказываются фразеологизмами для неспециалиста, поскольку семантически раскрываются только в терминологической системе данного подъязыка науки. Основную часть фразеологии научной речи составляет терминологическая фразеология, т.е. фразеологические единицы, соотносимые с научными понятиями. Они обладают такими признаками фразеологизмов, как «раздельнооформленность членов и способность к целостному обозначению», и употребляются в речи как готовые единицы языка. Основная их функция – номинативная, что связано с установкой научной речи на дефиницию и квалификацию. К терминологической фразеологии относятся составные термины, общеупотребительные и узкоспециальные (например: печатная форма, ключевые слова, ретроспективная библиография и др.).

2.3. Морфологический уровень.

Морфологические средства призваны подчеркивать эмоциональную нейтральность текста, способствовать смещению фокуса внимания от личности исследователя в сторону предмета исследования. Отвлеченность научного стиля проявляется и на грамматическом уровне – в выборе форм слова, и в построении словосочетаний и предложений.

В целом в научном стиле над глаголами преобладают имена существительные и прилагательные. Именной характер научного стиля – типичная его (научного стиля) черта, и объясняется это наличием в этом стиле качественных характеристик предметов и явлений. Кроме того, частое употребление в научном стиле имен существительных в сочетании с прилагательными в функции определения объясняется краткостью такого сочетания и высоким информативным весом именных форм, что чрезвычайно важно для научного изложения, цель которого – сообщить читателю большое число предметных значений в возможно более компактной форме – системе дефиниций и квалификаций.

В связи с этим необходимо охарактеризовать особенности употребления имен существительных в научном стиле.

Значительно реже, чем в других стилях, в частности, в разговорном и художественном, употребляются одушевленные существительные. Частотны имена существительные среднего рода, например, с суффиксами –ние, –ство и др., поскольку эти слова обозначают отвлеченные понятия. Если сопоставить по степени абстрактности формы грамматического рода, то категория среднего рода обладает наиболее абстрактным, обобщенным значением. Среди существительных мужского и женского рода большое место также занимает отвлеченная лексика. Например:

Изменение функции состояния не зависит от того, каким образом система переходит из одного состояния в другое. Своеобразно проявляется в научной речи категория числа имен существительных. В научной литературе распространенным является употребление формы единственного числа вместо множественного. Эти формы служат для обозначения обобщенного понятия или неделимой совокупности и общности. Их употребление объясняется тем, что формы множественного числа имеют более конкретное значение, указывая на отдельные считаемые предметы. Например:

Пусть система, например рабочее тело в периодически действующем двигателе, совершает круговой процесс (цикл). Напротив, в научной речи встречаются формы множественного числа существительных, которые в других типах речи не встречаются – множественное число от абстрактных и вещественных существительных, например: 1) для обозначения сорта или вида вещественных существительных (глины, стали, смолы, спирты, масла, нефти, чаи), 2) для обозначения некоторых отвлеченных существительных, приобретающих в форме множественного числа конкретное значение (мощности, емкости, математические преобразования, культуры) и выражающих количественные показатели (глубины, длины, теплоты), 3) для наименования отрядов животного и растительного мира (долгоносики, короеды, моли, медведки).

Для научной речи характерно употребление некоторых прилагательных и причастий в значении указательных местоимений «этот», «такой». Например:

Минералы, входящие в данную группу, имеют темную окраску. Причастие «следующие» в значении местоимения «такие» подчеркивает последовательность перечисления особенностей, признаков и т.д. В научнотехнической литературе, как правило, не употребляются, в силу их неопределенности, неконкретности, местоимения что-то, кое-что, что-нибудь.

Особенно своеобразно употребляется в научном стиле глагол.

В данном стиле типичным является употребление форм настоящего времени глагола, и эти формы, характеризуя изучаемое явление, имеют вневременное значение. Так, Ф.И. Буслаев, описывая времена глаголов, отмечал: «Формы настоящего времени, ныне принятые в географии: идет, течет, впадает – составляют более отвлеченное понятие, потому что означают постоянно и неизменно пребываемое, т.е. течет всегда, впадает постоянно...»21.

Жигунов В.В., Константинова Л.А. Физика (научный стиль речи). Тула, 1999. С. Там же. С. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. М., 1959. С. 366.

Государство не только определяет таможенную и налоговую политику, но и регулирует действие монополий на рынке, имеет свой Вневременное значение приобретают и формы прошедшего времени.

Чередование форм настоящего и прошедшего времени в других стилях делает речь образной, «живописной», в научном же стиле чередование форм настоящего и прошедшего времени указывают на закономерность явления, что подчеркивается контекстом.

Например, 1. Существуют три способа описания движения точки: векторный, координатный и естественный. 2. Более привычным и наглядным оказывается как будто сопоставление языковых норм с социальными установлениями (обычаями, законами и т.п.) человеческой жизни. Ш Балли весьма категорично определял норму языка «императивным принуждением», которое можно сравнить с полицейскими предписаниями, с необходимостью платить налоги, подчиняться запретам уголовного В научном стиле чаще употребляются глаголы несовершенного вида (около 80 % от всех глаголов), так как от них образуются формы настоящего времени, которые, как уже сказано выше, имеют вневременное обобщенное значение. Глаголы совершенного вида употребляются значительно реже (около 20 %) и используются часто в устойчивых оборотах типа: рассмотрим..., докажем, что..., сделаем выводы, покажем на примерах и т.п. Опыты показали, что плотность постоянного электрического тока одинакова по всему поперечному сечению S однородного проводника. В научном стиле часто используются возвратные глаголы (с суффиксом -ся, -сь) в страдательном (пассивном) значении, например:

Принято считать работу А положительной, если она совершается системой над внешними телами, а количество теплоты Q считается положительным, если оно передается системой. Частота употребления в научных текстах пассивной формы глагола объясняется тем, что при описании механизма, процесса, структуры внимание Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев. Экономический профиль: Тексты для чтения. Тула, 2001. С. Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. М.: Наука, 1980. С. Экспериментальные данные здесь и далее приводятся по методическому пособию Митрофановой О.Д.

«Научный стиль речи: проблемы обучения». М.,1976.

Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. Там же. С. сосредоточивается на них самих, а не на производителе действия. В научном стиле изложения часто используется глагол в форме 3-го лица множественного числа настоящего и прошедшего времени без указания на субъект действия.

Большое распространение в научном стиле имеют краткие страдательные причастия, которые по функции близки к возвратным глаголам с пассивным значением, часто употребляются краткие прилагательные, например:

Этот порочный круг вполне преодолим в популярных пособиях по культуре речи, однако не в теории; определение нормы как общепринятых... языковых средств дано Ф.П. Филиным...; культура речи и норма могут быть осмыслены и осмысливаются с разных Своеобразно проявляется категория лица: значение лица обычно является ослабленным, неопределенным, более обобщенным. Объясняется это тем, что в научной речи не принято употреблять местоимение 1 лица ед. ч. «Я». Его заменяют местоимением «МЫ» (авторское МЫ). Принято считать, что употребление местоимения «МЫ» создает атмосферу авторской скромности и объективности: Мы исследовали и пришли к выводу... (вместо: Я исследовал и пришел к выводу...). Однако следует иметь в виду, что употребление авторского МЫ может, напротив, создавать атмосферу авторского величия, особенно когда исследование не представляет особого научного интереса. Академик В.В.

Виноградов отметил: «П.А. Каратыгин писал в предисловии к своим «Запискам»: не будет ли проглядывать сквозь эту болтовню (с местоимением Я – авт.) мелочное самолюбьишко мое, где Я необходимо будет тут на первом плане? Но и то сказать: лучше употребить это короткое местоимение, нежели говорить МЫ, которое как-то неприятно напоминает наших глубокомысленно мычащих журналистов, а вместе с ними и муху из басни Крылова: «Мы пахали». Итак, чтобы не походить ни на тех, ни на другую, лучше говорить Я:

оно и короче и яснее». Ср. в письме Н. Шелгунова В.А. Гольцову (от 1 сентября 1887 г.): «В МЫ много фальши, и из-за МЫ Я торчит иногда еще больше.

Теперь, впрочем, МЫ оставлено». В связи с этим вместо формы 1 лица единственного и множественного числа местоимений Я или МЫ в научных текстах употребляются неопределенно-личные и безличные предложения. Неопределенно-личное значение передается формами 3 лица множественного числа, например:

Горе, печаль, усталость обычно передают мягким и приглушенным голосом с понижением интонации к концу фразы. Характеристику голоса относят к просодическим и экстралингвистическим Скворцов Л.И. Указ. соч. С. 43.

В.В. Виноградов. Русский язык. Грамматическое учение о слове. – М.: Высшая школа, 1972. С. Психология и этика делового общения: Учебник // Под ред. Проф. В.Н. Лавриненко. М., 1997. С. Безличное значение выражается безличными глаголами или безличнопредикативными словами часто с оттенком необходимости, долженствования, например:

Итак, нужно уметь не только слушать, но и слышать интонационный строй речи...; В процессе общения не нужно забывать о конгруэнтности, то есть о совпадении жестов и речевых высказываний. В учебной речи часто встречается так называемое «мы совокупности», когда говорят от лица коллектива, аудитории (мы = я и аудитория, мы с вами), например:

Мы рассмотрим вопрос...; Рассмотрим кратко основные невербальные средства общения. Конец ХХ века характеризуется ростом личностного начала. Безличная и безадресная речь сменяется речью личной, приобретает конкретного адресата.

Это характерно для всех видов речи. «Уходит в прошлое трафаретно-безликое авторское «мы», заменяясь личным «я». Из форм наклонений в научной речи явно преобладает изъявительное. За ним следует сослагательное в силу того, что в научном поиске необходимо отражается (и фиксируется в речи) элемент предположительности.

Повелительное наклонение представлено редко (в основном, при описании опытов – например, проверьте результаты..., сличите данные...) В научной речи большое место занимают служебные части речи:

отыменные предлоги, предложные сочетания и союзы (чаще всего составные).

Высокий процент употребления в ней предлогов отчасти объясняется именным характером научного стиля. Особенно распространены конструкции с производными предлогами в течение, в продолжение, в свете, в отношении, в результате, в силу, в отличие от, благодаря, по мере, в меру, в случае, в соответствии, в связи, в качестве, в целях, в процессе, в режиме, в виде, при помощи (с помощью), за счет, на основе, путем, методом, способом, образом, посредством и др.

Для научной речи характерно выяснение причинно-следственных отношений между явлениями, поэтому в научных текстах преобладают сложные предложения с союзной связью (с союзами). Богато представлены сложные сочинительные и подчинительные союзы и союзные слова, такие, как:

несмотря на то что, ввиду того что, потому что, вследствие того что, тогда как, между тем как, в то время как и др.

В научной литературе широко применяются различные виды сокращений: графически (изд-во), буквенные аббревиатуры (ГОСТ), Там же. С. 106-107.

Там же. С. Земская Е.А. Активные процессы в русском языке последнего десятилетия XX века. // Грамота. Ру.

Справочно-информационный портал // http: // gramota.ru / mag-new.html ? id = сложносокращенные слова (Госплан), сокращение без гласных (млрд), сокращения смешанной формы (НИИцветмет).

Различают по сфере применения: общепринятые сокращения (ГОСТ, сберкасса, и т.д., руб.); специальные сокращения, употребляемые в литературе, рассчитанной на специалиста, в библиографических и словарных текстах и т.д.

(к.п.д.); индивидуальные сокращения, принятые только для данного издания, например, для реферативного журнала определенной отрасли (П – плотина, ТС – термоэлектрическая система).

В буквенных (условных) сокращениях (их применяют для терминов и слов, которые часто повторяются в тексте) сокращение делается, как правило, по первым буквам термина. Каждое такое сокращение при первом написании поясняется в круглых скобках, дальше по тексту оно употребляется без скобок.

Например:

Известно, что облучение сталей и сплавов с аустенитной структурой приводит к высокотемпературному охрупчиванию (ВТО, не путать с печально известной всемирной торговой организацией).

2.4. Синтаксический уровень.

Синтаксические особенности научного стиля проявляются достаточно последовательно несмотря то, что синтаксические конструкции в большинстве своем общеупотребительны, нейтральны. Синтаксис (построение словосочетаний и предложений) более всего отражает связь с мышлением.

Современный научный стиль характеризуется стремлением к синтаксической компрессии – к сжатию, увеличению объема информации при сокращении объема текста. Это проявляется в особенностях построения словосочетаний, предложений.

Так, для научного стиля характерны словосочетания имен существительных, в которых в функции определения выступает родительный падеж имени, часто с предлогом для (обмен веществ, коробка передач, прибор для монтажа, точка наблюдения, идея дискретности).

Имена прилагательные в роли определения широко употребляются в терминологическом значении: гласные и согласные звуки, уголовный кодекс, условные рефлексы и т.п.

Для научного стиля типичным является употребление именного сказуемого (а не глагольного), что связано с целеустановкой на дефиницию и что способствует созданию именного характера научного стиля. Чаще всего именные сказуемые встречаются в определениях и рассуждениях, при этом связка нередко отсутствует, например:

Импульс системы – сумма импульсов материальных точек, ее составляющих. Траектория – это геометрическая линия, образуемая совокупностью последовательных положений, занимаемых материальной точкой в процессе движения.

Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. Широко употребительными в научном стиле являются именные составные сказуемые с краткими причастиями типа “может быть использован”.

Траектория может быть задана уравнением r = r (L). Для качественной и обстоятельной характеристики явлений используются обычно наречия на –О типа убедительно, интересно, значительно, например:

Волновые представления в этой первоначальной форме, в которой их детально развивал Гюйгенс, не могли дать удовлетворительного Типичными для научного стиля речи является употребление однородных членов предложения, которые перечисляют логически однородные понятия.

Например:

Для научного стиля характерна высокая терминированность речи, абстрактность значений, логичность построения, полнота высказывания, понятийность, речевое соответствие отправителя речи ее получателю и пр. К особенностям функциональноструктурного плана научного стиля следует отнести полноструктурность, активность аналитизма, частое употребление определенных структур, строгую логичность синтаксического строя, преимущественно именной характер высказывания и пр. К чертам научного текста можно отнести смысловую законченность, целостность и связанность, языковую, композиционную и структурную оформленность, коммуникативную направленность. Научная мысль зачастую длинна, подробна и не может быть выражена простыми предложениями. Перед составителем текста стоит задача вместить довольно большой объем информации в ограниченный объем текста. Поэтому в научных текстах используется большое число синтаксических средств, способствующих синтаксической компрессии.

Поскольку логичность – одна из основных стилевых черт научного текста, для его синтаксиса характерны структуры, прежде всего выражающие чисто понятийное содержание. Такой основной структурой во многих языках является полносоставное повествовательное предложение с нейтральным (в стилевом отношении) лексическим наполнением, с логически правильным (нормативным), прямым порядком слов и с союзной связью между частями предложения.

Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. Там же. С. М.П. Сенкевич. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. М., 1967.

С. Простых предложений в научной речи столько же, сколько сложных (49,7% и 50,3%). Средний размер простого предложения – около 20 слов, сложного – около 30. Среди сложноподчиненных преобладают предложения с одним придаточным.

Вопросительные предложения выполняют в научной речи специфические функции, связанные со стремлением пишущего привлечь внимание к излагаемому, так называемые “проблемные” вопросы, привлекающие внимание читателя, на которые автор дает ответ в последующем тексте. Этот прием (постановка “проблемного вопроса”) используется и в учебной деятельности, например, в вузовской лекции, в вузовских учебниках. Приведем примеры из научных текстов.

“Что же представляет собой бессознательное?” Прежде чем дать его определение, Фрейд делает замечание, что “психологическое” и “сознательное” – понятия идентичные. В такой же необычной роли употребляются и побудительные (для выражения допущений и предложений) предложения. Приведем примеры:

Пусть система, например рабочее тело в периодически действующем двигателе, совершает круговой процесс... Для научного стиля характерно широкое распространение безличных предложений разных типов, поскольку в современной научной речи личная манера изложения уступила место безличной, что обусловлено стремлением к объективной обобщенности и отвлеченности, например:

Можно сказать, законы сохранения позволяют рассмотреть общие свойства движения без решения уравнения движения. Широко употребительны в научном тексте страдательные конструкции (пассивные), при этом часто отсутствует указание на производителя действия.

О.Д. Митрофанова объясняет это следующим образом: “Пассивные конструкции уместны тогда, когда фактический производитель действия ясен из контекста и нет необходимости его повторять; когда требуется направить все внимание принимающего информацию на само действие, а не на его производителя; когда фактический производитель действия неизвестен или мыслится неопределенно (или он намеренно не указывается, или его не принято указывать); когда описывается действие, не зависящее от воли производителя, или событие с точки зрения потерпевшего. Но все эти случаи употребления объединяются тем, что действие описывается без указания его производителя”.41 Приведем примеры.

Психология и этика... С. Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. Там же. С. О.Д. Митрофанова. Язык научно-технической литературы. М., 1973. С. Свойства системы в равновесном состоянии могут быть охарактеризованы не только непосредственно задаваемыми параметрами состояния…; Для наблюдения за поворотом стрелки с ней было скреплено зеркало. В результате обобщения экспериментальных данных был получен закон, определяющий Наиболее продуктивны в научных текстах сложноподчиненные предложения с придаточными причинными, условными, временными, следствия, изъяснительными. Особенно характерны для сложноподчиненных предложений составные союзы с причинным значением. Приведем примеры:

В тех случаях, когда законы действующих сил вообще неизвестны, такой подход оказывается в принципе неосуществим. Если на термодинамическую систему, находящуюся в данном из равновесных самопроизвольно переходит в новое равновесное состояние. Опыты показали, что плотность постоянного электрического тока одинакова по всему поперечному сечению S однородного Часто употребляются в описываемом стиле сложноподчиненные предложения с придаточными определительными, например:

Первой задачей, которую должен был рассмотреть Френель, выдвинув новую формулировку Гюйгенса, явилась задача о распространении света. Специфичной чертой научного стиля является употребление сложноподчиненных предложений, где выражается сопоставление каких-либо явлений, например:

Корпускулярно-волновой дуализм по существу означает, что поведение микрообъекта не может быть описано ни классической механикой, ни классической волновой теорией. Спецификой научного стиля является употребление пояснительных предложений, которые содержат дополнительные сообщения по поводу сказанного в главной части, например:

Свет от точки А к точке В распространяется как бы в пределах узкого прямого начала, то есть практически прямолинейно. Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. 40, Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. Там же. С. Там же. С. Там же. С. Добавочное сообщение, пояснение вносят также деепричастные обороты, которые в связи с этим часто встречаются в научных текстах, например:

В этих случаях движение частиц анализируется, исходя из общих принципов, называемых законами сохранения. Вводные слова, словосочетания и вставные конструкции играют особую роль в научной речи. Часто они начинают новое предложение или абзац.

Например:

Таким образом, аппарат классической механики требует одновременного знания координаты и импульса частицы…;

Действительно, вследствие дифракции имеется некоторая вероятность того, что частица будет двигаться в пределах угла Как известно, в зависимости от выполняемой функции вводные слова и словосочетания делятся на группы, или разряды. Например, вводные слова, указывающие на последовательность изложения (во-первых, во-вторых и т.п. – в научно-периодической печати они нередко заменяются цифровой нумерацией); вводные слова, выражающие предположение (очевидно, вероятно и т.п. – они используются в научной литературе при изложении гипотезы) и др.

Особенно характерна для научной речи группа вводных слов и словосочетаний, указывающих на степень достоверности сообщения. Благодаря таким вводным словосочетаниям, тот или иной факт может быть представлен как вполне достоверный (действительно, конечно, разумеется), как предполагаемый (положим, видно, надо полагать) или как возможный (вероятно, должно быть, возможно).

Используется в научной речи и группа вводных слов и словосочетаний, содержащих указание на то, кем высказана та или иная мысль, кому принадлежит то или иное выражение, каков источник сообщения (по нашему мнению, по убеждению, по понятию, по сведению, по сообщению, с точки зрения, согласно гипотезе, определению и др.). Например:

Согласно Ньютону, состояние систем материальных точек определяется значениями их координат и их импульсов. Употребляются в научной речи и вводные предложения. Они содержат указание на степень достоверности сообщения, на характер протекания действия, устанавливают связь между данным сообщением и предыдущим, между данным сообщением и последующим.

Для научных произведений характерна композиционная связанность изложения. Взаимосвязанность отдельных частей научного высказывания достигается при помощи определенных связующих слов или групп слов, Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. Там же. С. Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. отражающих этапы логического изложения и являющихся средством связи мыслей в ходе логического рассуждения. Это целый ряд наречий и наречных выражений и других частей речи, а также сочетаний слов: так, таким образом, поэтому, теперь, итак, кроме того, кроме, к тому же, также, тем не менее, еще, все же, между тем, помимо, сверх того, однако, несмотря на, прежде всего, в первую очередь, сначала, в заключение, в конце концов, следовательно, в результате, далее, затем, другими словами, в связи с этим, в общем, по существу, вкратце, как мы видим и др., которые обычно стоят в начале предложения. Они служат, как правило, не для связи слов в предложении, а для связи частей целого текста. Близко к ним словосочетания типа: следует указать, интересно отметить, наблюдения показывают, в данной работе, в последующем и др. При помощи этих внутренних введений осуществляется переход от одной мысли к другой, выделение главного и т.п.

Использование иностилевых элементов (в частности, эмоциональноэкспрессивного и образного) не характерно для современного русского научного языка, особенно для его научно-технической разновидности.

Научное изложение рассчитано на логическое, а не на эмоциональночувственное восприятие, поэтому эмоциональные языковые элементы не играют решающей роли в научной литературе. Однако, признавая специфическими чертами научного стиля понятийность и подчеркнутую логичность, нельзя не отметить, что в последнее время «в научную речь все чаще вовлекаются элементы образности, шутки». Это мы разрезали ножом анализа, отделили в универсуме мироздания истинное от Прекрасного. Удельный вес эмоционального элемента в научной речи различен в зависимости от типа научного произведения (проблемно-научное, аналитическое, полемическое – здесь его больше; учебное, описательное, реферативное – здесь его меньше), а также от композиционной части произведения (предисловие, введение, критическое сопоставление, обоснование проблемы, критические выводы – здесь его больше, чем в собственно излагающих частях) и т.д.

Большая часть экспрессивных средств в научной речи относится к области не эмоциональной, а интеллектуальной экспрессии (например, нашими выдающимися учеными, при работах с синильной кислотой нужно быть чрезвычайно осторожным, можно убедиться при помощи весьма любопытного опыта и др.).

Использование эмоциональных элементов в научном тексте в значительной мере определяется областью знания, к которой он относится.

Поскольку, например, в научных работах по математике, механике результаты научных поисков должны быть изложены так, чтобы их можно было Земская Е.А. Активные процессы в русском языке последнего десятилетия XX века. // Грамота. Ру.

Справочно-информационный портал // http: // gramota.ru / mag-new.html ? id = Волков. Сова Минервы. М., 1982. С. 15.

формализовать, проверить экспериментально, получить воплощение в схемах, авторская стилистическая индивидуальность здесь почти совсем не представлена. Не представлена и образность речи.

В научно-гуманитарной литературе, предметом которой является общество и духовная деятельность человека, эмоциональные элементы представлены довольно широко. Так, например, в научной литературе на общественно-политическую тему находим такие экспрессивные элементы, как разговорные фразеологизмы:

Крупные залежи минерального сырья зачастую не разрабатывались, иностранные монополии «держали их впрок», до наступления благоприятной конъюнктуры.

Особенно широко представлены эмоциональные элементы в тех разделах, где содержится научная полемика. Здесь эмоциональный элемент органически входит в словесную ткань научного произведения, не нарушая его стилевой однородности и структурной одноплановости.

Таким образом, научно-гуманитарная, а также научно-естественная литература, где предмет исследования – человек и природа, допускают употребление эмоционально-экспрессивных средств языка. Научнотехническая литература, предмет исследования которой – машина, не предполагает или предполагает в очень малой степени использование эмоциональных элементов. То же можно сказать и о математической науке.

Не меньшее значение здесь имеет и жанр научного произведения. Так, в свернутой информации (в реферате) эмоциональный элемент вовсе отсутствует, в научно-технических статьях он тоже крайне редок, в монографиях же встречается чаще.

Языковыми средствами создания экспрессивного, эмоционального тона научной статьи выступают:

1) формы превосходной степени прилагательных как в суперлятивном, так и в элятивном значении (т.е. формы, выражающие сравнение и не выражающие его), например:

…наилучшего стиля нет, его оптимальность зависит от сочетания трех указанных параметров; групповые решения отличаются большей продуманностью возможных последствий реализации принятых решений; наиболее простой способ понимания другого человека обеспечивается идентификацией – уподоблением себя ему; 2) эмоционально-экспрессивные существительные, прилагательные и глаголы (слова, содержащие обычно оценку), например:

Психология и этика … С. 99, 179.

Развитие, инновации, прогресс – замечательные в сущности явления. Более посчастливилось Конту у Писарева, который, конечно, неизмеримо меньше мог бы сделаться социологом. 3) вводные слова, наречия, усилительные и ограничительные частицы, например:

Писарев полагал даже, что благодаря этому Россия может узнать и оценить Конта гораздо точнее, чем Западная Европа; Наконец, А.С.

Лаппо-Данилевский написал очень ученую и основательную работу …;

Струве утверждал, будто бы, во-первых, “личность все может…” Но и объективно Лавров принимал, что «реальны в истории лишь личности, что лишь они желают, стремятся, обдумывают, действуют, совершают историю”. Рост обособленности данного стиля с течением времени совпадал с развитием и обособлением науки как области человеческой деятельности.

Поэтому научный стиль представляет в настоящее время обособленную языковую систему, служащую задачам обмена научной информацией, происходящего через текст и с помощью текста (см. Схема 2, «Ведущие стилевые черты русской научной прозы»).

Таким образом, на занятиях по русскому языку студенты-нефилологи должны научиться не только отбирать и использовать стилистически значимые языковые средства, но и:

– уметь организовывать речевой материал в текст (речевое произведение) в соответствии с адекватным выражением определенного содержания, в нашем случае, учебно-научного;

– знать всевозможные типы и формы конструирования речевого материала в пределах определенного текста в аспекте стилистически обусловленного (конструктивного и языкового) употребления.

Изучив и освоив эти теоретические параметры, студенты уже на специальных предметах смогут:

– правильно определять стилистическую организацию текста, его речевой профиль в аспекте функционально-речевой дифференциации;

– правильно структурировать текст, зная принципы его построения, используя стилистически верные средства и соблюдая особенности жанра.

Основываясь на принципах системно-уровневого изучения дисциплины «Русский язык и культура речи», поэтапного формирования коммуникативноречевых навыков и учете профессиональных потребностей студентов (российских и иностранных), мы проанализировали учебные планы негуманитарных факультетов и их реализацию в учебно-познавательной и практической деятельности студентов-нефилологов, определили типы и жанры Психология и этика … С. 169.

Н.И. Кареев. Основы русской социологии. СПб., 1996. С. Там же. С. письменной речи, время их появления в процессе обучения и получили следующие данные:

I курс Конспект звучащего и печатного текста 1–2 сем. Тезисы Отчет по лабораторной работе Контрольно-курсовая работа Научно-исследовательская статья II курс Конспект звучащего и печатного текста Дневник практики III курс Конспект звучащего и печатного текста 5–6 сем. Тезисы Отчет по лабораторной работе Научно-исследовательская статья Контрольно-курсовая работа Пояснительная записка к курсовому проекту IV курс Конспект звучащего и печатного текста Выпускная Отчет по лабораторной работе Научно-исследовательская статья Контрольно-курсовая работа Пояснительная записка к курсовому проекту Все виды письменных работ можно дифференцировать по содержанию, форме выполнения, количеству затраченного времени и творческому наполнению, а также по принадлежности к сфере общения – учебной, учебнонаучной. Из таблицы видно, что спектр студенческих учебных, учебно-научных работ достаточно широк: рефераты, доклады, контрольные, курсовые и выпускные квалификационные работы и т.д., и т.п.

Каждая новая работа отличается от предыдущей возрастающей степенью трудности и объемом: одни работы содержат лишь обзор и критическую оценку имеющихся научных трудов, другие являются результатом исследовательской деятельности студента, третьи представляют собой результат творческого решения научной проблемы.

Включение сначала в учебно-исследовательскую, а затем в научноисследовательскую работу (УИРС и НИРС) помогают студентам овладеть современными методами поиска, обработки и использования информации, освоить некоторые методы научно-исследовательской деятельности, определиться в своей учебно-научной позиции и сформировать умение её отстаивать и защищать, что, в конечном счете, помогает развитию у будущих специалистов творческого отношения к своей профессии.

Если говорить в целом о культуре учебного труда, то ее слагаемые можно сформулировать следующим образом:

1) культура слушания, культура чтения;

2) культура владения приемами творческой переработки информации;

3) культура проведения эксперимента, изучения, обобщения и анализа имеющегося зарубежного и отечественного опыта;

4) культура подготовки сообщения и культура устного выступления;

5) культура использования времени.

Не отрицая важности и целесообразности поэтапного анализа вышеперечисленных фактов, в своей работе нам хотелось бы после рассмотрения ведущих стилевых черт русской научной прозы сделать акцент на парадигме владения приемами творческой переработки информации, могущими вызвать наибольшие трудности у студентов; предложить свои методические рекомендации, основанные на изучении соответствующей научной и методической литературы и многолетнем опыте работы в вузовской нефилологической аудитории.

ГЛАВА 2. Методическая система обучения письменной научной речи § 1. Методическое обоснование использования учебно-научного текста (трансдукта) как основы формирования навыков связной письменной речи на Данная монография решает две основные цели – теоретическую и методическую. В теоретической части в рамках материала, накопленного наукой в области общей стилистики, мы подробно рассмотрели лингвистическую специфику научного стиля, его особую жанрово-стилевую дифференциацию, особую организацию и частотность использования общелитературных средств, их функциональную направленность. В методических же параграфах работы мы останя на характеристиках, которые могут способствовать более рациональному, мотивированному отбору учебного материала, лингвистическому обоснованию методики обучения письменной научной речи. Так случилось, что многие существенные вопросы этого плана оказались как бы за рамками современных методических исследований или, во всяком случае, если и решались, то недостаточно четко и однозначно.

Поэтому один из основных, с нашей точки зрения, вопросов – вопрос формирования навыков свободного владения письменным научным языком, языком будущей специальности студентов-нефилологов – остается одним из сложных и противоречиво решаемых вопросов всего комплекса методических проблем.

Именно в этой области имеется целый ряд положений, вызывающих разногласия. Это:

1) определение роли и места письменной речи в системе современного учебного процесса;

2) выявление единицы обучения письменным научным жанрам;

3) этапность формирования у студентов-нефилологов практических умений и навыков для продуктивной аналитико-синтетической переработки научной информации и адекватного ее изложения в 4) целесообразность использования учебно-научных текстов в 5) типология учебно-научных текстов;

6) выявление основных коммуникативных умений, необходимых для мыслительной обработки воспринимаемой информации, и степени их проявления при создании вторичного текста определенной жанровой разновидности.

Без аргументированных ответов на эти вопросы затруднительна подготовка учебников и учебных пособий, обучающих письменной речи, создание практической грамматики научного языка, разработка словарей и справочников, столь необходимых в практике обучения студентовнефилологов.

Вот почему, обобщив и систематизировав результаты многолетней работы в нефилологической аудитории, взяв за основу стилистические ресурсы научного функционального стиля с его внутренним расслоением, мы предлагаем свою модель обучения студентов-нефилологов письменным формам научной коммуникации, которая базируется на следующих положениях.

1.1. Определение роли и места письменной речи в системе учебного процесса Общеизвестно, что для научной коммуникации наиболее характерна письменная форма общения. Поэтому в методике обучения русскому языку письменная речь традиционно являлась фиксатором знаний в области изучаемой темы. В этой роли она составляла / составляет важную часть учебного процесса, «особенно необходимую при обучении взрослых учащихся, для которых запись услышанного или конспект прочитанного является опорой запоминания материала».56 Это во-первых.

Во-вторых, письменная речь выступала и выступает в повторительной, закрепляющей функции, представляя собой письменное подкрепление изучаемой устной речи, т.е. говорения.

В-третьих, сегодня ситуация коренным образом изменилась: письменной речи в соотношении с другими видами речевой деятельности в вузовском учебном процессе отводится, с одной стороны, большее количество времени, с другой, изменилось лингвистическое и методическое обоснование ее использования: во многих курсах письменная речь заняла место отдельного аспекта обучения, а в дистантном обучении по ряду параметров имеет приоритетные позиции.

Такие изменения в отношении письменной речи как вида речевой деятельности произошли по следующим причинам:

1. Практика преподавания и анализ степени удовлетворения реальных запросов обучаемых показали, что «понимание графического (письменного) текста и создание письменной коммуникативно значимой продукции является для учащихся не менее, а иногда и более важной задачей, чем говорение». 2. Коммуникативно значимые для студентов вообще, а для студентовнефилологов в частности жанры устных высказываний (доклад, резюме, выступление на семинаре, участие в научной дискуссии) по своим языковым характеристикам ближе к письменной речи, чем к устной.

Добровольская В.В. Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения / Мир русского слова. – 2002.

– № 4. С. Добровольская В.В. Указ. ст. С. 3. В Государственных образовательных стандартах в системе общего необходимых умений и навыков в области письменной речи. 4. Кроме того, в некоторых высших учебных заведениях в целях повышения объективности оценки знаний студентов, создания деловой и спокойной обстановки на экзаменах в порядке эксперимента прием экзаменов на первых курсах очного обучения проводится в письменной форме. 5. В структуре учебного процесса любой специальный предмет, изучаемый в вузе, реализуется через определенные формы учебных занятий, а самостоятельную работу, в каждой из которых (форме) доминируют доминантными являются аудирование и письмо; в семинарском занятии – говорение и письмо; в практических и лабораторных занятиях – говорение, аудирование и письмо; а в самостоятельной работе – чтение и письмо, что результатам педагогического анализа учебных планов и форм занятий, обслуживающих специальные дисциплины.

Государственный образовательный стандарт с в системе общего образования (теория и практика).– М., 2002.

С.194.

Министерство образования РФ, Тульский государственный университет. Приказ № 788 от 04.11.99г.

Виды речевой деятельности, доминирующие в различных формах учебных занятий, Конспект Мы видим, что письмо как вид речевой деятельности присутствует во всех формах учебных занятий и находит реализацию в конкретных учебнонаучных жанрах письменной коммуникации, что позволяет утверждать, что письменная речь в учебном процессе играет значительную роль.

Все это подтверждает, что наша позиция, заключающаяся в изучении русского языка в нефилологическом вузе через приоритетное обучение письменной речи, вполне обоснована.

1.2. Выявление единицы обучения письменным научным жанрам Русский язык для студентов-нефилологов является не целью изучения, а средством достижения цели – участие в учебно-профессиональной письменной коммуникации. Недосформированность механизмов осмысления, запоминания, оформления, умения воспроизводить и трансформировать высказывания, синтезировать их с другими, порождать новые приводит к тому, что студенты, обладая достаточным уровнем интеллектуального развития и обширными речевыми возможностями, в письменной форме выражают свои мысли бедно, элементарно. Поэтому в методике активно обсуждается вопрос о единице обучения, так как именно выбор единицы предопределяет решение других методических проблем обучения: выявление механизмов речевых действий с этой единицей в процессе обучения, разработку системы заданий, оснащение курса учебным материалом. При этом характеристики единицы обучения в значительной степени определяют методику работы с языковым материалом.

Многие современные исследователи (Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д., Вейзе А.А., Доблаев Л.П., Добровольская В.В., Дымарский М.Я., Зарубина Н.Д., Кубрякова Е.С., Ладыженская Т.А., Москальская О.И., Папина А.Ф., Суворова Е.П., Шульгина Н.П. и др.), и мы относим себя к их числу, в качестве ведущей единицы обучения письменной речи называют текст, выступающий в процессе обучения как объект наблюдения и анализа, как образ (средство) деятельности и как продукт деятельности и являющийся базой формирования соответствующих цели умений и навыков.

Анализ психолингвистических параметров письменной речи как вида речевой деятельности, предложенный в предыдущей главе, показал, что письменное высказывание с заранее заданным содержанием создается в процессе аналитико-синтетической деятельности коммуниканта, организуемой с опорой на текст, т.к. «…статическая сторона речи соответствует выделенному из речевой деятельности и зафиксированному тем или иным способом т е к с т у »60 (разрядка наша. – Л.К.).

Таким образом, текст – результат говорения или письма, продукт речевой деятельности – основная коммуникативная единица, которой пользуется человек в процессе общения.

Текст выступает, с одной стороны, как продукт, речевое сообщение, а с другой – это объект для восприятия, образец для построения высказывания по аналогии, источник информации для последующего изложения ее в письменной форме. Текстовой материал иллюстрирует функционирование языковых явлений, необходимых для обучения (лексика, орфография, синтаксис) и выполнения различных видов письменных работ, что определяет методическую целесообразность и актуальность текстоцентрического подхода в обучении видам речевой деятельности.

Иными словами, «каковы бы ни были аспекты и подходы к выявлению делимитации текста, фундаментальным должно оставаться само определение текста – как структурно и содержательно оформленной е д и н и ц ы о б щ е н и я »61 (разрядка наша. – Л.К.).

Но что такое текст? Как определяют этот лингвистический феномен ученые? И почему именно текст стал одним из основных объектов исследований языкознания последних лет?

Арутюнова Н.Д. Речь // Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Сов. Энциклопедия. 1990. С.415.

Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка.– М., 1984. С. 15.

Не задерживаясь на подробном рассмотрении данной проблемы, нашедшей широкое отражение в работах Гальперина И.Р., Леонтьева А.А., Лосевой Л.М., Москальской О.И., Мурзина Л.Н., Одинцова В.В., Реферовской Е.А., Рождественского Ю.В., Солганика Г.Я. и др., отметим лишь то, что в 60-е годы ХХ века, лингвистика активно обратилась к изучению речи.

Соссюровское противопоставление языка и речи привело к тому, что в каждом из этих понятий был выделен статический и динамический аспекты, а лингвистику речи стали рассматривать с двух взаимосвязанных сторон: как теорию речевой деятельности и речевых актов и как лингвистику текста.

В настоящее время речь, проблемы речи, являясь объектом изучения лингвистов, интересуют философов, социологов, специалистов по теории коммуникации и др. Тот факт, что речь как объект изучения находится в ракурсе внимания разных наук, а также многообразие современных концепций речи, неразработанность основных положений и понятий, приводят к тому, что единое понятие речевой деятельности, о чем мы говорили выше, еще не определено, а вопрос о единицах речи остается до сих пор в лингвистике открытым.

Прошло больше двадцати лет с тех пор, когда И.Р. Гальперин в книге «Текст как объект лингвистического исследования» писал, что «…лингвистика текста находится лишь на пути признания ее в качестве раздела общего языкознания»62, сетовал на то, что «многие категории текста еще не получили достаточно ясного освещения, а некоторые вообще не признаются категориями, хотя без них невозможно представить себе сам текст в его типологических чертах»63 и определял текст как «…произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными видами лексической, грамматической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку»64.

За это время лингвистика текста как раздел языкознания получила «общественное признание», появилось большое количество статей, монографий, диссертаций, посвященных теоретическим и практическим проблемам текстообразования: изучены и описаны системы строевых единиц текста, типы текстов, рассмотрены понятия сверхфразового уровня организации текста, сделано и многое другое (Васильева В.В., Данилевская Н.В., Доронина Н.И., Москальчук Г.Г., Мурзин Л.Н., Одинцов В.В., Сорокин Ю.А., Харченко Н.П. и др.), но, как и четверть века назад, по мнению Дымарского М.Я., «отсутствует даже подобие терминологической строгости в употреблении дефиниции «текст», границы понятия предельно размыты, а проблема текстообразования… либо вообще не ставится, … либо сводится к описанию Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981. С. Гальперин И.Р. Там же. С. Гальперин И.Р. Там же. С. темарематических взаимодействий между высказываниями и рематической доминанты текстового фрагмента». Правда, необходимо заметить, что не без влияния методики преподавания иностранных языков лингвистика занялась выявлением механизмов образования текста.

Исходным пунктом как в реальном функционировании, так и в лингвистическом исследовании является та языковая единица, которая выступает в коммуникации как относительно завершенный отрезок общения, как единица, структурированная и организованная по определенным правилам, несущая когнитивную, информационную, психологическую и социальную нагрузку общения. Такой единицей может быть избран текст, так как текст – продукт, средство и объект знаковой коммуникации.

Но один текст отличается от другого «коммуникативно-интонационной иерархией отдельных предложений»,66 создающих некий повторяющийся рисунок.

Следовательно, способность индивидов продуцировать и понимать текст обусловлена знанием ими принципов, грамматических правил организации текста, что актуализирует проблему обучения школьников и студентов основам текстовой деятельности и связанные с этим вопросы типологии учебных текстов, их организации и моделирования.

Современная академическая лингвистика признает текст основной единицей, в которой организуется речевая коммуникация, отражается конкретная деятельность в данной системе социального общения. В качестве специфических черт текста как единицы общения рассматривается его связность, целостность, структурная оформленность, смысловая автономность или завершенность и экстралингвистическая коммуникативная направленность. В работах последнего времени все чаще обращается внимание на регулярное отражение этой направленности не только текстом, но и его элементами, частями, фрагментами. Ведь текст – это «застывший» момент языкотворческого процесса, представленный в виде конкретного произведения, обработанного в соответствии со стилистическими нормами данного языка; произведение, имеющее заголовок, завершенное по отношению к содержанию этого заголовка, состоящее из взаимообусловленных частей и обладающее целенаправленностью и прагматической установкой.